第二语言教育

第二语言教育（精选12篇）

第二语言教育 篇1

Rod Ellis所著的《第二语言习得研究》 (The Study of Second Language Acquisition) (第一版) , 由牛津大学出版社于1994年出版, 是一本全面反映当时二语习得理论、研究最新发展的著作, 是作者在继1985年同类著作Understanding Second Language Acquisition (1999a) 之后所撰写的又一力作。上海外语教育出版社于1999年引进此书 (Ellis 1999b) , 许多院校遂将该书作为二语习得课程的教材或参考书。

然而, 时隔十多年, 二语习得领域有了很大的发展, 涌现出大量理论研究和实证研究的成果, 二语习得研究对其他领域 (如二语教学、语言学等) 的贡献也日益突显。基于这些原因, Rod Ellis于2008年将他的新成果《第二语言习得研究 (第二版) 》奉献给了读者, 这一版仍然由牛津大学出版社出版。

作为百科全书式的著作, 第二版秉承了第一版的做法, 囊括了十余年来二语习得领域所有重要研究和理论创新。与第一版相比, 这一版的理论框架更加完善。作者在内容上也作了调整, 如更新术语, 调整章节顺序 (在新版中将旧版中的6、7章对调) , 将某些章节重新命名 (如修改旧版第14、15章, 即新版第16、17章的标题) , 增加章节的内容 (如增加新版第16章, 即原版第14章的内容) 。有些章节合并, 有些则分开。最重要的是, 该书增加了社会文化理论和神经心理学理论对二语习得的解释 (新版第11和14章) , 具有创新意义。下面就《第二语言习得研究》第二版的内容加以简介, 并做出评价2。

一、内容简介

与第一版的七个部分、十五章相比, 《第二语言习得研究》第二版共八个部分、十七章。下面分别对这八个部分进行介绍。

第一部分即第1章, 研究背景:介绍二语习得研究

该章首先介绍二语习得研究的目的是探索学习者习得母语之外的另一种语言的过程和各种内部、外部影响因素;然后, 通过三项关于二语学习者的个案研究提出了二语习得研究中的重要议题, 包括语料收集方法、研究重点、二语发展模式、形态与句法习得、课堂教学在二语习得中的作用、习得中的变异现象、从社会、心理以及语言学角度对二语习得进行解释等等;继而讨论了年龄在二语习得中的作用, 包括关键期假说、石化现象等;最后, 作者提供了一份全书框架图 (见该书第34页) 。这个框架图比1994版的更完善, 它把二语习得分成普通二语习得和课堂二语习得两大类, 前者又细化为描写学习者语言特征和解释二语学习过程两部分。作者在每个话题下都注明了对应的章节。通过这个框架图, 读者可以对全书的结构一目了然, 在阅读前、中、后反复比对, 快速、全面、持久、深入地掌握全书主旨。

第二部分共四个章节 (2~5章) :描写学习者语言特征

这一部分作者从四个方面描写学习者的语言特征, 即学习者语言错误 (第2章) 、二语发展模式 (第3章) 、语言变异性 (第4章) 和语用特征 (第5章) 。这四章的编写顺序遵循了这四个方面研究存在的先后顺序。

第2章:学习者错误与错误分析

该章描写了二语学习者语言中的错误, 详细介绍了错误分析的五个步骤:学习者语言样本的收集、错误的认定、描写、解释及评价, 最后讨论了错误分析法的局限性, 即该研究方法只关注学习者语言错误, 而不关注他们正确使用语言时的情况及其语言的全貌, 因此错误分析被“二语习得中的发展模式”研究所取代 (见第3章) 。不过这种研究方法仍然被当今研究者广泛采纳。

第3章:二语习得中的发展模式

发展模式一词有两层意思:order和sequence。order关注的问题是在两个或更多的语言特征中, 哪一个首先被习得;sequence则研究某个语言特征的习得所经历的数个阶段。该章介绍了发展模式研究法以及一语 (L1) 和二语 (L2) 的发展模式, 其中, 重点讨论了二语发展模式, 主要包括早期发展的沉默期、公式化的言语、句子结构与意义的简化、词素的习得顺序和不同阶段、词汇与音系的习得等。最后, 针对L2=L1假设加以讨论, 认为一语和二语的习得模式既有相同又有不同之处。

第4章:学习者语言的变异性

在研究学习者语言共性的同时, 学习者语言的变异性逐渐浮出水面, 受到越来越多研究者的关注, 这便是第4章探讨的内容。该章认为理论语言学否认语言的变异及其在语言研究中的重要性, 故没有对其做出任何解释。基于此, 作者介绍了二语习得研究中关于学习者语言变异研究的三个理论模型, 即社会语言学、社会心理学及心理语言学模型, 以及语言形式变异的种类, 重点讨论了学习者内部变异中的自由变异和系统变异, 尤其是系统变异, 并对其形成原因给予解释。

第5章:学习者语言的语用特征

第2~4章描写了学习者语言的形式特征, 第5章转而描写其语用特征。该章介绍了言语行为和言外意义等概念以及学习者语用特征习得的研究方法。重点讨论了学习者的三种言外行为 (即请求、道歉、拒绝) 的习得。最后, 讨论了两个问题:互动过程中的言外行为特征、语言知识习得与语用知识习得之间的关系。

第三至第五部分属于一个整体, 对二语习得进行解释, 是全书最重要的部分。这部分涉及第6~13章, 内容上按照由外到内、从共性到个性的逻辑顺序安排, 即第三部分:外部因素;第四部分:内部因素;第五部分:学习者差异因素。

第三部分 (6~7章) :解释影响二语习得的外部因素

第6章:输入、互动与二语习得

这一章探讨了五个问题:输入互动研究的方法、语言输入的特征、互动中的语言特征、一语习得中的输入与互动、二语习得中的输入与互动。结果表明, 二语学习者的语言输入及互动有自己的特征, 输入与互动中的一些因素如输入频率、可理解输入、重铸和修正性反馈、可理解输出等等都对二语习得有促进作用。

第7章:社会因素对二语习得的影响

该章从社会语言学角度解释二语习得, 探讨了三个主题:二语习得的自然环境和教育环境 (自然环境包括多数派、官方、国际和少数派环境;教育环境包括语言课堂、浸入式、分离式、母语维持式、淹没式、双语式环境) ;社会因素对二语习得的影响, 包括年龄、性别、社会阶层、种族身份等;社会语言学之于二语习得的五种理论模型。该章认为, 社会环境和社会因素对二语习得产生间接影响。

第四部分 (8~12章) :解释影响二语习得的内部因素

这一部分是全书的核心, 章节最多, 最难理解, 它从一语迁移、认知心理学、社会文化理论、语言学等视角探讨了学习者大脑内部的认知机制。与第三部分 (外部因素) 相比, 解释力更强。

第8章:语言迁移

首先作者对“迁移”的概念进行界定, 早期对比分析假设 (contrastive analysis hypothesis或CAH) 认为一语与二语的差异导致了二语习得的困难。这一主张遭到了Dulay等人的反对。他们认为一语迁移的作用微乎其微。现在认知心理学重新评价一语迁移现象, 把它看作认知心理现象, 认为迁移确实存在, 且表现在语言的各个层面, 包括语音、词汇、语法和语篇的迁移, 理解中的迁移以及概念的迁移。本章接下来讨论了制约迁移的五种因素:社会语言、标记性、典型性、语言距离和心理类型及发展因素。

第9章:二语习得的认知因素

这是全书最抽象的章节之一, 涉及三个部分的内容。第一部分探讨二语知识在大脑中的表征方式。首先讨论了一些相关理论和主张, 如早期中介语理论、二语知识的变异性、功能主义的二语知识观等, 接着探讨了二语知识的表征方式、显性和隐性知识、陈述性和程序性二语知识、双重模式系统等。第二部分讨论二语习得的认知过程, 包括注意、整合与重构、监控、有意识和附带学习、显性和隐性学习等。第三部分介绍五种二语习得认知理论, 即内化模型与操作原则、多维模型与加工理论、涌现理论、竞争模型、技能习得理论。

第10章:二语产出的认知因素

在1994年版中, 作者将这一章与第9章放在一章里, 新版则把它们一分为二, 突出了二语产出研究的重要性。本章主要讨论学习者的程序性技能, 包括二语的言语计划和交际策略。有关言语计划的讨论涉及三个方面:言语计划的时间变量和犹豫现象、言语计划对二语产出的影响、二语程序性知识的发展问题。关于交际策略, 作者先介绍了交际策略的定义和分类, 然后讨论了交际策略与二语习得的关系, 认为交际策略对二语习得既有阻碍又有促进作用。

第11章:社会文化理论与二语习得

这是全新的一章, 反映了20世纪90年代二语习得领域的新发展。该章涉及六个方面:社会文化二语习得理论对语言的定义;该理论指导下的二语习得研究方法, 即个体发生学和微变化研究法;一些重要概念, 如调节性学习、社会互动调节、个人言语调节、最近发展区、内化等;活动理论;基于社会文化理论的二语习得研究, 包括修正性反馈、合作性对话、个人言语、元话语 (metatalk) , 以及任务与活动的区别;从社会文化理论视角探讨二语习得的一些关键问题:错误、习得顺序和阶段 (orders and sequences) 、一语迁移、隐性和显性二语知识、学习动机等。总之, 社会文化二语习得理论与主流心理认知理论互为补充, 拓展了二语习得理论的范围, 增强了其解释力。

第12章:语言普遍性与二语习得

本章从语言学角度解释二语习得, 主要探讨了两个问题:语言类型学视角下二语习得的普遍性;普遍语法 (UG) 对二语习得的解释。关于第一个问题, 作者通过例子说明非标记性语言特征的习得早于标记性特征的习得, 但同时认为类型学普遍性可能只是间接影响二语习得。对于第二个问题, 作者重点讨论了如下方面:基于普遍语法的二语习得研究中的理论和方法问题;二语习得和二语发展中的逻辑问题, 认为语言输入 (即外部刺激) 不足以解释二语习得, 只有普遍语法 (即大脑内部语言习得机制) 才能对二语能力的获得做出充分解释;实证研究。最后评价了普遍语法指导下的二语习得研究, 并针对学习者中介语语法的本质提出了明确的假设。

第五部分即第13章:解释二语习得中的个体差异 (individual differences或IDs)

在这一章, 作者把旧版的第11、12章合并处理, 主要回答三个问题:学习者之间有哪些差异?这些差异对二语习得产生什么影响?个体差异怎样影响二语习得的过程?本章首先介绍了个体差异研究的方法, 包括调查问卷和自我报告法, 然后逐一讨论如下个体差异因素:智力、工作记忆、语言学能、学习风格、个性、动机、焦虑、交际意愿、学习者信念、学习策略等, 以及它们对二语习得的影响。

第六部分即第14章:大脑与二语习得, 二语习得的神经心理学基础

这也是全新的一章, 反映了20世纪神经语言学的新发展。Ellis在本章首次将神经语言学理论引入二语习得研究领域, 这是新版的又一创新之处。这一章的讨论主要涉及三个方面:大脑的解剖特征、研究“语言大脑”的方法、二语习得的神经心理学研究。其中, 第三个方面是本章的重点, 作者针对二语习得的9个关键问题给出了神经生物学的解释:是否存在专门语言官能、一语与二语习得的神经生物学基础是否相同、二语理解与产出的神经生物学基础是否相同、隐性与显性二语知识是否存在于大脑的不同区域、注意的作用、学习动机及其对二语习得的作用、说话者如何控制二语和一语的使用、关键期假说有无证据、去石化 (defossilization) 是否可能。

第七部分即15~16章:课堂二语习得

第15章:课堂互动与二语习得

本章首先介绍课堂互动的主要研究方法, 二语课堂研究简史, 课堂话语的特征, 以及教师话语的结构和特点;接着讨论教师与学生对课堂话语的贡献及学习任务与互动的关系;最后以交际教学法中的以形式为中心教学法 (focus-on-form) 为例讨论了课堂互动对二语习得的影响。

第16章:形式聚焦教学 (form-focused instruction) 与二语习得

形式聚焦教学考察的是语言教学对二语习得的直接干预。本章介绍了形式聚焦教学的理论立场、研究方法、不同类型的形式教学对二语习得的影响及影响的持久性、形式聚焦教学对二语语用能力发展的影响及其与隐性知识的关系, 以及个体差异因素在形式聚焦教学中的调节作用。

第八部分即第17章, 结论:二语习得研究中的认识论问题

这是全书的最后一部分, 它把对二语习得的讨论提高到认识论层面, 把前面章节里分别讨论的几个话题提炼出来, 加以总结。共探讨了三个问题:二语习得研究中数据的选择问题;二语习得理论的构建与评价;二语习得研究对其他领域的贡献 (即对语言学研究的反哺作用以及对二语教学及教师教育的作用) 。本章的最后指出了今后二语习得研究应注意的问题:重视重复研究, 开展纵向研究。

二、简要评价

(一) 该书性质

这是一部综述性的著作, 作者以二语习得领域内的重要研究论文为资料收集对象, 对所搜集资料加以分门别类的整合, 客观地介绍、评价了二语习得领域50余年来的各种理论假设、实证研究及方法。该书具有系统性和广博性, 是一部“百科全书式”的著作。除了可以作教材, 它还是一本二语习得研究参考书, 书中介绍了哪些人在哪个方面做了哪些研究, 并为某个领域的研究提供了全面资料。

(二) 创新性

该书是第一个把社会文化理论和神经生物学囊括进来的二语习得专著, 这两个模块是20世纪90年代的最新发展, 其中社会文化二语习得理论已经收入到Theories in Second Language Acquisition (Van Patten &Williams 2006) 一书中。这表明Rod Ellis具有敏锐捕捉其他领域研究成果并将其消化和利用的能力和勇气, 这使他站在二语习得研究的前沿, 也使得此书具备前瞻性和创新性。除了这两章, 其他每个章节无不渗透作者大量心血:从1994年到2008年十多年间几乎所有重要的二语习得论文和著作都被作者巧妙地糅合到新版中, 使之得到全面而完整的体现。

(三) 逻辑性强

首先, 从总体结构来看, 全书呈现总分总的形式:第一章是引言, 属于合写, 第2章至16章是正文, 分写, 最后一章是结论, 又是合写。这样安排使得此书在论述上详略得当, 首尾呼应。第二, 从内容安排来看, 作者遵循二语习得研究自身的历史发展顺序, 先描写学习者语言, 再解释学习过程;先描写和解释共性, 后描写和解释个性;先描写语言形式后描写语用功能;先解释外部因素后解释内部因素;先讨论普通二语习得, 再讨论课堂二语习得。这样就形成了环环相扣的态势, 圆满呈现了作者在第34页上所勾勒的二语习得研究的树型体系。

(四) 附录全面

该书正文内容丰富、浩繁, 正文之后的附录也毫不逊色, 多达189页, 包括四个部分:词汇表、参考文献、作者索引、主题索引。“词汇表”为研究者提供二语习得领域几乎所有重要的术语及其简要解释, 犹如一本二语习得小词典;“参考书目”提供了二语习得领域几乎所有重要的文献题名;“作者索引”和“主题索引”展示了本书所引用的所有重要学者以及涉及的所有重要主题。如果将这些附录很好地加以利用, 那么二语习得专业的研究生、研究者, 以及外语教师将会从该书获益更多。

(五) 语言通俗易懂

该书所使用的语言简洁明了, 可以使读者较为容易地掌握该领域的主要概念、理论体系和研究方法。这一点及以上各方面使得此书成为通往二语习得研究的必读之书。

(六) 不足之处

首先, 不宜调换旧版中第6、7章位置。从该书总体逻辑来看, 作者在解释二语习得时遵循先外因、后内因的顺序。新版第7章考察的是社会环境和社会因素对二语习得的影响, 属于外因;新版第6章讨论的是学习者个人在输入和互动中的习得行为, 更接近于内因。因此, 旧版中这两章的顺序比新版更为合理。

第二, 不该删除某些重要的图表。在第一版第8章中, 图8.3 (见339页) 勾画出一语迁移的模型, 是对该章画龙点睛的总结, 既形象又直观, 但是此图在第二版中却被删掉了;同样, 在第一版第9章中, 图9.1 (见349页) 也直观地告诉读者该章的理论框架, 对该章的后续阅读起引导作用, 但该图在新版里却没有出现, 这些是比较遗憾的地方。

参考文献

Ellis, R.1994.The study of second language acquisition[M].Oxford:Oxford University Press.

Ellis, R.1999a.Understanding second language acquisition[M].上海:上海外语教育出版社.

Ellis, R.1999b.The study of second language acquisition[M].上海:上海外语教育出版社.

Vanpatten, B.&Williams, J.2006.Theories in second language acquisition[M].New York:Lawrence Erlbaum.

Zhang, L.2010.Review:the study of second language acquisition[J].2nd ed.System, 38 (1) :146-148.

第二语言教育 篇2

一、沉默期与教学重点

婴儿出生后要经历八个月到一年的时间才开口说出第一个词。这便是儿童习得母语的“沉默期”。在此期间，婴儿通过“听”来建立语言能力；而成人也使用句法比较简单的“简化语言”(即可理解性语言输入，以使婴儿能够理解)。在通过“听”形成足够的能力之后，说的能力便自然地出现了。外语学习者也需要“沉默期”。

克拉申认为，它是使学习者建立语言能力的一个非常必要的时期。外语学习者需要一段时间的内在积累和消化，才能逐步培养第二语言的能力，然后才能够使用这种能力表达自己的思想。研究表明：外语学习中，进行过大量听力练习的学习者经过一段时间后，会比那些只进行口语训练的人的说话能力要好得多。②我国的英语学习者缺少的正是“沉默期”。从刚开始学习英语起，他们就要说出单词、句子，甚至对话。由于学习者的大脑中没有关于英语的任何积累，有些学生利用读音相近的汉字来替代单词发音，或者干脆用汉语拼音来拼单词发音以达到记忆的目的。这种汉语化现象给学生的英语学习带来的负面影响极大。而要避免这种现象的出现，硬性禁止收效甚微；教师须尊重语言习得规律，改进教学方法。“沉默期”的缺乏还可能导致远期后果：学习者到了大学阶段，即使英语专业的学生，其学习的难点依然是听力和发音(包括语音、语调、节奏、重音、语流)。

“听”是儿童习得母语的重要形式。儿童在学习外语的过程中，“听”也有着不可低估的作用。这是因为儿童听觉灵敏，辨音能力较强，善于模仿，记忆力强。心理学家和语言学家经过研究，认为随着年龄的增长，人们对语音的接受、分析以及发音都变得困难起来。也就是说，年龄越小，听音、辨音能力越强。音听清楚了，辨别清楚了，模仿起来就容易。九岁进入哥廷根大学的卡尔·威特八岁时已经会用六国语言(德语、法语、意大利语、拉丁语、英语和希腊语)阅读和交流。他的父亲兼老师总结的第一条经验就是用“耳朵”学外语。以拉丁语为例，在卡尔·威特的摇篮时期，他父亲就利用听的办法教他拉丁语：用清晰而缓慢的语调对他朗诵威吉尔的《艾丽绮斯》，从而给他打下了良好的学习拉丁语的基础。当卡尔·威特七岁正式学习拉丁语时，他感到很轻松，很快就能背诵《艾丽绮斯》，并且能用拉丁语交谈，克服了学过拉丁语的人只能看书不会说话的弊病。可见，只听不说的“沉默期”对儿童学习外语作用巨大。

基于“沉默期”对外语学习的巨大作用，我们应把小学英语教育的重点放在培养学生的听说能力上，建立起一种以听为主的课堂教学模式。给学生一段一年左右的“沉默期”，并在这段时间内提供尽可能多的可理解输入，使学生对英语能先有丰富的感性认识，在大脑中积累英语的语音、语调、重音以及节奏的知识。对我国学生而言，课堂几乎是他们获取英语知识的惟一途径。因此，在小学英语课堂上，教师应给学生尽可能多的语言材料，并通过各种教学方法帮助学生理解这些材料。小学英语内容浅显，应尽量避免使用汉语讲授，以使学生从英语学习初期就养成从英语的角度学习英语的良好习惯。目前，多媒体教学越来越普遍，小学英语教师可借助多媒体向学生呈现真实、有趣、正确的英语，并随时检查学生是否理解。在英语学习的起始阶段，可借用James Asher 始创的TPR(“Total Physical Response”全身反应法)教学法。Asher 认为，在教授外语的过程中，教师应多用动作来代替母语的解释。TPR 教学法可充分调动学生的积极性与兴趣，让儿童在活泼的气氛中发展听的能力。

二、输出假设与班级规模Swain提出了“可理解输出假设”。Swain指出，只依靠可理解输入还不能使二语习得者准确而流利地使用目的语。成功的二语习得者既需要接触大量的可理解输入，又需要产出可理解输出。Swain 对加拿大的法语沉浸式教学进行了调查。在学校里，母语为英语的学生的数学等理科课程全部用法语授课。学生的这些课程学得很好，由此可见他们接受了大量的目的语“可理解输入”。调查发现，这些学生的听力能力很强，口语也很流利，但他们的口头和书面表达的语法很差。通过进一步的观察，Swain等人发现，在沉浸式教学里，学生的输出通常是一个或几个单词，最长不超过一个从句。因为教师很少要求学生用准确的目的语来表达，学生就可以用他们不完整的目的语知识成功地学习所授课程。由此，Swain 得出结论：可理解输入在习得过程中固然重要，但仍不足以使学习者全面发展他们的二语水平。如果学习者想使他们的目的语流

利又准确，那他们不仅需要可理解输入，更需要可理解输出。

输出的重要性要求我们来审视我国小学英语课的班级规模。我国的英语学习者在课外很少有机会进行真正的可理解输出，因此，课堂对学生的英语输出起着举足轻重的作用。而在课堂上要保证每个学生都有尽可能多的输出，尤其是口头输出，班级规模是首要因素。在西方国家，即使是成年人学习外语，班级的规模只控制在二十人左右。Curry指出，要让少儿学会使用一门新的语言，就必须给他们大量的机会练习说话。而要给他们这样的练习机会，每班只能有12～14 人。他还举例证明：苏格兰和英格兰的许多公立小学校的外语教育之所以一直能取得成功，就因为它们每个班级只有10～20人。而我国绝大多数小学都以自然班为单位上英语课。这些自然班少则四五十人，多则八九十人。班级大了，每个学生输出的机会大大减少，学习效果也大打折扣。正如董燕萍所说：一名教师要在40 分钟内让一个班级55 名孩子体验到英语的交际功能是一件非常难得的事，能让55 名孩子中的75 %的孩子长期喜欢上英语课更是一件了不起的事。因此，我国的小学英语教育要改变“低效”的状况，就必须减小班级规模，将自然班拆分成2～3 个小班进行英语教学。在小班里，所有的学生都可以有一定量的输出，教师可以给每个学生提供反馈，输出的功能就可以得到最大量的发挥，学生的英语水平自然会不断地提高。

我国小学英语的教学目的是“以素质教育为根本指导思想，以培养学生运用英语的能力为根本目的，通过培养儿童的学习方法和能力，激发儿童的兴趣、好奇心以及求知欲望，以利于儿童身心的可持续发展和终生学习能力的形成”。而事实情况是“至少有四分之一的孩子在经过了小学的英语学习后就已经不喜欢上英语课了”，学生不是主动积极地学习英语知识，而是近乎麻木的跟从。这是一个令人痛心的现象，与我们在小学开设英语课的初衷相违背。如何避免这种现象的发生是每个英语教育者都要认真思考的问题。

第二语言习得 篇3

克拉申的“监控理论”主要是由五个假说组成：

一、习得-学习假说（acquisition and learning hypothesis）

在现代语言学中，有许多关于人们是怎样发展语言能力的理论。根据克拉申的习得-学习假说，人们可以通过两种独立的方法来获取第二语言的知识：一种是习得的方法，一种是学习的方法。想要了解这一假说，关键是要了解习得与学习的区别。首先，习得是一种潜意识的、自然的过程，即学习者虽然获得了知识，但他本身并不知道他正在获得知识，这一过程与婴儿习得母语的过程类似；而学习是有意识的过程，就像学生上学获得的知识的过程，在某种程度上说，二语学习者学的是抽象的、概念上的语言，是关于一门语言的理论，也就是这门语言的语法。显然，二者的侧重点与结果都不一样，习得的是说一门语言的能力，学习的是一门语言的知识，而且习得的知识要比学习的知识储存的更永久一些。

因此，在第二语言的课堂上，老师要尝试着让学生去习得一门语言而不是去学习一门语言。

二、监控假说（monitor hypothesis）

克拉申认为人们在用第二语言交流时，通过有意识的学习所获得的知识都用于监控我们说的话是否正确，这些知识并不会出现在我们即时说的话里，自我监控和自我修正是有意识学习仅有的功能。自我监控就是在学习者说话之前，他会在脑海中“过滤”一下他要说的句子中的错误；而自我修正就是在学习者说完话之后，“过滤”并改正话中的错误。但是，运用监控也存在很多的困难，首先是二语学习者要了解二语的使用规则。即使是学习最好的学生，也不可能学会老师教过的每一条规则；即使学会了，也不可能全记住；即使全记住了，也不能全都正确的运用。其次，监控的运用也需要时间。这就是为什么有的人用英语交流时，说的很慢，交流的信息很少，就是因为他监控过度，将时间都花费在自我监控和自我修正上了。最后，语言的规则只是组成人们语言能力的一小部分。

所以，监控假说在二语学习者学习过程中的应用就是：在不影响交流的情况下，二语学习者应该尽可能降低监控，但是，学习者也不能为了交流更多的信息而不注意说话过程中的错误；然而，在写作时，二语学习者应该尽可能多的运用监控。

三、输入假说（input hypothesis）

输入假说可以简单地用一个公式来表示，那就是“i+1”。i代表的是学习者现有的语言水平，而i+1代表的是高于学习者现有的语言水平，也就是下一阶段的语言水平。为什么下一阶段的语言水平是i+1而不是i+2、i+3或是i+100呢？在这里克拉申又提出了“可理解性输入”这一概念。所谓的“可理解性输入”就是指在人们现有语言知识储备的基础上，稍微加大一点儿难度，难度不能增加太多，这样学习者才能取得进步。例如，让一个正在学说话的婴儿天天看CCTV的新闻联播，等到三岁的时候，这个孩子的语言能力要明显低于同龄的其他孩子，因为新闻联播里内容的难度要明显高于这个婴儿的现有语言知识水平，相当于i+100，所以，这并不是“可理解性输入”，即使天天听也不会取得什么进步，这就是为什么人们在和婴儿说话时都要使用最简单的语言，例如叠字，花花，车车，吃饭饭，睡觉觉。

所以输入假说在实际中的应用就是老师在二语教学的课堂上要尽可能多的使用第二语言教学，同时还要注意使用的语言是否是“可理解性输入”。

四、情感过滤假说（affective filter hypothesis）

這一假说完美的解释了“兴趣是人们最好的老师”这句话。这里可以把情感过滤比喻成门槛，一个人正是因为对某一门语言感兴趣，他的情感过滤的门槛才能降低，这样他就会比别人接受更多的“可理解性输入”，这些输入继而成为他习得的知识；相反，如果一个人觉得学习语言非常无聊，他学习语言的门槛就会变得很高，把几乎所有的关于这门语言的知识都拒之门外。

所以，二语老师应该在课堂上调动起学生的积极性，吸引他们的注意力，让他们对所学的语言产生兴趣，避免让学生产生焦虑、自我怀疑和厌倦等负面情绪。

五、自然顺序假说（natural acquisition order hypothesis）

所有学习者获取语言知识的顺序是一致的，这个顺序与老师教的顺序无关，与学生的个体差异也无关。

所以，老师教课的顺序应该与学生获取知识的自然顺序是一致的。

监控理论在提出之后，受到了许多语言学家的批评，他们认为这不是一个有效的二语习得的理论。但是，不能否认的是克拉申的“监控理论”对二语习得研究产生了重要的影响，同时也对其他语言学家对二语习得研究产生了深远的影响。

第二语言学习策略 篇4

关键词：第二语言习得,学习策略,影响因素

一、引言

近年来, 随着外语教学研究重点已经从“如何教”转移到了“如何学”, 在学习主体及个人差异的研究中取得了令人瞩目的发展。不同的学习主体, 在年龄、动机、学习态度、认知风格、学习观念等方面存在差异, 另外由于学习环境和任务以及师资力量的不同, 学习效果往往会出现不同的结果。对语言学习策略来说, 这一影响第二语言学习的重要因素也成了学者们研究的焦点和重点。与传统策略的概念不同, 语言学习策略指学习者对外语学习采取的总体思路和具体方法, 包括观念与方法两个系统。观念就是指学习者对如何学习语言和如何学好语言的初步认识和了解, 而方法指学习者对学习具体语言时所采取的具体行动。观念与方法互相制约、互相影响, 最终对英语学习成绩产生作用。 (文秋芳1996) 只有在对学习策略进行充分认识的基础上, 才会更好地进行第二语言学习, 从而达到事半功倍的效果。

二、学习策略的定义以及分类

对于学习策略的概念问题, 近几年来, 不同的研究学者对学习策略的研究得出不同的结论。Ellis (2000) 提出一个大体的定义:语言学习策略就是语言学习者在二语习得过程中所采用的特定的方法或技巧, 以达到帮助他们学习的目的。这也只是一个大概的描述过程而并未语言学习策略准确的界定。Stern (1983) 认为“策略最好用于泛指语言学习者采用方法的一般趋势或总体特点、技巧, 用于描述可视行为的具体形。”上述观点和对学习策略的理解虽然各有所长, 但同时也存在着明显的分歧, Ellis在此基础上从而又提出语言学习策略8种特点, 他认为这8种学习策略的特点能最好的概括和描述什么是学习策略, 学习策略是怎样在语言的学习当中发挥作用的: (1) 策略批的就是总体的学习方法, 同时它也可以指语言学习中的具体实践活动或学习技巧; (2) 策略的第一要义是要解决问题, 即学习者所采用的学习策略, 其目的就是为了解决语言学习中遇到的具体问题, 从而找出解决问题的办法; (3) 学习者对所采用的策略能够意识到, 并且能够对所用策略进行描述。尤其是当学习者对自己的活动产生足够意识的时候; (4) 当学习策略关系到语言或非语言活动; (5) 语言策略能够通过母语或非母语进行执行; (6) 有些策略可以从外部观察到, 同时有些策略是不能直接观察到, 属于学习者的内部心理活动; (7) 由于大部分策略能够为学习者提供所需要的语言信息, 因此对语言学习存在着间接影响, 但有些策略也有可能在学习上产生直接影响, 如记忆策略; (8) 策略在运用上因事因人都会产生不同的效果。 (蒋柿红2009) Ellis列出的这8个特点解决了在各种定义中所存在的分歧, Ellis认为策略不仅是有意识、有目的的活动, 同时它也指外部活动, 又指内部活动。本文作者认为在通常情况下, 语言学习策略指的是学习者为了达到高效的学习目的和学习效果, 而在学习过程中有意识有目的地采取的独特的技巧和方法。这些技巧和方法包括外部活动, 例如课前预习课文内容、课后对所学内容进行复习等, 同时也包括内部活动, 如学习者对词汇记忆和句型记忆而采用的思路或者方法等。

关于语言学习策略的分类, 目前主要流行三种分类:

1、元认知策略、认知策略和社会/情感策略

这种分类在所有分类中最为常见。O’Malley和Chamot (1990) 根据信息处理的理论, 将策略分为三类:元认知策略、认知策略和社会/情感策略。所谓“元认知”就是对认识进程的认识, 即为自我的认识。即学习者通过各种方法, 如监控、评估、计划等方法对认知过程进行调整或自我管理。元认知策略包括预先准备、集中注意、选择语意、自我管理、自我监控和自我评估等具体策略。认知是指语言学习者对知识、概念的认知、记忆以及理解这一过程。认知策略便是指在这一过程中学习者所利用的方式方法。第三种, 社会/情感策略指学习者利用与人交际或调控情感动机来帮助学习的策略, 即在社会的大环境中采用的学习策略, 包括提问等一系列沟通的学习方式。

2、直接策略和间接策略

Oxford (1990) 根据策略与语言材料的关系将策略分为两大类:第一类为直接策略, 第二类为间接策略。顾名思义, 直接策略学习者为了达到学习的目的对所学习的知识采用的直接方式, 该策略分为三个下属策略, 分别为记忆策略、认知策略和补偿策略。间接策略就是指在第二语言学习中所运用的方式、方法与所学语言, 即目的语没有直接联系或者有很少联系, 这种策略对目的语学习起着支持和管理的作用, 此策略分为三个下属策略, 包括元认知策略、情感策略和社会策略。

3、语言学习和语言使用策略。

语言学习策略指的是对语言进行学习过程中所运用的策略, 即在语言习得中所包括的学习过程, 包括鉴别语言材料、分析语言材料、组合语言材料以及重复接触语言材料和有意识地记忆语言材料。语言使用策略是以促进外语使用为目的的策略, 很多学者认为该策略包括检索策略、排练策略、掩盖策略和交际策略四种。

综上所述, 虽然第二语言研究者们对学习策略的分类有所不同, 这只是角度不同所引起的不同分类, 但是从所有策略分类大体上看, 主要分为两大类, 第一类为如何学习语言、学会语言, 第二类为如何更好地学习语言、学会语言。

三.学习策略的影响因素

学习策略根据不同的学习者, 其影响因素也不禁相同, 有来自外界的影响也有来自学习者本身的内部影响。文秋芳把影响学习策略选择的因素分为两大类, 一是环境因素, 二是学习者的后天因素, 后者又可分为学习动机、学习毅力、个性等 (文秋芳2000) 。下面就从这两个方面对各个因素进行分析。

1、动机

根据Broughton, 他把学习母语以外的第二语言的动机大体上分为两类:第一类工具型和第二类融入型 (Broughton 1980) 。顾名思义, 工具型学习动机就是指学习者把第二语言当成一种工具进行学习, 为了达到某种目的而去学习。语言作为人类交流沟通的工具, 随着经济全球化的发展现在更是日益成为不可缺少的基本技能。因此大部分语言学习者学习语言的动机为交流沟通的需要, 即工具型动机。如在异地旅行, 为了更好地了解当地风土文化, 就要掌握当地人所说的语言等工作的需要。另外工具型动机还包括以生活和学习为目的的活动, 如为了获得一份满意的工作, 或者为了更方便地浏览报刊杂志等。这些动机都有一共同点, 即学习者是以获取信息或者表达自己的思想诉求为主要目标。

融入型动机, 是指语言学习者为了融入当地环境而学习语言的动机。为了能够与当地的人文环境融为一体而对语言进行学习, 就必须首先了解并掌握当地人的语言, 因为一方面语言即是文化的一部, 只有了解了语言, 才能够了解历史和文化。另一方面, 语言是人际交流和沟通不可缺少的, 因此要想更好地融入当地社会, 掌握并能熟练运用当地语言就已经成为了一种必备的条件。

2、态度

态度作为一种情感因素, 主要指对某一目标的好恶程度, 它对某一目的的具体实施和最终达到的成功程度是至关重要的。对外语学习的基本态度表现在3个方面: (1) 对目的语社团和本族语者的态度; (2) 对学习该语言的态度; (3) 对语言和学习语言的一般态度。态度对学习策略的影响主要表现在管理策略上。具体来说对目标的制订、学习的强度有直接的影响。如果对目的语本身或该语言相关的文化有强烈的兴趣, 目标就会更明确, 学习强度更大。 (米家全2002)

3、性格

性格是一个人内心世界的外在表现, 涉及诸如知觉、注意、思维、意志、情绪、个人倾向性等个性心理特征。按照心理学家的分类, 人的性格可以分为两类:外向型和内向型。不同的性格类型对所采用的外语学习策略会产生不同的影响。对于外向型性格的学习者来说, 他们更加重视如通过交际来习得语言非传统语言学习策略。又如有些学习者通过日常生活来学习语言, 而不是如内向型学习者那样依靠传统的课堂学习来学习语言。内向型学习者的学习策略主要是依靠认知过程学习语言。

4、年龄

年龄是制约学习者选择和使用外语学习策略的另一个重要生理因素。人在不同的年龄阶段上, 其认知水平、学习态度、学习动机以及在学习优势的体现上都有所不同。年纪小的学习者记忆力好, 模仿能力强。随着年龄的增长, 虽然记忆力有所下降, 但是随着认知事物的增加, 认知能力和逻辑分析能力也越来越强。因此不同年纪的学习者会在习得语言的过程中选择不同的学习策略。根据Stern的研究, 小孩子们在社交及交际场合下更容易习得语言, 而成年人更善于通过认知方法以及学术方式学习语言。 (Stern 1983)

5、环境因素

与个人因素相比, 环境因素也是影响学习者学习策略的重要因素。不论个人因素如何, 学习者总免会受到其周围环境的影响。环境是由社会环境和语言环境两部分构成。社会环境是指社会对语言技能的需求变化、语言学习资源的丰富程度, 即目的语在学习者所处生活环境中的存在状态, 如报刊, 杂志等。后者语言环境指学习发生时的场景和输入的总和。更为交际化的环境则会使学习者选择非传统的语言学习策略。语言环境、教学方法、学习任务、社会环境等都对学习策略的选择和运用都有潜移献化的作用。学习者是在二语环境中还是在外语环境中学习目标语言;教师使用的课堂教学方法是否不同;学习者期望获得听说读写的交际能力是否仅限于阅读;他们所要完成的学习任务与语言知识是否与交际能力相关, 学习者所处的语言环境和国家的语言政策会影响学习策略的选择和使用。 (张庆宗, 2004) 同样, 受中国传统学习文化“厚德载物”、“师道尊严”等的影响, 中国学习者较重视语言知识的积累, 但不善于言语表达;听从教师的安排, 而不善于自主学习和合作学习。这些都体现了环境因素对语言学习者的影响。

四、总结

综上所述, 学习策略应该是学习者在学习过程中用以帮助他们自己更成功、更自主、更愉快地了解、学习或记住各种新的知识结构与信息的一系列特殊的思维方式和言行, 这种言行方式可以提高对知识信息的综合运用、学习和记忆。影响学习策略的因素即包括环境因素也包括后天因素。中国教育自古以来强调因材施教的传统理念, 由于环境因素以及后天因素的不同, 个人所采用的学习策略也不禁相同, 这就要求在了解影响学习策略的因素的基础上, 对不同的二语学习者进行相应的策略调整, 从而在更大程度上的提高学习者的学习效率。对学习策略的研究对第二语言的学习有着重要的意义。

参考文献

[1]、Broughton, G.Teaching English as a Foreign Language[M].London, Henley and Boston:Routadge Regan Paul Ltd, 1980.2-41

[2]、O’Malley, J.&A.Chamot.Learning Strategiesin Second Language Acquisition[M].Cambridge:CambridgeUniversity Press, 1990.

[3]、Oxford, R.L.Language Learning Strategies:What EveryTeacher Should Know[M].Rowly Mass:Newbury House, 1990.

[4]、Rod Ellis.The study of Second Language Acquisition[M].上海:上海外语教育出版社, 2000.

[5]、Stern, H.Fundamental Concepts of Language Teaching[M].London:Oxford University Press, 1983.64-66.

[6]、文秋芳.英语学习策略论[M].上海:上海外语教育出版社, 1996.

[7]、米家全.外语学习者学习策略及其影响因素[J].湖北农学院学报, 2002, (4)

[8]、蒋柿红.浅谈第二语言学习策略及策略培训[J].湖北经济学院学报, 2009

语言第二学期计划 篇5

学校是开展语言文字工作的基础阵地。语言文字规范化工作意义重大，承担着继承汉语言的使命，承担着传承中华文化的职责。今年，我校将一如既往地把提高师生语言文字规范意识和语言文字应用能力的要求纳入到学校的培养目标，纳入到教育教学和学生技能训练的基本内容，纳入到学校的常规管理，渗透到各种实践活动中，积极稳妥、循序渐进地推进语言文字规范化工作，力争在普及普通话和汉字语言文字使用规范化方面取得较大成效。

一、领导重视 制度保障

健全的组织机构是促进语言文字工作规范化有序、高效开展的前提。今年，学校将进一步发挥语言文字工作领导小组的作用，领导小组成员分工明确，责任到人，结合学校整体工作情况策划、组织推广好使用规范语言文字的师生活动。

学校班子会也经常围绕语言文字工作进行专题讨论，制定出学校语言工作制度，将语言文字的规范化要求纳入师生常规工作及评优机制，通过制度约束师生规范使用语言文字行为，提高运用能力。

二、目标具体 措施得力

学校工作计划中明确要求“校园普通话普及率达到100%，教师普通话达标率达到100%”，全体教师要按照学校工作计划中的明确目标拟订具体措施，在平时的班级教育活动及教学过程中认真实施、落实达标、力争更优。

学校将定期召开语言文字工作专项会议，组织师生认真学习《中华人民共和国国家通用语言文字法》以及《教育法》《教师法》中有关内容，通过学习提高对语言文字工作的认识。我们要求教师率先垂范，自觉将语言文字规范化要求寓于教育教学之中。

学校每次下发给学生及家长的书面材料都力求做到示范作用，经过多次的校对核实用字无误才会执行。

要求班主任与学生、家长交流时必须使用普通话；班级黑板报、班级文化建设中凡出现错别字、不规范汉字等情况，责成一天内解决，否则也将在班主任管理考核中做出相应处理。

三、全面渗透 增强实效

1．纳入学校常规管理：将语言文字规范化工作纳入到学校的文明单位创建中，与学校中心工作整合。强化管理，积极营造校园推普氛围。各处室、教研组认真做好语言文字规范化工作，保证工作文字和校园公示文字的规范纯洁，加大监督管理力度，确保校园用字用语规范。将普通话和规范汉字使用能力纳入教师考核、职务晋级、评优评先等基本内容和条件。

2．纳入教学基本功：重视教师语言素质的培训与提高，加强过程培训，突出教师培训的“四性”：全员性、参与性、实践性、全程性，提高全体教师的普通话水平。结合学校教学流程考核，把教师标准的普通话、规范的板书作为两项重要的评分项目，推动教师的普通话应用能力，强化写规范字的意识。结合教学工作，适时开展教师基本功训练与比赛。

3．纳入德育管理：通过橱窗、班级板报等宣传阵地向全体师生介绍《中华人民共和国国家通用语言文字法》等相关政策法规，将说普通话、写规范字纳入每周班级评比工作中，号召全体师生争做语言文字规范化的先锋，努力营造一种人人讲普通话，人人写规范字的浓烈氛围。各班开辟语言文字工作相关栏目，组建了图书角、阅读欣赏、书法作品展等特色版块，为学生提供展示的平台！

4．开展学科渗透：学校要求各科教师规范课堂语言，在课堂实践中对学生进行说普通话、写规范字的培养和训练。各年级教研组长和活动组长作为推普员要将说普通话、写规范字要求落实到日常教育、教学工作中，带头在组内说普通话，教研组长每月检查一次组内老师的备课教案、读书笔记、作业批改，发现问题及时提出并督促其改正！各科教师在上课过程中，要把相关教学内容与语言文字规范教育有机融合，在各科教学中有机渗透语言文字规范化实施。

四、精彩活动 普及提高

以丰富多彩的活动为载体对师生进行语言文字规范化的宣传与实践教育是我校落实教育目标的重要渠道。

1．阳光阅读活动：每天早读课前十分钟是学校统一的“经典诵读读”活动时间。我们将把这项活动与语言文字工作有机结合在一起，请各班教师根据本班实际自由安排阅读内容，指导学生大声、有感情地朗读。读书内容可自己选择，可老师推荐；读书的形式可同学互读、小组合作读，其间还穿插着老师的范读。我们希望通过“经典诵读”活动，让阅读成为学生的学习习惯，成为他们的生活方式。

2社会实践活动：学校将定期开展“校内啄木鸟在行动”和“校外宣传实践活动”，组织推普员对学校的橱窗和班级的宣传阵地规范用字情况进行了检查，及时纠正各班不规范的用字情况，定期带领推普员到街道对单位名称牌、店名牌（招牌）、公共设施、广告（标牌）等用字规范情况进行了检查，向市民们分发了《社会用字规范要求》宣传资料，用实际行动向身边的人推广普通话、推行规范字，提高师生及周边市民的语言文字规范意识和推普参与意识，让文明之花处处盛开！

第二语言教学推广为何难 篇6

第二语言重在日常应用

从2011年9月开始，浦东的41所中小学迎来了30多位外教。政府买单、以项目化的形式把外教请入普通中小学的英语口语课堂。与外国人直接交流是否困难？浦东的中小学生们对此很适应。

上世纪末，上海市开发、开放浦东，外资、外企、外宾纷纷涌入，各种国际会议选址浦东，张江等高科技园区的落成，使外语成为浦东的第二语言。客观环境要求浦东把英语教学重新定位，第二语言教学被浦东确定为英语教学的目标和功能定位。

在现实环境要求之下，浦东只好改变外语教学思路，把英语作为在实际中加以应用的第二语言来学习。该区在英语教学中强调实际应用，突出口语训练，注重运用新的教育理念超常规发展外语教育。从应付考试向培养学生外语综合素质的转变，使外语教学改革走上了正轨。英语教材一纲多本，从幼儿到中小学有上海一期课改教材、牛津英语（上海版）、E2儿童美语、朗文新综合英语、SBS等多种教材，适应了各层次学生的学习需求。同时，从教育评估上向“开口”倾斜，规定小学进行以“听力”“口语”各约占一半的情景式训练，从中学预备年级开始再增加“语法”“阅读”“写作”的专项训练，到高三再进行较高层次的“翻译”学习，以“口动”带动“笔动”，注重运用。

浦东英语教师潜心研究语言学习规律，努力设法使得外语教学模式多样化。他们承担了《儿童英语教学及其管理的系统工程设计与研究》《英语教与学交际、发展、创新模式探究》的国家级课题，提出了幼儿园、小学至高中独特的第二语言教学法，并确定小学、初中和高中的英语词汇量，分别从400、1200和1800个单词扩大到1200、3000和5000个单词。目前这一目标已经顺利实现。

“疯狂”的课堂

第二语言重应用，对中小学生来说就是重口语。第二语言教学是怎么进行的？浦东中小学的英语口语课堂上有点“疯狂”：想回答问题要分组竞赛，以“石头剪刀布”游戏来决定谁先抢答，以“射箭”游戏来赢取大礼品……每一分钟都有小手勇敢举起，每个正确的回答后都有全班的喝彩，抑或还能看到外教逗笑的搞怪表情，学生还会得到教师的拥抱。就这样，在游戏与互动中，一堂35分钟的课程不知不觉走到尾声，学生们轻松地记住了初次见面的问候语。

浦东的外语教学一切围绕实际应用，中小学校不惜为此花大力量营造氛围。浦东新区福山路外国语小学设置了本校的外语节，在外语节上安排全校学生体验异国文化，跳起了宫廷舞。随着欢快的《莫扎特G大调小步舞曲》响起，男生穿着灰色毛衣、白衬衣、领带、黑皮鞋，女生们都穿着藏青毛衣、白衬衣、格子裙、领花、黑皮鞋，在操场上跳起奥地利宫廷舞。

在林苑小学教师张海燕的英语课上，还安排学生进行这样的小型采访活动，由小组内一个同学准备发言，其他成员采访，或者一个小组准备发言，其它小组进行提问采访。张海燕介绍说：“这种学习方式被称为合作学习，将社会心理学的合作原理纳入教学之中，强调人际交往对于认知发展的促进作用。同一时间内多数学生乃至全部学生参与发言，打破了过去一人发言全班听、优生发言差生听的局面。不论是全班性的合作，还是二人合作或多人合作，都为学生提供了交流的平台。”

在张海燕的课堂上，差生有了更多的参与机会。人人参与降低了差生的心理压力，思维堵塞时，伙伴或老师帮助疏通；遇到困难时，可以及时得到援助；有了学习成果，可以得到表现的机会。

一门心思跟“规范”较劲

国家语言文字工作委员会副主任、北京语言大学党委书记李宇明曾这样谈到外语学习：“不要把母语和外语对立起来。”对此，石家庄外语翻译职业学院院长孙建中是这样理解的：“第二语言就是人们在母语之外，生活中实际应用的语言，往往是出于社会交往和工作需要而使用的语言。其重要的特征就是具有职业性，要求学生具有用外语思维和用外语口语表达的能力。”

一个看似矛盾的事实是，把英语作为第二语言来学习，看似要求更高，但在实际的教学中却降低了学生的心理压力。这是为什么呢？一个四五岁的孩子就可以用母语与人自如交流，而为什么很多学了十几年英语的大学生，却连简单的对话交流都困难呢？这是因为，幼儿置身于一个应用语境中，说话是为了实际交流。这一过程的顺序是先会说，再正音、纠错（语法句式），再规范着说。这符合了认识的一般规律，即：实践—认识—再实践—再认识，所以孩子们“学得快、学得没障碍”。

而在全国现行的外语教学中，却是把外语本身当成研究对象来教学，学习程序与实际应用恰恰相反，先学语法、句式和时态等语言规则，想让学生一开始就说一口规范的、标准的外语，怕说错带来了巨大的心理压力，成了学生学习外语的障碍。学生们一门心思跟这些“规范”较劲，“语不规范、死不张口。”哪里还敢说话？就是说出来了，恐怕也不会是“口语”，顶多是用嘴巴说出来的“标准的书面文字”，把英语说成了文言。这显然违背了语言学习的一般规律，造就一批批哑巴外语“高材生”也就不足为奇了。

其实，学习第二语言和幼儿学母语没有什么不同，而且可以由教师安排将幼儿学说话的过程加快，并通过调动自己的生活积累、概括和把握语言特点等优势，让语言学得更快。学生在实践中自主学习，不特别追求语法正确、口音正确，学生感受到的心理压力更小。

不断规范与修正

浦东新区这种第二语言教学这么好，为什么少见推广应用？《教育》旬刊记者采访了解到，一个重要的原因是，这种教学法有利于学生学习，但不利于教学方考试考察，所以在各省中小学中少有推广，在应用中也难有提升。endprint

由于不强调规范语法和标准发音，这种第二语言教学法在开始阶段基本无法用现有的考试手段来量化教学成果。孩子学了大半年，什么都没学会，或者学的全是错的怎么办？这也是学校和家长最担心的。

深圳并未推行第二语言教学，但是一些当地家庭自发进行实践，加入国际双语家庭邮件组。这个互联网上的学习小组有800多个家庭分布在世界各地。深圳“双语家庭宝宝”唐北辰在3岁的时候已经掌握1600个英语单词，中英文动画片在他看来毫无区别。他的母亲是一位中学英语教师，她认为第二语言实际上是一种双语教学，而中国很多人基本都是在双语——汉语方言家庭长大的，普通话就是大家的第二语言——因此适应双语环境早有经验。唐北辰的母亲表示：“外语和方言没有本质区别，我国许多方言之间不能通话，而西方不同语种之间可以互相理解。如果我国各方言都采用拼音记录口语，汉语方言之间的距离比西方不同语种之间的距离还要大。”

95%的英国人说话都不是标准的BBC口音，美国的口音从来都没有一个唯一的标准，而澳洲或新西兰的英语口音在受过教育的英国人的耳朵里是最粗俗不堪的。世界上54个英联邦国家和地区中有40多个使用英语，各地区的英语彼此之间都有相当大的差异。我国学生使用国际音标教学，英语反而谁都听得懂。但过于强调发音标准限制了我国学生的学习热情和进度。在第二语言教学过程中，孩子的英语是不断规范与修正的。一个孩子在学外语的前5年经历的几位教师的口音可能都是不标准的，但是差距大其实是好事，可以帮助学生适应不同口音。当学生进入青春期后，接触到大量英文书籍、电影、广播和电视节目，其口音和语法会不断修正，英语水平会不断提升。

缓慢而扎实地先学多、再学对的教学过程，需要在从小学到初中9年的时间里缓慢地从错到对，该过程中很难建立统一的标准进行考试考评。这是限制这种第二语言教学法在我国推广的第一个原因。

瞻前顾后教不好外语

英语初步学成后接触不到更多英语应用机会则是限制我国学生英语水平提升的又一个关键难题。学语言的目的是交流，但在我国，英语应用受到一定程度的限制，这是中国学生学英语的第二个现实障碍。这也使得中国的英语教学不能放手施为。

北京四中退休教师、ESL（即把英语作为第二语言）讲师丁杰认为：“学习英语的真正兴趣，决不会产生于肤浅的哄孩子的玩意中，而在于进入真实的英语世界。”英语辅导报社社长兼总编辑包天仁一直提倡解决对英语教学类型的认识，即中国的英语教学是外语教学（TEFL）还是二语教学（TESL）。包天仁认为，第二语言教学就是在有语言环境的条件下学习母语以外的一种语言的教学，例如中国人到英语国家留学、工作、生活，为了生存和融入当地社会而学习英语。这种条件下的英语教学叫第二语言教学。又如一些原英属殖民地国家独立后，英语仍是当地人民使用的主要语言或官方语言，在这些地方的英语教学基本上也属第二语言教学。但是现实中中国学生在中国很难接触到真正的、完整的英语应用。这使得英语学习者在初步学成后难有进一步提高。

包天仁非常赞成从小学三年级开设英语，但他觉得，英语教学是要重视培养兴趣，但不能一直靠唱歌游戏去学习，因为兴趣随着能力的提升是要升级的。教学中提升学生英语能力的同时，必须让学生接触更广泛的英语世界。这是最让中国的英语教育者纠结的。

第二语言教育 篇7

中介语是由诸多因素相互作用而形成的, 根据理论分析并结合自身的教学实践经历来看, 主要可概括为以下几个方面。1语言的迁移。语言迁移形成的前提条件是母语和目的语在语言知识等方面存在相异之处。 而另一方面便是由于学习者在二语习得过程中, 面对二者的差异采取回避态度, 将不太明显的差异混淆为等同的项目。2目的语泛化。学习者在学习了一定的语言知识后, 会将一些语言规则过度运用到不适合该规则的地方。例如在学习了数字“二”之后, 学习者会自发的说出二个人, 二个苹果;另外比如在学习了量词“个”之后, 会由一个苹果泛化为一个书这样的错误。这表明造成过度泛化的原因主要由于学习者对目的语的规则进行了错误地概括, 并且由于掌握的知识与规则不完整而导致错误使用。3练习造成的迁移。这是由于教师在进行语言训练的时候强化了某一语言项目而忽视了其他语言规则。例如在学习“你叫什么”这个句子时, 过度练习代词“你”, 而忽视“他”和“她”的训练。而当学习者想知道不在场的另一个人叫什么时, 便不会运用, 甚至错误地使用代词。4学习策略。在第二语言学习中, 学习者自发采用一定的学习策略, 这其中包括回避和简化。学习者在学习比较困难的语言项目时, 经常对其采取回避和简化的态度, 用更为简单地语言项目去替代。例如“把” 字句对第二语言学习者来说是个比较难的语法项目, 当学习者学习了 “把”字句之后, 在需要使用“把”字句的时候, 简化为其他句式。 如:把书还给图书馆。在表述这个句子时, 学习者会简化为:还图书馆书。或者是:还书给图书馆。5第二语言交际策略。语言学习的目的在于交际, 因此在学习者掌握一定的目的语规则之后, 但由于对目的语规则掌握不够, 为了达到交际目的常常会采取特定的交际策略, 最常见的便是回避与替代策略。第二语言学习者在交际时往往会遇到需要表达却不知如何说起的困境, 因此他们会以简单、常用甚至过度泛化的规则来交流, 虽然他们认识到不足, 但由于不会影响意思的表达, 长此以往, 学习者便减弱学习动力, 甚至知错不改, 形成石化现象。

在中介语形成之后, 通过对学习者中介语使用情况的分析, 可将中介语的特点归纳为以下几点。1自发性与可交际性。中介语是第二语言学习者在二语习得过程中自发地、有意识地创造, 他们根据这套规则来进行交际, 并且不会影响意义的表达, 是一种存在于学习者自身的独特语言系统。2过渡性。中介语在形成之后不是固定不变的, 而是在学习者不断掌握更多的语言规则的情况下, 由学习者自主调整认知结构与规则, 该语言系统将逐步过渡到目的语。这一过程的长短也会依据学习者的学习能力而有所不同。3偏误的反复性。中介语中存在一定的偏误, 而这些偏误在纠正之后仍然会反复出现, 中介语也呈曲折式地向目的语靠拢。4循序渐进性。中介语虽然是存在于不同学习者身上, 但它和其他语言系统一样, 其发展过程也遵循一定的发展顺序, 即由易到难, 由简到繁。5偏误的顽固性。中介语中出现的偏误需要二语习得者自发纠正, 然而由于学习者意识到偏误却不愿花过多精力去纠正, 或者对有异于母语规则的正确目的语规则持抵触态度, 更乐于接受偏误规则, 因此中介语中的一些偏误便形成“化石化”现象。

在二语习得过程中, 中介语与偏误经常被混淆, 但二者却是两种不同的习得理论。其区别在于偏误分析的研究对象是学习者在使用目的语时出现的偏误, 主要是指语言形式的偏误, 以及分析造成这些偏误的原因。而中介语理论则把学习者在学习第二语言过程中所形成的独具特点的语言系统作为研究对象, 对其加以研究来揭示二语习得的动态规律, 不难看出, 中介语理论也涵盖了偏误分析理论。

中介语理论创立至今, 发展也不过近50年的历史。在半个世纪中, 中介语理论已经对第二语言教学产生了巨大作用。然而一种理论的完善, 一定是在不断发现问题并解决问题的过程中, 中介语理论的发展也出现了一些限制。在将其运用到对外汉语教学时, 要重视这些问题与不足。首先, 由于学习者不同, 便不能对中介语进行准确的阶段划分。一般说来, 不同水平学生的中介语系统是不同的, 但要把不同水平的中介语用某些标准区分开, 是非常困难的。如我们把学生的语言水平划分为初、中、高三级, 那么这三种水平上的中介语各是什么样子, 是很难找出明确界限的。其次, 对中介语的形成过程及原因也仅限于理论分析。 对某一中介语形成的确切原因很难断定, 而同一中介语却有可能是由于不同原因造成, 既有单一原因, 也有综合原因, 这就需要我们对其进行更深入研究。第三, 关于中介语偏误的反复性与顽固性, 我们不仅仅要进行理论分析, 还要在教学实践中进行前瞻性地预测, 来避免学习者的偏误反复出现, 发生僵化现象。

课文插图:语文教材的第二语言 篇8

一、用于课始

1. 激发兴趣

教材插图大多色彩鲜艳, 内容形象, 特别容易吸引小学生的“眼球”。《识字1》 (一下) 介绍的是描写春天的四字词语, 课文插图配的恰是“春回大地, 万物复苏”的田园风光画。

师:小朋友们, 春天来了, 让我们一起走进美丽的春天吧!看谁的眼睛最亮, 从图画中找到春天。

生:春天, 河里的冰块都融化了。

生:春天, 好多花都开了, 有红的, 有黄的, 还有紫的。

生:春天, 小鸟飞回来了, 它们在空中快乐地唱歌。

……

师:是呀, 美丽的春姑娘来到人间, 大地好像从睡梦中醒来, 她把自己打扮得可漂亮了。今天我们就来学习几个描写春天的四字词语, 它们可都是躲在这美丽的图画里呢! (引导学生读读词语, 想想指的是图片的哪处景物)

实践证明, 图片对人感官的刺激能激起学生的学习兴趣, 尤其是这“第一印象”, 对低年级小学生来说作用更大。

2. 感知课文

课文插图有很多都是课文内容的浓缩或课文重点的再现。课前有意识地让学生观察插图, 说说图上内容, 猜猜他们是谁?在什么时候, 什么地方, 好像发生了什么?然后让学生带着问题去读课文, 能帮助学生快速地把握课文内容。特别是多幅图的课文, 更利于把握课文的主要脉络。如《小白兔和小灰兔》共有四幅插图, 第一幅展现了小灰兔拉着老山羊送的一车白菜, 而小白兔接过老山羊一包菜子。第二幅描绘了小白兔汗流满面地管理白菜, 白菜已经长得很不错了。第三幅图里小灰兔坐在自家的客厅里开心地吃着白菜, 白菜就随意地堆在它的身后, 预示着它懒得挪窝。第四幅图上, 小白兔挑了一担白菜送给老山羊, 旁边的小灰兔感到奇怪。对于一年级的孩子来说, 用自己的语言简单介绍故事或用简短的语言说说故事讲了一件什么事是有一定困难的。此时借助四幅插图, 学生有了叙述的“拐棍”, 那么对课文的整体把握就容易得多了。

3. 引发冲突

课文插图是故事矛盾冲突的集中点。教学中, 我们可以利用这种矛盾, 引导学生聚焦冲突, 激起阅读期待。如《可贵的沉默》, 教师请小朋友先聚焦第一幅图, 说说自己的发现。

生:我看见所有的小朋友都在举手, 他们一定都知道老师提出的问题。

生:我发现所有的小朋友都很高兴, 有几个男孩子还激动得站起来。

生:他们都一脸的微笑, 张着嘴好像在喊些什么。

师:是呀, 同学们此时是多么开心, 多么神气。但是也是他们, 当老师问了第二个问题时, 你又发现了什么? (聚焦第二幅图)

生:他们一个个垂头丧气的, 有几个好像还不好意思睁开眼睛看。

生:他们好像被问题难倒了, 因为他们都皱着眉头, 还有人托着腮在思考呢!

师:现在, 你最想了解什么?

生:他们是谁, 为什么一开始那么高兴, 后来就愁眉苦脸了?

生:他们的老师到底提了什么问题让他们的心情变得那么快?

师:同学们的问题提得都很好, 请大家带着这些疑问, 认真去读读课文, 相信你的收获会更多。

二、用于课中

1. 为理解和感悟重点词句提供支点

借助插图理解课文是插图最明显的作用。它可以帮助学生化难为易, 化抽象为具体, 直观形象地理解字、词、句的意思。因为有些课文的内容是根据观察对象的某些外在特点, 通过想像加工写成的, 由于读者与作者的想像不能完全同步, 造成了对其所写内容理解上的困难。有的词句, 就是教师也一时难以用语言向学生解释清楚。对此, 如果指导学生看图, 通过图文对照, 就能很容易让学生明白课文中所写的内容, 解决这些重难点。如《秋叶飘飘》一诗:“红色的蝴蝶, 黄色的小鸟, 在空中飞翔, 在风中舞蹈。”学生读诗时并没有理解那蝴蝶小鸟就是秋叶。教学中, 我引导学生看插图:图上画的是什么?你发现了什么?学生仔细看图后发现了“新大陆”, 兴奋得高高举起了手:那空中飞舞的红叶黄叶就像一只只可爱的蝴蝶、小鸟!当学生的思维遇到阻碍时, 就让插图及时登场, 学生通过看图, 立刻明白了句子所表达的意思, 免去了老师口干舌燥的讲解。

2. 为深化课文的主旨再现经典镜头

有的插图表现的是课文重点片断的特写镜头。课堂上, 教师适度地引导学生对插图进行入情入境地体验, 对经典镜头反复地咀嚼品味, 能对课文的主题、人物的塑造起到推波助澜的作用。如《桥》 (五下) 一课的插图, 展现的是党员老汉面对洪水临危不惧, 镇定地指挥着全村人有秩序地过桥的内容。在教学中, 学生对“他像一座山”体验不深, 只能在字面上打转。若教师引导学生观察插图, 说说图意。学生看着画面中张开双臂、巍然挺立、神情严肃的老汉, 看着洪水肆意, 情势紧急, 慌乱逃生的人群, 对老汉的形象认识就会深刻起来, 立体起来;对“他像一座山”也会有更深的体验。

3. 为想象说话和写话创设情境

尽管现在的教材很少有看图说话、写话的专项训练。但我们不能忽视这方面的训练, 因为大家都知道其作用所在。加强看图说话写话的训练, 对于培养学生的习作兴趣, 提高学生观察和表达能力, 养成良好的习作习惯, 都具有十分重要的意义。《巨人的花园》画面充满着童话色彩, 大空间的画面上景色迷人, 人物生动, 形象诙谐, 展示着一群孩子在巨人花园里和巨人快乐玩耍的和谐, 而课文相关的内容只有一小节。教学本文, 我们可以让学生观察插图, 想像巨人与孩子的快乐时光, 用童话的形式写下来。学生有课文作铺垫, 有插图可凭借, 练笔时自然有话可说, 有情可抒。

三、用于课终

1. 创作插图

新课程鼓励我们为孩子准备形式多样、内容新颖的创新作业。像“为课文配上一幅或一组图画”这样的作业就很受孩子们欢迎。《美丽的小兴安岭》介绍了小兴安岭一年四季的诱人景色, 让人读后感叹:这里不愧为美丽的大花园、巨大的宝库。然而课文的插图只是再现了冬天白雪覆盖的景象, 其他的季节成了我们可以发挥智慧的想象空间, 而且对于小兴安岭的冬天, 更吸引学生的是不同动物在冬季的生活, 这在课文的插图里也是一个空白。因此课后我让学生结合教材中的语言描述, 选画一幅小兴安岭的春天、夏天或秋天图, 也可以补画冬季图。为了完种这项作业, 学生必须去读课文、想情节、品语言、悟人物, 这种过程是全感官的参与, 是智育与美育的融合, 是表达与创新的合作, 对学习语文有很大的益处。

2. 讲解插图

课后让学生口头讲解或书面讲解课文插图是创新作业的另一种形式。

口头讲解:学习了童话《丑小鸭》后, 我让小朋友看着三幅插图, 把故事讲给爸爸妈妈听。这种讲解既是学生在图片帮助下对课文内容的复述, 又是对故事内容的再演绎。

写讲解词:看图写话一直是培养低段学生由读到写的关键方法。我们教师总是千方百计地寻找适合学生写话的图片, 期待打开他们的思维。其实, 有时我们完全可以将插图“二次利用”, 让学生看图写话。如教学《看雪》 (二上) 后, 我请学生回家写写图片上小朋友玩雪的情景, 一个孩子这样写到:

冬天的一个早上, 大地一片洁白。

有一群小朋友在雪地上玩耍。亮亮在雪地里滚雪球, 滚得可大啦!小红在堆雪人, 她正在给雪人戴帽子呢!小强和小明正在打雪仗呢!他们打得身上都是雪, 但还是很高兴。他们在跑啊, 笑啊……

好一个热闹的雪天!

因为学生有了文本学习的基础, 看图写话时就显得“有话可说”了。

第二语言应用性学习策略研究 篇9

1.语言输入的可理解性和可应用性没有达到所需的要求。

2.由于第二语言的教学大多在课堂内开展，学生受时间、环境、人数等因素的影响，不能得到充足的操练、良好的指导来发展其语言交际能力。

3.由于不少课本中的语言输入受母文化环境、母文化内容的影响，在异文化环境中不能得到合宜的应用，从而影响了学生语言输出的机会，使第二语言不能像母语那样成功地应用和掌握。

尽管他们在这一方面的论述与探讨有一定的结果，但至今这一问题在学术界仍被广泛讨论。

一、语言输入

“输入”这一术语原指计算机信息处理过程中被植入的信息。在语言学习中，语言输入指学习者得到的各种语言内容。如：词、词组、短语、句子及段落等。在实际生活中，无论对机器还是对人，输入的可接受程度是有一定的限制的。一旦超过了其可接受的程度，输入的信息就会受到阻挡。为此，对“得到的语言输入”和“接受的语言输入”作区别，前者被称为“input”，后者被称为“intake”。学生得到语言输入不一定全部都能被他们所接受，因为这和学生的认知能力和他们已有的知识范围相关。如果学生得到的各种语言输入不能很好地被接受，那么，这五个阶段中的最后两个阶段就不能很好地发挥功能。语言学习就易失败。这也说明为何西方一些语言研究者反复提出可理解的语言输入，并强调它们在语言习得过程中，对学习者的重要意义。在语言交际中，不少教师和母语使用者在和学生交谈过程中对语言输入作不少改变，尽力保证其可理解性。

很清楚，母语使用者在与非母语使用者交谈时，爱用正规的句子，爱把语言表达得清楚，因为非母语者的语言能力不如母语使用者，所以，只有使语言简单、清晰、易懂才能使双方的谈话得以进行。然而要想单纯地依靠可理解的语言输入来达到语言习得，这一做法并不完全可靠。语言学习者需要的不完全是可理解的语言输入，而是理解了的语言输入，因为前者重在讲话者一方(教师或母语使用者)，后者才真正地作用于学习者自身。所以，我从互动这一方面即教师和学生间的语言活动，来表明这一环节在语言习得中的重要性，以及如何帮助学生提高这一能力。

二、双边互动

1. 理解

成功的交流关键在于理解———自己理解别人和别人理解自己。不能很好地理解是语言交流中的一个典型困难。那么，哪些因素可以决定可理解性呢?

首先，母语说话者对非母语说话者的发音要有很好的鉴别能力。同时，非母语说话者的语言调整能力也十分重要。学习者可以通过恰当的词汇和连接方式来进行理解，从而获得对方的语意。

关于理解的第二个方面就是非母语说话者的理解能力。人们在交际活动中依靠多种形式帮助理解，其中最为常见的一种就是“暗示”(信息提示)。在面对面的谈话中，肢体语言(如点头、眨眼)或语气词(uh, huh, yeah)等都能达到这一作用。

母语说话者对非母语说话者的言语听得越多，理解就越容易，因为对特定的非母语说话者的熟悉程度，对非母语的话语的熟悉程度和对话题的熟悉程度，都可以帮助听者很好地理解讲话者的语意。

虽然母语说话者和非母语说话者在交际活动中会碰到不少困难(理解困难)，但一旦他们注意了困难产生的原因，他们就会有一定的办法予以解决，帮助语言学习健康发展。

2. 互动

当流利的谈话被打断时，说话者通常通过提问来进行修补，如：“You’ve said a lot.What is it about?”或者是在交流中寻求帮助，如：“Could you spell one of those words for me?”换句话说，人们会对没有理解的部分进行提问。这种提问可以使谈话得以继续，而且使交流处于一种平等关系的状态。它能把由一方或双方口误而中断的谈话引导到原先的状态。

四、语言输出

我们已经讨论了输入的概念，也讨论了习得不到位的非母语说话者参与的对话活动，最后还有一个概念需提及一下，那就是充分理解的语言输出。

单独的信息输入有时能帮助人们理解词汇的含义。当人们听到“dog, bit, girl”这几个词时，不管其顺序如何，人们基本知道是“狗咬了女孩”而不是“女孩咬了狗”。同样，如果听到一个句子“This is bad story.”，人们也会很快地把缺少的冠词补进去。

但对语言输出而言，情况就不一样了。人们会强调词序。这就使学习者必须从语义处理而转向句法处理了。

充分理解的输出是指学习者不仅需要传送信息，而且要准确地、恰当地、连贯地传送。在对此概念的最近一次解释中，能理解的输出可能会要求学习者在学习过程中把语义的、无限的、非确定的或理解中比较流行的策略处理转换为能精确地输出信息而需要的语法处理。因此，信息输出的方法在语言的句法和形态的发展中能拥有很大的潜在作用。

那么，哪种输出方式对学习能起到积极的作用呢?一般来说，以下四种输出方式对语言学习能起重要的作用。

(1)对目标语结构和意义的“测试假设”。

(2)证实这些假设的重要信息反馈。

(3)促进中介语产出的自我发展。

(4)强调以意义为基础到以句式为基础二语表达的转变。

Izumi, Bigelow, Fujiwara和Fearnow等学者专门研究了信息输出的显著功能，并对这一假设作了部分的支持。他们指出在认知和语言需求之间需保持平衡。特别是当被测试者得到的是书面语的输入，并要求对重述能起关键作用的词划线时，情况更是如此。

由于篇幅有限，这四种方式就不在此作具体细述了。但要把第二语言学好，科学的策略是很重要的。策略要有理论指导，只有从理论对其原委了解清楚，那么一切工作就好做了。

参考文献

[1]Corder, S.P.The significance of learners’errors.IRAL, 1967.5:161-170.

[2]Day, E.and Shapson, S.Integrating formal and functional approaches to language teaching in French immersion:an experi-mental study.Language Learning, 1991, (41) :25-50.

互动对第二语言发展的影响 篇10

“互动假说 (Interaction Hypothesis) ” (Long 1983, 1996) 认为, 与本族语者交流互动, 可以使外语学习者注意到中介语与目标语之间的差距;一旦注意到这种差距, 学习者便有动力在接下来的语言输出中修正自己的中介语, 从而促进二语发展。二语习得研究领域对互动假说的研究已经走过了20多个年头, 其间大量的研究表明, 不论是在课堂环境还是实验室环境, 不论是儿童二语学习者还是成人二语学习者, 和本族语者交流互动都能促进其二语的发展。可见, 互动对二语发展的促进作用已经成为一种不争的事实, 而不再是一种假设。因此, 研究者们认为已经到了将“互动假说”更名为“互动模型” (Interaction Model或Interaction Approach) 的时候了。随之, 互动研究的重心也从互动能否促进二语发展”转向“互动是如何促进二语发展的”。在新的研究重心引导下, 研究者开始关注人的认知过程, 尤其是注意和工作记忆, 并开始与其他领域的学者合作, 以便更好地揭示互动与二语发展之间的关系。研究重心的转移使得进一步发展实验方法成为必然:在数据收集方面, 从先前的前测—实验刺激—后测 (pretest-treatment-posttest) 发展到当前的内省法 (introspective methodology) ;在数据分析方面, 研究者们借鉴其他二语研究领域的编码方法, 尝试着将语言的流利度、准确度和复杂度作为编码的标准, 并且有意识地将编码的范围扩充到“有关语言的谈论 (language-related episodes) ”。王初明 (2003, 2006, 2007) 是国内研究“人际互动促进二语发展”的第一人, 他提出的“补缺假说”从语用的角度阐释了人际互动对二语发展的促进作用。该假说认为, 一般的外语学习往往未将语言形式的学习融入情景语境之中, 这样, 由于目标语语境知识的缺失, 母语语境知识的补缺加入进行补缺, 进而激活母语表达式, 导致母语迁移。人就是语境, 本族语者就是真实语境。因此, 同本族语者互动, 可使学习者置身于目标语语境中, 语言形式与情景语境之间的正确互动时刻发生, 从而促进二语发展。

互动假说自诞生以来, 一直受到二语习得研究者的广泛关注。本文首先介绍互动假说的理论基础, 然后从重铸 (recast) 这个核心概念入手, 对相关实证研究进行了细述和评价, 最后总结出互动研究目前存在的四个主要问题, 并在此基础上提出未来的研究方向。

二、互动假说的理论基础

互动假说的提出有其认知心理学基础和社会文化认知基础。

首先, 从认知心理学的角度看, 互动的过程为学习者提供了正面可理解输入和负面反馈 (negative feedback) 1。负面反馈中的重铸是一种特殊形式的语言输入, 是本族语者就学习者语言输出中的错误而提供的部分或全部目标语重述 (Lyster 1998;Lyster&Ranta 1997;Mackey et al.2000;Mackey&Philp 1998;Oliver 1995;Ortega&Long 1997) , 如 (1) 所示。

(1) NNS2:where where where you work this job?

NS:where did I work? (重铸)

NNS:yeah.

NS:a local hospital.

从心理语言学的角度看, 重铸具有以下两个特点:第一, 重铸是基于学习者的语言输出而形成的, 因此, 学习者可以部分或全部地理解重铸的内容, 这样就可以将额外的注意资源转向重铸中新的语言信息, 从而促进形式-功能的映射;第二, 重铸总是发生在错误的语言输出之后, 这势必就增加了重铸中的正面证据 (positive evidence) 的突显度, 故容易引起学习者的注意, 而这种注意可以激发认知比较, 学习者通过分析、比较自己的语言输出和对方的语言输出, 从而注意到中介语与目标语之间的差距, 进而推动中介语的发展。互动除了为学习者提供语言输入, 同时也提供了语言输出的机会, 尤其是本族语者的负面反馈可以推动学习者修正错误的语言输出, 如 (2) 所示。

(2) NNS:what the boy doing?

NS:what? (负面反馈)

NNS:what is the boy doing? (修正的语言输出)

倘若学习者在修正语言输出的过程中产生了一个高级、准确的句法结构, 根据句法启动 (syntactic priming) 效应, 他们就很可能在接下来的语言输出中重复使用这一高级结构。修正语言输出的过程不仅可以巩固学习者已有的知识表征 (Nobuyoshi&Ellis 1993) , 还可以加强语言形式提取的自动化 (De Bot 1996) , 从而促进二语发展。

其次, 从社会文化认知的角度看, 人本质上是社会的, 个体认知能力的发展是通过社会互动实现的 (Vygotsky 1962, 1978) 。Vygotsky认为, 在最近发展区内 (Zone of Proximal Development) , 人各种能力的发展需要从他人那里得到“脚手架 (scaffolding) ”式的帮助才能实现。就最近发展区内的第二语言来讲, 通过与本族语者互动, 学习者可以使用本族语者产出的语言形式来表述自己现有二语水平还无法表述的概念。由于学习者在互动中不是被动的接收者, 而是主动的参与者, 因此, 这种“脚手架”式的帮助可以促进二语发展。

总之, 无论是从认知心理学还是社会文化认知的角度看, 互动都能够促进二语发展。Long (1996) 甚至认为, 互动是二语发展的充分且必要条件。大量的实证研究从不同的角度考察了互动与二语发展之间的关系, 而重铸作为其中的核心概念一直受到研究者们的关注。

三、重铸

许多互动研究考察了不同形式的语言输入对二语发展的影响, 并把重铸作为研究的重点, 将它和其他形式的语言输入进行了比较。

Mito (1993) , Ortega和Long (1997) , Inagaki和Long (1999) , 还有Iwashita (2003) 比较了重铸和正面证据对于二语习得若干个语言特征的短时效应 (shortterm effects) 。实验结果总体表明, 虽然重铸比正面证据更能促进语言特征的习得, 但至少总会有一个语言特征, 不论是在重铸还是在正面证据的刺激下都不能被成功习得。例如, Ortega和Long (1997) 比较了重铸和正面证据对二语习得两个西班牙语结构“宾语话题化”和“副词位置”的影响。30个学习西班牙语的成人二语学习者被分成实验组和对照组, 实验采用前测—实验刺激—后测的设计方式。前测结果表明, 30个被试完全不了解这两个西班牙语结构。随后, 实验组在互动中分别接受了有关这两个结构的重铸或正面证据的刺激, 而对照组则没有接受到任何相关的重铸或正面证据的刺激。后测结果表明, 对照组没有习得这两个结构中的任何一个;实验组无论是在重铸还是在正面证据刺激下都没有习得“宾语话题化”这一结构, 但是接受重铸刺激的被试对于“副词位置”这一结构的习得情况要显著好于接受正面证据刺激的被试。根据上述实验结果, Long, Inagaki和Ortega (1998) 建议未来的研究可以将后测的时间再延迟一些, 或者采用纵向研究。

Carroll和Swain (1993) , Carroll (2001) , 还有Ellis等 (2006) 比较了重铸和元语言反馈 (metalinguistic feedback) 1对于二语习得若干个语言特征的作用。实验结果总体表明, 元语言反馈比重铸更能促进语言特征的习得。例如, Ellis等 (2006) 比较了元语言反馈和重铸对于二语习得英语动词过去时态的作用。34个在新西兰学习的东亚裔学生被分成两个实验组和一个对照组, 实验采用前测—实验刺激—后测的设计方式。前测结果表明, 34个被试对英语动词过去时态已有一定的掌握。随后, 对于互动中的有关动词过去时态方面的错误, 其中一个实验组接受了重铸刺激, 另一个实验组接受了元语言反馈刺激, 而对照组则没有接受到任何反馈刺激。后测包括口试和语法测试;前者考查有关动词过去时态的内隐知识 (implicit knowledge) , 后者考查相关的外显知识 (explicit knowledge) 。后测结果表明, 接受元语言反馈的实验组对英语动词过去时态的内隐知识和外显知识的掌握都显著好于接受重铸的实验组。因此, Ellis认为, 对于实验刺激前被试就已经有所了解的语言特征 (如, 英语动词过去时态) , 显性负面反馈 (元语言反馈) 比隐性负面反馈 (重铸) 更能促进相关内隐知识和外显知识的掌握, 但也同时指出, 该结论不一定适合于新的语言特征, 即被试在实验刺激前完全不了解的语言特征。

Pica (1988) , Linnell (1995) , Lyster和Ranta (1997) , 还有Anton (1999) 比较了重铸和澄清要求 (clarification request) 2对二语发展的影响。实验结果总体表明, 澄清要求能够促使学习者修正错误的语言输出, 而重铸却不能, 因此这些研究质疑重铸对二语发展的促进作用。然而, 许多研究者对此观点提出了疑义, 主要可以归纳为两点:第一点, Gass和Varonis (1994) 认为, 立即修正错误并不意味着语法重建已经开始, 由此推理, 没有做出立即修正也不等于语法重建还没有发生。不少研究发现, 重铸对二语发展的促进作用是独立于学习者的即时反应而存在的。例如, Mackey和Philp (1998) 研究了互动对二语学习者的英语问句形式发展的影响, 结果发现, 虽然被试并没有在重铸之后立即修正错误的问句形式, 但是重铸对高水平被试的英语问句形式发展的影响是巨大的。因此, 仅仅由于学习者没有在重铸之后立即修正错误就否定重铸对二语发展的促进作用是不成立的。Long (2006) 认为, 重铸对二语发展的促进效应不是即时的, 而是延迟的, 不应该仅凭学习者没有做出即时的口头修改, 就将重铸的功效大打折扣;第二点, Oliver (1995) 指出, 在两种情况下, 学习者没有真正的机会在重铸之后修正错误的语言输出:一种情况, 本族语者提供重铸以后, 通过停顿留给学习者修正错误的机会, 但学习者会以为对方只是要求自己做出简单的“Yes”或“No”的意思确认即可, 如例句 (3a) 所示;另一种情况, 本族语者为学习者提供重铸以后, 并没有通过停顿留给对方修正错误的机会, 而是继续自己的话题, 如例句 (3b) 所示。

(3) a.NNS:what we do with it?

NS:what do we do with it?

NNS:yeah.

b.NNS:what we do with it?

NS:what do we do with it?U h.Le t’s see...

Well, we could talk about the purpose if you want.

重铸能否促进二语发展, 关键取决于学习者能否注意到重铸。Long (1996) 在互动假说的最新定义中明确指出, “注意”是“人际互动促进二语发展”的媒介。当前对“注意”的测量方法有:内省法 (introspective methodology) 、出声思考 (think-aloud) 、自我话语 (private speech) 、学习日记 (learning journal) 等。互动研究者主要关注内省法, 它包括受激回忆 (stimulated recall) 和即时回忆 (immediate recall) ;前者是非实时 (offline) 测量, 而后者是实时 (online) 测量。

Mackey等 (2000) 使用受激回忆考察了学习者对互动中重铸的注意, 实验设计如下:首先, 对学习者和本族语者的互动过程进行录像;然后, 让参与互动的学习者立即观看该录像, 当录像播放至本族语者就学习者的错误语言输出提供重铸的时候, 实验人员会立即暂停播放, 并要求学习者回忆出当时对该重铸的理解;最后, 通过考察学习者的口述, 推断其对重铸的注意程度。具体地说, 如果学习者正确说出了一个重铸的焦点, 表明他/她注意到了该重铸, 反之则没有注意到。Mackey等人将互动中的重铸分为四类:语音重铸、形态-句法重铸、词汇重铸、语义重铸。由于互动中语义重铸的数量很少, 所以暂且不考虑学习者对语义重铸的注意程度。对于语音重铸、形态-句法重铸、词汇重铸, 学习者的平均注意率分别为39%、18.5%、74.5%。这一结果表明, 学习者对词汇和语音类型的重铸的注意程度明显高于形态-句法类型的重铸。导致这一结果的原因有两个:原因之一, 与形态-句法类型的错误相比, 词汇和语音类型的错误会更影响意思的表达, 所以词汇和语音类型的重铸更容易引起学习者的注意;原因之二与形态-句法类型的重铸相比, 语音和词汇类型的重铸更简短, 所以更容易被注意到, 例如, 在Carpenter et al. (2006) 的研究中, 语音重铸的平均长度为3个单词, 词汇重铸的平均长度为6个单词, 形态-句法重铸的平均长度为10个单词。使用受激回忆考察学习者的“注意”, 在解释数据时需要明确两点:首先, 学习者的口述过程涉及了察觉 (detection) 和信息的进一步加工 (further processing of input) , 因此, 受激回忆所考察的是比“注意”高一等级的认知加工过程;其次, 只有被注意到的事物才能进入工作记忆, 然而由于受到工作记忆的限制, 学习者不能完全复述出所注意到的事物, 因此, 口述失败并不等于注意的失败。

Philp (2003) 使用即时回忆考察了学习者在互动中对重铸的注意, 实验设计如下:在实验人员与学习者的互动中, 实验人员就学习者的错误语言输出提供重铸, 在重铸之后, 实验人员立即通过声音提示 (如, 拍击两下桌子) 中断互动, 学习者听到提示声音后要马上重复发生在提示声音前的最后一句话。该方法在保证互动正常进行的同时, 考察了学习者对重铸的注意。同样, 由于受到工作记忆的限制, 学习者也不能完全复述出所注意到的事物。Philp还发现, 过长或过于复杂的重铸都会增加学习者注意资源的负荷, 因此也就增加了即时回忆的难度。

总之, 内省法是对“注意”的一种非常保守的测量方法, 它不可能捕捉到所有被注意到的事物, 但是这种方法最适合检测互动中的注意。Swain (2005) 指出, 内省法不仅是一种收集数据的方法, 同时也是一种学习的方法, 因为学习者在口述过程中涉及了对语言输入的理解和再塑 (reshaping) 。

五、互动研究存在的问题与未来研究方向

尽管对互动假说的研究已经取得了长足的发展, 但仍存在着许多问题。下面我们归纳出互动研究目前存在的四个主要问题, 并在此基础上指出未来的研究方向。

第一, 不同互动研究对重铸的操作定义涉及了长/短、隐性/显性、陈述/疑问等方面的差异, 而这些差异会直接影响实验结论。例如, Lyster等人 (Lyster1998;Lyster&Ranta 1997;Panova&Lyster 2002) 在对法语浸入式课堂教学的一系列研究中发现, 重铸不能促使学生修正错误的语言输出, 因此也就不太可能会促进学生的二语发展。但是, Doughty&Varela (1998) 却发现了相反的结果。导致这种情况的原因可能是, 后者在研究中先使用升调来重复学习者语言输出中的错误以引起对方的注意, 然后再提供重铸, 故这样的重铸更显性, 对二语发展的促进作用也就更明显。因此, 未来的互动研究应该统一操作定义。

第二, 当前的互动研究主要是根据学习者在后测中的表现来评判他/她对某语言特征的习得情况。关键的问题是, 什么才是真正意义上的习得?首先, 习得指的是内隐知识的发展 (Selinker 1972) 。所以, 对于习得情况的衡量, 就一定要考察相应的内隐知识, 而大多数互动研究所采用的后测是对外显知识的考察。因此, 未来的互动研究在后测中不仅要测试外显知识, 还要测试相应的内隐知识 (如, 口试或有时间限制的笔头测试) 。有些语言特征的外显知识很容易掌握, 但相应的内隐知识却很难, 而有些语言特征则刚好相反。其次, 习得不能用立即进行的后测来衡量。Long和Robinson (1998) 认为相隔几周的后测才能说明问题, 而Truscott (1998) 认为五个星期的间隔仍不足以说明该语言特征是否已被真正习得。

第三, 当前的互动研究更多关注的是人的认知, 而在很大程度上忽视了社会因素的影响。虽然, 已有互动研究者开始关注社会因素, 例如, Oliver和Mackey (2003) 发现, 不同的课堂环境会产生不同的互动, 从而产生不同的学习效果, 但有关这方面的研究还非常有限。因此, 未来的互动研究可以更多地将社会因素纳入研究范围, 例如, 互动双方的情况、互动任务的性质、互动的环境等。

第四, 迄今为止, 互动研究所涉及的语言不外乎英语、西班牙语、法语和日语, 所考察的语言结构也非常有限。为了从更广泛的角度支持“人际互动促进二语发展”, 未来的互动研究可以考察新的目标语、新的语法规则的习得;考察与规则学习相悖的套语 (formulaic language) 的习得;考察互动对学习者的内隐知识和外显知识的影响以及两种知识在互动中的转化, 例如, 比较学习者对其外显知识有一定了解的语言特征和对其外显知识完全不了解的语言特征的习得, 在哪种情况下互动的作用更突出?如果是前者, 那么学习者需要提前掌握多少相应的外显知识才能使互动最大限度地发挥作用?

为了更好地探究互动与二语发展之间的关系, 互动研究者应该在自我创新的同时加强同其他领域的合作, 例如, 心理学、社会学、神经科学等。研究领域的拓宽、研究方法的更新必然会导致更多新的研究问题的出现。我们相信, 未来的互动研究一定会焕发新的光彩。

摘要：互动假说认为, 与本族语者交流互动可以促进二语发展。互动假说自诞生以来, 一直受到二语习得研究者的广泛关注。本文首先论述了互动假说的认知心理学基础和社会文化认知基础, 然后从重铸这个核心概念入手, 对相关的实证研究进行了细述和评价, 最后总结出互动研究目前存在的四个主要问题, 并在此基础上提出未来的研究方向。

以图促读，把握文本“第二语言” 篇11

一、自主观察，概述文本，促进表达

在阅读教学中，教师可以引导学生细致地观察文本内的插图，通过解读插图掌握文本内容，激发学生说话的欲望，提高学生的语言表达能力。

如在教学《恐龙》时，学生一看见题目，便对课文产生了阅读兴趣，男生的兴趣尤为浓厚，因为男生都比较喜欢恐龙，平时对恐龙的关注较多，甚至有的男生还积累了许多有关恐龙的书籍、图片和模型。在课文排版设计时，编写者配备了生动形象的插图，通过精美的插图展示了课文学习的重点和难点。在此基础上，笔者先让学生关注插图、观察插图，并用自己的语言介绍恐龙。这样的学习任务，充分调动了学生的学习积极性。学生们开始自主观察、组织语言，在充分准备后，学生根据插图，介绍了恐龙的外形及生活习性。这样一来，学生不仅了解、掌握了文本知识，还提高了自主学习能力。

在教学过程中，教师要根据文本插图的特点，引导学生自主观察，让学生获得自己的感受，从整体上把握文本内容，为深度解读文本做好铺垫。因此，巧妙利用插图，引导学生和插图、文本进行心灵对话，是学生走进文本的有效方法。

二、小组讨论，充分补白，促进想象

语文课堂提倡自主、合作、探究的教学模式，小组的讨论过程是学生审读、解读文本的过程，也是提高学生认知的过程。在教学过程中，教师要注重引导学生以小组讨论的形式品味插图，放飞想象，有效补充插图的空白处，发展学生的创新思维。

《庐山的云雾》是一篇经典之作，在这篇文章中，作者用精妙的语言、生动的比喻向人们展示了庐山之美，让读者陶醉其中。在课堂教学中，教师应把深刻理解和体会庐山云雾的形态之美作为教学重点。首先，教师引导学生体会文中描写庐山云雾的句子，仔细观察文中的插图，找一找插图和文中哪些句子相匹配；其次，教师要求学生为其他句子配上合适的图画，让学生以小组合作的形式完成教学任务。在教师的鼓励下，学生大胆讨论，合作交流，合理的想象补白了文中的插图，使文本内容变得更加充实；最后，学生根据教材内容自己绘画，描绘了庐山云雾的其他形态之后。教师请每个小组选出本组最优秀的作品，由绘画者讲述思路，让学生充分体会庐山云雾的“千姿百态”。

在教学实例中，教师发挥了学生的想象力，有效补白了文本插图，让学生体会了如何描绘庐山云雾的重点，并在模仿插图的基础上自主创作，画出了自己理解中的庐山云雾。这不仅张扬了学生的个性，还让学生悟情入境，受到了情感熏陶。

三、读写结合，随堂练笔，促进写作

写作训练是语文教学的重点，在教学中，教师要注重依托文本资源提高学生的写作能力。而利用插图，能够让学生在阅读的基础上，产生写一写的欲望，激发学生的写作热情，在随堂练笔的过程中提高写作能力。

如在教学《黄山奇松》时，教师引导学生深入体会文中描写三大名松的写法，并引导学生找到自己认为写得最生动、最精彩的地方，同时与相关图片资源相联系，认真体会文字所要表达的美景。在教师的引领下，学生体会到了语言的生动与修辞手法的使用、合理想象密不可分。基于此，教师应鼓励学生搜集“黄山奇石”的资料，用学会的写作方法，描写黄山奇石，最终实现随堂练笔的目的。

在写作训练中，教材是最好的例子，教师可结合图画资源进行教学，能发展学生的形象思维，通过图文对比，让学生更轻松地解读文中语言表达的精髓，再指导学生写作，就能有效提高学生的写作水平。

不管是文中的插图，还是补充的资料，都是语文课堂教学的有效辅助工具。因此，在教学中，教师要时刻关注和利用插图，以图促读，提高学生的阅读能力。

第二语言教育 篇12

所谓哲理性，是指作者开篇便站在全球教育变革的大视野中，指出全球教育同行所遇到的同样困境：“课程领域已步入穷途末路，按照现行的方法和原则不能继续运行，也无以推进教育的发展。现在需要的是适合于解决问题的新原则、新观点、新方法。”就此全书从头至尾集中讨论了一种新的教育哲学——人本主义的教育信念与追求。教育变革需要建立新的教育哲学，这场教育变革将以人本主义的教育哲学信念为理论基础。作者在教育变革的哲学理论大旗上鲜明地写下了“人性、人权和人本”的光辉思想。历史告诉我们，任何一种变革能否成功，关键在于这种变革是否符合人性的需要，是否是一种社会的进步和历史的必然。作者对教育哲学理论的阐述，使我深刻地认识到了什么是教育本质——教育的本质是唤醒，是解放，是发现，是选择，是尊重，是捍卫。

所谓全面性，是指在建立教育哲学的基础上，作者以独到的眼光和深邃的思考设计和规划出了以这种哲学为指导的教育内容和模式，并为这种变革找到了新的基石，而且给出了变革后的教育框架。他指出，以人为本，即把学生看做是有生命力的、需要呵护的、有水分与阳光即可生长成熟的人。如此，基础教育必然会从以知识为起点的教育走向以问题解决为起点的教育。第二次教育革命力图使教育从成人为学生设定的生活回到学生的真实生活，从作为认知结果的知识体系回到认知起点的问题解决，从过去和未来回到现在。教育的使命是促进和保障人的健康成长。从人的成长意义上看，问题及问题解决构成了人的成长的基本元素——遇到问题，解决问题，在这个过程中获得知识，提高能力，培养态度，感受到人生的意义，这就是成长，这就是变革后的教育的基本框架。在这个教育框架下，知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三维目标天然地融为一体，自主、探究、合作的新型学习方式成为必然，兴趣、爱好、特长个性发展自在其中，教材、教师、校园、家庭、社区、网络、实验等教育资源浑然一体。在这样的教育框架下，人生所需要的责任感、义务感、理解、感恩、公正等基本的价值观得到不断的体验和强化。这种学习首先增强了学生的学习动力和学习热情，学生在解决问题的过程中习得知识并与知识建立了情感，体会到知识的价值，认识到知识的功能，从而像热爱自己的财富一样热爱知识，追求知识，领悟知识。总之，培养学生全面综合认识问题的素养和能力，从而有效地完成教育培养社会人的任务。

所谓实践性, 有三个方面。其一, 国家基础教育课程改革已大面积推行数年，无论从课程标准的制定还是教材的编写，都是以问题立意，以问题起始制定和编排的。虽然问题都是以所涉及的知识而提出和构建的，仍然没有跳出“以知识为起点的教育”，但全社会已意识到“以问题解决为起点的教育”的重要性，这给作者提出的新的教育模式奠定了一个良好的认识基础。其二，从全国基础教育改革力度大的省区和学校来看，无论江苏洋思的经验、山东杜郎口的模式、南京东庐中学的课堂改革、北京人大附中的项目学习，还是浙江、天津、河南、四川、山西等一大批学校所进行的“学案导学式”教学改革，相当多的学校都不约而同地寻求以“学案”为载体，在“学案”中都以呈现问题为开始，已有“知识问题”向“需求问题”升华，并且有部分学校、部分学科已设计出了解决问题的程序和要求学生依据程序开展学习活动的方案，人们已试图将程序概念取代课程概念。其三，也是最可宝贵的，即作者从教育的人本主义出发，提出了明确的教育原则，并且大篇幅、多角度地给出了精彩的案例与科学的方法，以及切实可行的操作建议。我们有理由相信，以知识传授为起点的教育会逐步走向以问题解决为起点的教育。