第二语言习得

第二语言习得（共12篇）

第二语言习得 篇1

Rod Ellis所著的《第二语言习得研究》 (The Study of Second Language Acquisition) (第一版) , 由牛津大学出版社于1994年出版, 是一本全面反映当时二语习得理论、研究最新发展的著作, 是作者在继1985年同类著作Understanding Second Language Acquisition (1999a) 之后所撰写的又一力作。上海外语教育出版社于1999年引进此书 (Ellis 1999b) , 许多院校遂将该书作为二语习得课程的教材或参考书。

然而, 时隔十多年, 二语习得领域有了很大的发展, 涌现出大量理论研究和实证研究的成果, 二语习得研究对其他领域 (如二语教学、语言学等) 的贡献也日益突显。基于这些原因, Rod Ellis于2008年将他的新成果《第二语言习得研究 (第二版) 》奉献给了读者, 这一版仍然由牛津大学出版社出版。

作为百科全书式的著作, 第二版秉承了第一版的做法, 囊括了十余年来二语习得领域所有重要研究和理论创新。与第一版相比, 这一版的理论框架更加完善。作者在内容上也作了调整, 如更新术语, 调整章节顺序 (在新版中将旧版中的6、7章对调) , 将某些章节重新命名 (如修改旧版第14、15章, 即新版第16、17章的标题) , 增加章节的内容 (如增加新版第16章, 即原版第14章的内容) 。有些章节合并, 有些则分开。最重要的是, 该书增加了社会文化理论和神经心理学理论对二语习得的解释 (新版第11和14章) , 具有创新意义。下面就《第二语言习得研究》第二版的内容加以简介, 并做出评价2。

一、内容简介

与第一版的七个部分、十五章相比, 《第二语言习得研究》第二版共八个部分、十七章。下面分别对这八个部分进行介绍。

第一部分即第1章, 研究背景:介绍二语习得研究

该章首先介绍二语习得研究的目的是探索学习者习得母语之外的另一种语言的过程和各种内部、外部影响因素;然后, 通过三项关于二语学习者的个案研究提出了二语习得研究中的重要议题, 包括语料收集方法、研究重点、二语发展模式、形态与句法习得、课堂教学在二语习得中的作用、习得中的变异现象、从社会、心理以及语言学角度对二语习得进行解释等等;继而讨论了年龄在二语习得中的作用, 包括关键期假说、石化现象等;最后, 作者提供了一份全书框架图 (见该书第34页) 。这个框架图比1994版的更完善, 它把二语习得分成普通二语习得和课堂二语习得两大类, 前者又细化为描写学习者语言特征和解释二语学习过程两部分。作者在每个话题下都注明了对应的章节。通过这个框架图, 读者可以对全书的结构一目了然, 在阅读前、中、后反复比对, 快速、全面、持久、深入地掌握全书主旨。

第二部分共四个章节 (2~5章) :描写学习者语言特征

这一部分作者从四个方面描写学习者的语言特征, 即学习者语言错误 (第2章) 、二语发展模式 (第3章) 、语言变异性 (第4章) 和语用特征 (第5章) 。这四章的编写顺序遵循了这四个方面研究存在的先后顺序。

第2章:学习者错误与错误分析

该章描写了二语学习者语言中的错误, 详细介绍了错误分析的五个步骤:学习者语言样本的收集、错误的认定、描写、解释及评价, 最后讨论了错误分析法的局限性, 即该研究方法只关注学习者语言错误, 而不关注他们正确使用语言时的情况及其语言的全貌, 因此错误分析被“二语习得中的发展模式”研究所取代 (见第3章) 。不过这种研究方法仍然被当今研究者广泛采纳。

第3章:二语习得中的发展模式

发展模式一词有两层意思:order和sequence。order关注的问题是在两个或更多的语言特征中, 哪一个首先被习得;sequence则研究某个语言特征的习得所经历的数个阶段。该章介绍了发展模式研究法以及一语 (L1) 和二语 (L2) 的发展模式, 其中, 重点讨论了二语发展模式, 主要包括早期发展的沉默期、公式化的言语、句子结构与意义的简化、词素的习得顺序和不同阶段、词汇与音系的习得等。最后, 针对L2=L1假设加以讨论, 认为一语和二语的习得模式既有相同又有不同之处。

第4章:学习者语言的变异性

在研究学习者语言共性的同时, 学习者语言的变异性逐渐浮出水面, 受到越来越多研究者的关注, 这便是第4章探讨的内容。该章认为理论语言学否认语言的变异及其在语言研究中的重要性, 故没有对其做出任何解释。基于此, 作者介绍了二语习得研究中关于学习者语言变异研究的三个理论模型, 即社会语言学、社会心理学及心理语言学模型, 以及语言形式变异的种类, 重点讨论了学习者内部变异中的自由变异和系统变异, 尤其是系统变异, 并对其形成原因给予解释。

第5章:学习者语言的语用特征

第2~4章描写了学习者语言的形式特征, 第5章转而描写其语用特征。该章介绍了言语行为和言外意义等概念以及学习者语用特征习得的研究方法。重点讨论了学习者的三种言外行为 (即请求、道歉、拒绝) 的习得。最后, 讨论了两个问题:互动过程中的言外行为特征、语言知识习得与语用知识习得之间的关系。

第三至第五部分属于一个整体, 对二语习得进行解释, 是全书最重要的部分。这部分涉及第6~13章, 内容上按照由外到内、从共性到个性的逻辑顺序安排, 即第三部分:外部因素;第四部分:内部因素;第五部分:学习者差异因素。

第三部分 (6~7章) :解释影响二语习得的外部因素

第6章:输入、互动与二语习得

这一章探讨了五个问题:输入互动研究的方法、语言输入的特征、互动中的语言特征、一语习得中的输入与互动、二语习得中的输入与互动。结果表明, 二语学习者的语言输入及互动有自己的特征, 输入与互动中的一些因素如输入频率、可理解输入、重铸和修正性反馈、可理解输出等等都对二语习得有促进作用。

第7章:社会因素对二语习得的影响

该章从社会语言学角度解释二语习得, 探讨了三个主题:二语习得的自然环境和教育环境 (自然环境包括多数派、官方、国际和少数派环境;教育环境包括语言课堂、浸入式、分离式、母语维持式、淹没式、双语式环境) ;社会因素对二语习得的影响, 包括年龄、性别、社会阶层、种族身份等;社会语言学之于二语习得的五种理论模型。该章认为, 社会环境和社会因素对二语习得产生间接影响。

第四部分 (8~12章) :解释影响二语习得的内部因素

这一部分是全书的核心, 章节最多, 最难理解, 它从一语迁移、认知心理学、社会文化理论、语言学等视角探讨了学习者大脑内部的认知机制。与第三部分 (外部因素) 相比, 解释力更强。

第8章:语言迁移

首先作者对“迁移”的概念进行界定, 早期对比分析假设 (contrastive analysis hypothesis或CAH) 认为一语与二语的差异导致了二语习得的困难。这一主张遭到了Dulay等人的反对。他们认为一语迁移的作用微乎其微。现在认知心理学重新评价一语迁移现象, 把它看作认知心理现象, 认为迁移确实存在, 且表现在语言的各个层面, 包括语音、词汇、语法和语篇的迁移, 理解中的迁移以及概念的迁移。本章接下来讨论了制约迁移的五种因素:社会语言、标记性、典型性、语言距离和心理类型及发展因素。

第9章:二语习得的认知因素

这是全书最抽象的章节之一, 涉及三个部分的内容。第一部分探讨二语知识在大脑中的表征方式。首先讨论了一些相关理论和主张, 如早期中介语理论、二语知识的变异性、功能主义的二语知识观等, 接着探讨了二语知识的表征方式、显性和隐性知识、陈述性和程序性二语知识、双重模式系统等。第二部分讨论二语习得的认知过程, 包括注意、整合与重构、监控、有意识和附带学习、显性和隐性学习等。第三部分介绍五种二语习得认知理论, 即内化模型与操作原则、多维模型与加工理论、涌现理论、竞争模型、技能习得理论。

第10章:二语产出的认知因素

在1994年版中, 作者将这一章与第9章放在一章里, 新版则把它们一分为二, 突出了二语产出研究的重要性。本章主要讨论学习者的程序性技能, 包括二语的言语计划和交际策略。有关言语计划的讨论涉及三个方面:言语计划的时间变量和犹豫现象、言语计划对二语产出的影响、二语程序性知识的发展问题。关于交际策略, 作者先介绍了交际策略的定义和分类, 然后讨论了交际策略与二语习得的关系, 认为交际策略对二语习得既有阻碍又有促进作用。

第11章:社会文化理论与二语习得

这是全新的一章, 反映了20世纪90年代二语习得领域的新发展。该章涉及六个方面:社会文化二语习得理论对语言的定义;该理论指导下的二语习得研究方法, 即个体发生学和微变化研究法;一些重要概念, 如调节性学习、社会互动调节、个人言语调节、最近发展区、内化等;活动理论;基于社会文化理论的二语习得研究, 包括修正性反馈、合作性对话、个人言语、元话语 (metatalk) , 以及任务与活动的区别;从社会文化理论视角探讨二语习得的一些关键问题:错误、习得顺序和阶段 (orders and sequences) 、一语迁移、隐性和显性二语知识、学习动机等。总之, 社会文化二语习得理论与主流心理认知理论互为补充, 拓展了二语习得理论的范围, 增强了其解释力。

第12章:语言普遍性与二语习得

本章从语言学角度解释二语习得, 主要探讨了两个问题:语言类型学视角下二语习得的普遍性;普遍语法 (UG) 对二语习得的解释。关于第一个问题, 作者通过例子说明非标记性语言特征的习得早于标记性特征的习得, 但同时认为类型学普遍性可能只是间接影响二语习得。对于第二个问题, 作者重点讨论了如下方面:基于普遍语法的二语习得研究中的理论和方法问题;二语习得和二语发展中的逻辑问题, 认为语言输入 (即外部刺激) 不足以解释二语习得, 只有普遍语法 (即大脑内部语言习得机制) 才能对二语能力的获得做出充分解释;实证研究。最后评价了普遍语法指导下的二语习得研究, 并针对学习者中介语语法的本质提出了明确的假设。

第五部分即第13章:解释二语习得中的个体差异 (individual differences或IDs)

在这一章, 作者把旧版的第11、12章合并处理, 主要回答三个问题:学习者之间有哪些差异?这些差异对二语习得产生什么影响?个体差异怎样影响二语习得的过程?本章首先介绍了个体差异研究的方法, 包括调查问卷和自我报告法, 然后逐一讨论如下个体差异因素:智力、工作记忆、语言学能、学习风格、个性、动机、焦虑、交际意愿、学习者信念、学习策略等, 以及它们对二语习得的影响。

第六部分即第14章:大脑与二语习得, 二语习得的神经心理学基础

这也是全新的一章, 反映了20世纪神经语言学的新发展。Ellis在本章首次将神经语言学理论引入二语习得研究领域, 这是新版的又一创新之处。这一章的讨论主要涉及三个方面:大脑的解剖特征、研究“语言大脑”的方法、二语习得的神经心理学研究。其中, 第三个方面是本章的重点, 作者针对二语习得的9个关键问题给出了神经生物学的解释:是否存在专门语言官能、一语与二语习得的神经生物学基础是否相同、二语理解与产出的神经生物学基础是否相同、隐性与显性二语知识是否存在于大脑的不同区域、注意的作用、学习动机及其对二语习得的作用、说话者如何控制二语和一语的使用、关键期假说有无证据、去石化 (defossilization) 是否可能。

第七部分即15~16章:课堂二语习得

第15章:课堂互动与二语习得

本章首先介绍课堂互动的主要研究方法, 二语课堂研究简史, 课堂话语的特征, 以及教师话语的结构和特点;接着讨论教师与学生对课堂话语的贡献及学习任务与互动的关系;最后以交际教学法中的以形式为中心教学法 (focus-on-form) 为例讨论了课堂互动对二语习得的影响。

第16章:形式聚焦教学 (form-focused instruction) 与二语习得

形式聚焦教学考察的是语言教学对二语习得的直接干预。本章介绍了形式聚焦教学的理论立场、研究方法、不同类型的形式教学对二语习得的影响及影响的持久性、形式聚焦教学对二语语用能力发展的影响及其与隐性知识的关系, 以及个体差异因素在形式聚焦教学中的调节作用。

第八部分即第17章, 结论:二语习得研究中的认识论问题

这是全书的最后一部分, 它把对二语习得的讨论提高到认识论层面, 把前面章节里分别讨论的几个话题提炼出来, 加以总结。共探讨了三个问题:二语习得研究中数据的选择问题;二语习得理论的构建与评价;二语习得研究对其他领域的贡献 (即对语言学研究的反哺作用以及对二语教学及教师教育的作用) 。本章的最后指出了今后二语习得研究应注意的问题:重视重复研究, 开展纵向研究。

二、简要评价

(一) 该书性质

这是一部综述性的著作, 作者以二语习得领域内的重要研究论文为资料收集对象, 对所搜集资料加以分门别类的整合, 客观地介绍、评价了二语习得领域50余年来的各种理论假设、实证研究及方法。该书具有系统性和广博性, 是一部“百科全书式”的著作。除了可以作教材, 它还是一本二语习得研究参考书, 书中介绍了哪些人在哪个方面做了哪些研究, 并为某个领域的研究提供了全面资料。

(二) 创新性

该书是第一个把社会文化理论和神经生物学囊括进来的二语习得专著, 这两个模块是20世纪90年代的最新发展, 其中社会文化二语习得理论已经收入到Theories in Second Language Acquisition (Van Patten &Williams 2006) 一书中。这表明Rod Ellis具有敏锐捕捉其他领域研究成果并将其消化和利用的能力和勇气, 这使他站在二语习得研究的前沿, 也使得此书具备前瞻性和创新性。除了这两章, 其他每个章节无不渗透作者大量心血:从1994年到2008年十多年间几乎所有重要的二语习得论文和著作都被作者巧妙地糅合到新版中, 使之得到全面而完整的体现。

(三) 逻辑性强

首先, 从总体结构来看, 全书呈现总分总的形式:第一章是引言, 属于合写, 第2章至16章是正文, 分写, 最后一章是结论, 又是合写。这样安排使得此书在论述上详略得当, 首尾呼应。第二, 从内容安排来看, 作者遵循二语习得研究自身的历史发展顺序, 先描写学习者语言, 再解释学习过程;先描写和解释共性, 后描写和解释个性;先描写语言形式后描写语用功能;先解释外部因素后解释内部因素;先讨论普通二语习得, 再讨论课堂二语习得。这样就形成了环环相扣的态势, 圆满呈现了作者在第34页上所勾勒的二语习得研究的树型体系。

(四) 附录全面

该书正文内容丰富、浩繁, 正文之后的附录也毫不逊色, 多达189页, 包括四个部分:词汇表、参考文献、作者索引、主题索引。“词汇表”为研究者提供二语习得领域几乎所有重要的术语及其简要解释, 犹如一本二语习得小词典;“参考书目”提供了二语习得领域几乎所有重要的文献题名;“作者索引”和“主题索引”展示了本书所引用的所有重要学者以及涉及的所有重要主题。如果将这些附录很好地加以利用, 那么二语习得专业的研究生、研究者, 以及外语教师将会从该书获益更多。

(五) 语言通俗易懂

该书所使用的语言简洁明了, 可以使读者较为容易地掌握该领域的主要概念、理论体系和研究方法。这一点及以上各方面使得此书成为通往二语习得研究的必读之书。

(六) 不足之处

首先, 不宜调换旧版中第6、7章位置。从该书总体逻辑来看, 作者在解释二语习得时遵循先外因、后内因的顺序。新版第7章考察的是社会环境和社会因素对二语习得的影响, 属于外因;新版第6章讨论的是学习者个人在输入和互动中的习得行为, 更接近于内因。因此, 旧版中这两章的顺序比新版更为合理。

第二, 不该删除某些重要的图表。在第一版第8章中, 图8.3 (见339页) 勾画出一语迁移的模型, 是对该章画龙点睛的总结, 既形象又直观, 但是此图在第二版中却被删掉了;同样, 在第一版第9章中, 图9.1 (见349页) 也直观地告诉读者该章的理论框架, 对该章的后续阅读起引导作用, 但该图在新版里却没有出现, 这些是比较遗憾的地方。

参考文献

Ellis, R.1994.The study of second language acquisition[M].Oxford:Oxford University Press.

Ellis, R.1999a.Understanding second language acquisition[M].上海:上海外语教育出版社.

Ellis, R.1999b.The study of second language acquisition[M].上海:上海外语教育出版社.

Vanpatten, B.&Williams, J.2006.Theories in second language acquisition[M].New York:Lawrence Erlbaum.

Zhang, L.2010.Review:the study of second language acquisition[J].2nd ed.System, 38 (1) :146-148.

第二语言习得 篇2

第二语言习得过程的认知心理机制

随着语言研究的不断深入,许多语言学家逐渐认识到,语言习得研究可以从认知心理学和心理语言学等多方面入手.本文以认知心理语言学理论为依据,概述了心理学对语言习得研究的影响,着重分析了第二语言习得过程中的.心理活动和认知规律,并讨论了这些理论研究对外语教学的启示作用.

作 者：杜琳 DU Lin 作者单位：济南职业学院,外语系,山东,济南,250001刊 名：山东外语教学 PKU英文刊名：SHANDONG FOREIGN LANGUAGE TEACHING JOURNAL年，卷(期)：“”(4)分类号：H319关键词：第二语言 习得 过程 认知心理学 机制

第二语言习得 篇3

关键词:儿童母语习得;第二语言习得;知识;理论基础

中图分类号: H0-06 文献标识: A 文章编号: 1007-4244(2010)09-0086-03

儿童语言早期获得的状况不仅是儿童早期思维发展的重要标志,也是社会性适应能力及交往能力发展程度的体现,而且对人一生的心理发展有深远影响。研究此问题,不仅有利于更深入的认识儿童语言获得,也有利于为儿童语言发展提供良好的环境,同时对第二语言的学习也有所启迪和帮助。因此,本文通过对儿童母语习得及第二语习得的各自理论作为分析基础来说明为什么儿童学习母语比学习第二外语容易。

一、儿童母语习得理论基础

心理语言学认为,人的第一语言(母语)都是在1-6岁随着发育成长而在周围环境的作用下自然获得的,即语言获得。儿童语言获得包括儿童母语的产生和理解能力的获得。研究和事实表明,所有生理发育正常的儿童都能在出生后4岁左右,在正常情况下不经任何正式训练而顺利地获得母语的听说能力,其发展速度是其它复杂心理过程和心理特征所不可比拟的。对此,各国学者们有不同的解释。

(一)自然成熟说

勒纳伯格(E. H.Lenneberg)以生物学和神经生理学作为理论基础提出自然成熟说(1967),认为生物的遗传素质是人类获得语言的决定因素;语言是人类大脑机能成熟的产物,因此语言获得必然有一个关键期,约从2岁开始到青春期(11、12岁)为止。在这一时期,儿童逐渐地把部分功能分配给大脑的一侧,把其他的功能分配给大脑的另一侧,其中当然包括语言功能(李哲,2006)。

(二)后天学得论

新行为主义者斯金纳(B.F.Skinner)用操作条件反射说明语言获得,强调环境因素,即当儿童习得语言时,受到即时刺激和强化伴随,对其语言行为的形成和发展具有决定性影响。二者都认为语言是后天学得的,故称为后天学得论。持这种理论观点的人认为,语言是人对外界一系列环境刺激的反应,是动物和人类最明显的区别所在;语言与人类其他行为一样是可以观察和测量的,也是可以通过强化、训练塑造或模仿逐渐形成的。因此,儿童是通过模仿和选择性强化而习得语言的。

(三)先天决定论

转换生成语言学派创始人乔姆斯基(Chomsky)及其追随者反对后天学得论,主张人具有先天的语言能力,亦即先天的、内在的语法规则系统,这种规则系统是在有限的基本语言素材基础上通过先天的语言获得装置(LAD)建立的。因此,儿童所听到的虽是极为有限的句子,却可产生无限多的语句。在Chomsky看来,人的语言能力是个定义所有语言的普遍语法(UG),一个形式化的规则系统。它能产生所有合法的句子、且只能产生合法的句子。正是与生俱来的UG引导儿童克服语言输入的缺陷,顺利掌握语言(唐世民,2006)。

(四)发展认知论

以皮亚杰(Piaget)为代表的日内瓦学派主张从认知结构的发展说明语言发展。认为儿童语言能力仅仅是大脑一般认知能力之一,而认知结构的形成和发展是主体和客体相互作用的结果;认知结构是语言发展的基础,语言结构随认知结构的发展而发展。因此,Piaget提出2至7岁,小孩能对行为进行概念化符写表征,7至11岁,小孩获得按逻辑分组的能力。11至12岁小孩基本获得了假设—演绎的逻辑能力(唐世民,2006)。

二、儿童第二语言习得理论基础

儿童第二语言习得研究是建立在儿童母语习得的基础上,是在已经掌握了母语系统的前提下,而多数情况下又是在脱离目地语社会的环境中进行的。儿童母语习得是自然地将语言与知识同时获得,而当他们习得第二语言时,则基本上不在是自觉地用第二语言获取关于世界的知识。

(一)信息处理模式

认知心理学的研究表明, 人类加工信息的结果是获得两类知识:一是陈述性知识(declarative knowledge),另一类是程序性知识(procedural knowledge)。前者是有关某物是事实的知识,是人们有意识掌握的、以命题(proposition)方式储存在大脑中的事实、概念、或观念构成的信息,是有关世界“是什么”的知识。后者指人们运用规则对外办事和对内调控的认知技能(cognitive skills)。它以“产生式”(production)表征方式储存在头脑中,其心理实质是人们头脑中形成了做事的程序。然而,对于中国儿童学习者而言,第二语言习得很少能在自然状态下进行,主要是在教室,通过教师、教科书和教具等人为的环境中进行。所以,他们往往是有意识的学习并要系统地学习语法规则和语言基础知识。他们对语言的学习更多地是模仿和重复性练习,缺少对语言的实际运用和真实情景下的认知技能。

(二)认知心理分析

心理语言学中运用认知知识理论对人的语言运用和学习的过程进行分析,这种分析方法也可以应用于第二语言习得的分析。在第二语言习得过程中,必须接触目的语的材料,这就是输入。学生在接触到输入的材料后,首先引起大脑的注意。这时外部和内部的因素都会对注意产生影响。按照Skehan(1998)的说法,一种形式越是频繁出现,越可能受到注意,然后被结合到中介语的系统中去。分析的过程重要集中在工作记忆和长时记忆之间的互动。工作记忆调用长期记忆中的语言模块和一般知识,对输入进行匹配,类推,重组,转换等,以理解其意义并形成对第二语言系统的了解和掌握。学生通过对语言材料的处理,产生一种中介语(interlanguage),并在最后形成第二语言的表达,这就是输出。在特定的环境和特定的交际目的下,输出意味着完成交际任务。在输入到输出之间,大脑所进行的活动涉及到几个方面:注意,记忆,思维, 信息处理(语言分析),母语转移和中介语的形成等。

对于我国的儿童,习得第二语言要受到来自第一语言的干扰。在这一过程中,语言的迁移(transfer),或母语的影响是一个不可忽视的因素。儿童通常在对语言材料的学习过程中产生一种中介语,但儿童更多地关注语言形式,并在最后形成第二语言的表达,他们习得第二语言时则基本上不是在自觉地用第二语言获取知识。对获取第二语言知识的缺失会造成语言的使用不当及交际困难。这是我们在儿童语言教学中所不容忽视的问题。

三、结论

我们学习英语过程是掌握如何表达已获得汉语知识的结构转为用英语表达,而儿童母语习得是自然地将语言与知识同时获得,因此说明了为什么学母语容易,学二语难。在英语认知过程中,知识对学习者的语言认知、文化认知、认知策略、认知水平和语言使用方面都起到了重要作用。学习者的一切英语认知活动都是他们通过运用知识来完成的。学习者只有掌握英语语言和文化规则(陈述性知识), 才能顺利完成其英语认知活动(程序性知识)。外语认知应遵循陈述性知识→程序性知识→陈述性知识的转化。知识的不断相互转化促进了学习者的英语认知结构的拓展, 从而使他们的英语认知水平得以逐渐发展。

【参考文献】

[1]Brown, H. D. Principles of language Learning and Teaching[M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press,2001.

[2]Chomsky, N. Language and Mind [M]. Harcourt Brace Jovanovich: New York,1972.

[3]Ellis, Rod. Understanding Second Language Acquisition[M]. Oxford University Press,1985.

[4]Skehan. An Introduction to Second Language Acquisition [M]. New York: Longman 1998.

[5]Skinner, B. F.. Verbal Behaviour [M]. Appleton-Century-Crofts: New York.1957.

[6]刘电芝,洪显利.影响儿童早期语言获得的主要因素[J].重庆大学学报,2000,(1).

[7]林秋云.国外第二语言习得理论研究述评大学[J].外语与外语教学,1997,(5).

[8]李紹山,李志雪.心理语言学研究在中国的发展:回顾与展望[J].解放军外国语学院学报,2007,(2).

[9]李哲.第一语言习得和第二语言习得比较研究[J].外语与外语教学,2006,(6).

第二语言习得 篇4

关键词：手势,语言习得,课堂研究

Steven G.Mc Cafferty和Gale Stam编辑的《手势:第二语言习得和课堂研究》 (Gesture:Second Language Acquisition and Classroom Research) 于2008年由Rouledge出版, 是第一本有关手势和二语 (以下简称L2) 习得的作品。该书汇集了多位专家基于手势在L2习得中的应用, 介绍和探讨了L2手势在交际互动、L2语言结构发展以及L2课堂等研究新成果。这本书明确了语言和手势的内在联系以及手势在SLA研究中的重要地位。

全书除两位编者以及Quinlisk分别撰写的两篇“导论”外, 共收录12篇论文, 分为五个部分 (第一部分由第1~2章组成, 第二部分由第3~5章组成, 第三部分由第6~8章组成, 第四部分由第9~11章组成, 第五部分由第12~14章组成) 。本文对该书的主要内容进行归纳整理, 作简要介绍和评价。

1 主要内容概述

1.1 L2手势的调节作用

Goldin-Meadow (1999:419) 曾经指出“手势是听话人的交流工具, 同时又是说话者的思维工具”。有关手势的内涵目前有两种。其一是指约定俗成的、和文化相关的手势。如西方人喜欢用中指和食指做出V字表达胜利;其二是伴随话语产生的手势。Mc Neill (1992, 2005) 认为约有90%描述性的话语是伴随手势出现的。手势是语言的组成部分, 两者互相交织, 同属一个系统。L2手势研究以Vygotsky的社会文化理论为基础。该理论其中一个核心是人类的高级认知功能 (记忆、注意、理性思维等) 以及行为是依靠语言调节发展起来的。在社会文化情景中, 人类通过对符号 (symbols) 和标志 (signs) 进行调节, 其思想、认知成为融合心理、生理、自然、人类文化的功能体系。语言不仅传达了社会交际意义, 而且构建了对自我的感知, 从而控制或调节思维形式。儿童最初接触世界的手段就是通过手势来实现的。手势作为符号, 和语言一样具有调节自身和他人行为的功能, 一直伴随并促进儿童早期语言发展。

Steven Mc Cafferty发现移民至北美16年的L2使用者在谈论理想婚姻的构建这个话题时, 用到的隐喻手势承担概念化和意义沟通的主要作用。被试先后通过手势的空间位置表达了和话语有关的多个概念隐喻, (1) Ideal marriage is a manufactured product; (2) Ideal marriage is built from the ground up; (3) Achievement is up; (4) The future is ahead of us.Mc Cafferty发现如果单凭被试的口头表达文本不足以了解她解释这个话题的整个说理过程。被试的说理过程主要是通过手势和思想的交织来实现的, 而并非是通过同等的话语来实现。Vygotsky的社会文化理论认为, 如果一个人的某个交际渠道不足, 其他渠道就需要发挥更大的作用。这也是一个自我调节的过程。而且接触目的语自然场景的时间对被试手势使用多寡的影响并不大, 这是因为被试的L2可能到了一个高原期现象, 手势因此发挥的作用和话语相比更大些。在此实证研究中, 令人印象深刻的是被试利用意象呈现思想, 利用手势来呈现多层次的隐喻, 而这些却是她用话语无法有效表达的。被试利用手势给听者提供语境线索的原因可能是她在互动交际中需要依靠视觉信息来调节自己对L2话语的理解。

Eduardo Negueruela和James Lantolf发现L2 (西班牙语) 学习者在描述故事时使用的标志性和图示手势有调控的功能。他们的手势和口头描述表达意义相同, 并不是作为额外附加的信息出现。从本质上来说, 这些指示性手势和口头描述的意义是重叠的。比如, 一个说西班牙语的L2使用者在说“鼻子”这个单词的同时用手指自己的鼻子。这个手势没有提供话语的附加信息, 也没有起到交际的作用, 反而是一个认知调节行为, 反映了学习者是利用手势来支持思维过程。这和涌现论的看法不谋而合, 该理论认为语言的发展是通过语言获得具体经验的一个学习过程, 而不是通过天生禀赋而来。

Elizabeth Platt和Frank B.Brooks则通过观察两组斯瓦希里L2初学者利用具身手段、背景知识、任务动允性合作解决语言学习任务, 如计算简单的算数题, 在地图上找方位等。动允性是指环境所具备的能让动物个体的行为得以实施的属性。具身认知强调认知主体的身体以及认知主体所处的环境对认知活动有重要影响, 而且将认知主体所处的环境视为认知系统的要素。Platt和Brooks发现具身认知, 如指点、凝视或书写等有助于任务的解决。实验对象用英语或者目的语 (斯瓦希里) 解决语言学习任务, 并执行了具身认知活动, 促进了从他人到自身的调节, 并协助语言表达方法的内化。这些都导致在L2初学阶段语言准确性和流利性的发展。

1.2 手势在L2话语交际中的释义作用

理解面对面交际语境对于L2习得非常重要。Labov1996) 曾经指出操母语的人和L2使用者在话语产出和感知上的不对称现象。对于操母语的人来说, 他们所说和所感知的内容接近, 而对L2学习者来说, 产出则和感知有很大差异。因此他们理解话语的时候也需要依赖视觉信息。于是就会产生这样的现象, 即L2学习者在辨别音素或单词时和操母语者有很大不同。如, 他们听到youth的时候把它误认为use, 把scout当作sculpt。在语言和话语结构上也会出现类似问题。在教学实践中我们不难发现, 对L2学习者来说, 理解话语要比话语的产出来得容易。为了观察手势在日常对话中的释义作用, Tsuyoshi Kida另辟蹊径, 比较了对话人 (操母语者和L2初学者) 在互相看不到彼此以及对话人可以看到彼此这两种情况下, 手势对理解话语的作用。学习者会把手势作为释义策略。如果说话人语言水平比较薄弱, 就会更多依赖手势理解话语。标志性手势和表示空间关系的手势更有利于理解话语, 而对句子逻辑关系的影响微乎其微。如果不提供给学习者某些视觉信息, 目的语话语内在本质或因语言、话语、社会文化因素的不稳定性造成学习者很难理解那些未知的、不熟悉以及含糊不清的信息。

1.3 手势对L2跨文化语用交际有重要意义

近年来, 研究者认识到人们交际的驱动力是让社会交际有意义。儿童语言习得的语言学和心理学研究采取了社会交互的切入点, 语言习得不再被视为一个简单的生物遗传或者儿童无意识习得语言模式的过程。在跨文化交际中, 一个人即使外语说得很好, 如果表情和手势等配合得不恰当, 有时也会使对话双方造成误解。特别是对于在目的语国家生活的L2使用者, 如果他们的非言语行为和操本族语人的非言语行为范式差异显著, 就会被认为是语言能力低下。例如, 在日本文化中表达拒绝的非言语行为就有很多, 如鞠躬、五指张开手掌向前伸出、右手在面前挥动等等。Nicholas Jungheim采用动画片和真实视频作为测试工具, 调查日本人和日语学习者理解片中表达拒绝手势的差异。结果发现无论是操本族语的日本人还是日语学习者都能正确理解片中出现的手势。从这个试验中我们可以得到一些启发, 虽然语言学习者很少会意识到手势在交际中的重要性, 外语教师不妨在课堂中应用动画视频或真实视频帮助学生学习言语行为和伴随言语出现的手势。

1.4 手势和L2语言特征的习得

Ellis (1986) 曾经指出语言水平测试虽然能够根据学生在书面表达和口头表达上的错误进行水平评估, 但是这种手段很难真正了解学习者已经内化的语言规则和结构。Marianne Gullberg发现L2 (瑞典语、法语) 学习者的手势和口语的语法发展是密切相关的。她比较了L2学习者口头表达中代词指示和手势之间的联系, 发现L2初学者在口语中使用比较多的名词和词组, 而非代词, 相应地用到照应手势作为交际功能来克服口语表达中的语法困难, 以此尽可能减少歧义。在指代不同的人物时, L2学习者用手势方位加以区别。如, 用左手指代妇女、用右手指代男性。

Keiko Yoshioka则从卫星框架语言和动词框架语言差异的角度讨论母语分别为荷兰语和日语的L2学习者用语言和手势表达地理方位的异同。她发现L2学习者会利用母语中表达方位的修辞风格, 但在形式表达上受L2语法的影响。因此L2手势既不是源语言也不是目的语的复制。母语和L2表达空间关系语序上的差异也造成L2学习者需要调整其话语, 这种调整也反应在手势上。而且表达方位的手势能方便听者更好理解, 也同时能够有助于说话人自己组织空间信息, 把物体的空间关系用话语表达出来。

1.5 评估L2水平需要考虑非言语行为

在上世纪90年代初期, Bachman (1990) 创建的语言交际能力模型也包括非言语行为在内, 可以被应用到和语篇、社会语言学以及策略能力等非言语交际的教学和测试中。Gale Stam认为仅凭学习者的口语对他们的L2水平进行评估是不够的, 还需要考虑学习者的手势。学习者的手势不仅体现他们在想什么, 而且还表明他们是如何思考的。传统评估L2口语水平的方式仅关注说话人的语法结构和口语表达中所犯的错误, 而忽视了交际的多模态本质。将手势和话语相结合, 比单看学习者的言语水平更能让教师了解学习者的L2整体水平。Alexis Tabensky则利用L2课堂活动经常采用的口头报告和课堂讨论这种形式, 探讨被试学业水平和手势频率之间的关系。该实证研究分为三个阶段, (1) 被试陈述; (2) 被试回答听众问题; (3) 被试作为听众提问其他被试。Tabensky发现学习成绩好的被试在口头报告、回答提问以及课堂互动中, 比学业成绩中等及以下的被试用到更多的和所传递信息有关的手势;而在课堂互动对话中, 语言能力薄弱的被试使用的演示手势要远远超过语言能力强的被试。

1.6 L2教师进行非言语行为培训的重要性

Daniela Sime的实证研究发现大多数学习者认为教师的手势能增强他们的语言学习, 帮助他们理解、联想和记忆单词或概念, 区别概念和词汇之间的差异, 以及事物之间的空间关系等。如教师经常会使用表示指示的手势吸引学生的注意力, 请某个学生发言或者完成某个具体的学习任务。当然教师也会采用及时反馈, 如摇动食指、抬高眉毛、一脸疑惑、交叉手臂和避免眼神接触这些非言语行为表达不赞成。而教师的微笑和对学生回答表示赞同的手势往往会令学生更有自信, 能够进一步激励学生的学习兴趣。从教学的角度来看, 学生通过训练可以利用教师的手势促进语言学习并了解目的语文化。同时也对教师培训提供了相应的启示, 教师需要重新考虑自己在课堂中的行为和举动, 尽可能提供其手势的交际性。利用课堂教学录像并结合正规训练, 提高学生的学习参与性, 进而改善和提高课堂教学。

2 评价

人类学、传播学、心理学、社会学以及儿童教育等领域早已开始对手势的研究, 而应用语言学和手势研究的结合才刚刚起步。本论文集为不熟悉手势和语言习得关系的读者提供了一个窗口, 帮助读者了解手势在语言使用、语言习得和语言教学中的作用和意义。同时也给教师和科研人员一定启示, L2或者多语习得及使用不仅仅是令学习者能够用外语进行阅读书写或者口头表达顺畅, 还需要善于使用手势促进交流。这就对我们外语课堂教学和教师培训提出了新要求。在L2课堂中, 教师如果能够充分有效运用手势组织课堂教学, 可以帮助学习者提高理解话语的能力, 改善语言教学和语言习得的效果。在采用多媒体教学资源的时候, 要让学生注意手势在目的语交际互动中的重要性。同时, 教师应该帮助学习者了解自己的授课风格、学习方法, 保证自己的手势和传递的话语信息有密切联系。但是教师需要注意的是不能夸大手势的作用, 而降低口语表达的复杂性, 这是非常不利于语法和话语习得的。另外, 学生的语言水平、学习习惯和学习观念可能会影响他们对教师手势的关注。学生如果没有把注意力放在教师的手势上, 不能把言语行为和非言语行为的作用等同起来, 或者教师的手势和他们的学习目的不相关, 就无法通过手势来理解教师的话语及内涵。

本书立足于交际互动情景, 以社会文化理论为框架, 探索了手势和L2语言习得之间的关系。在全部14篇论文中, 实证研究占了12篇。这些实证研究把重点放在L2情景上, 从手势的交际功能和认知功能讨论了手势对L2习得和交际互动的正面影响和作用;探讨了课堂中和自然环境下语言学习者的交际互动能力;手势和L2语言结构的习得以及手势和L2学习者语言水平的关系;教师课堂手势对语言习得的影响;学习者通过手势解决学习任务, 减少交际困难, 促进互动交际等问题。实证研究的对象来自不同语言和文化背景, 既有东方人也有西方人, 目的语包括英语、日语、斯瓦希里语、西班牙语等, 因而在此基础上的结论有一定的代表性。

本论文集的研究成果无论在深度还是广度上, 都对国内外语教学研究具有深刻的启迪作用。我们知道不同语言之间的差异会影响和限制人们表达经验、描述事件和思想的方式, 因此L2学习者在学习不同于母语的词汇和语法结构描述事件和表达思想, 让互动交际有意义这个过程中难免会遇到很多困难。由于我们目前还很难深入学习者的大脑, 去探究学习者处理信息话语的内在机制。伴随话语出现的手势能帮助研究者对L2学习者的语言水平有更清晰的了解, 这会为语言教师和研究者提供如何进一步组织课堂活动、改善和评估教与学效果的宝贵资料。

参考文献

[1]Bachman, L.F.Fundamental Consideration in Language Testing[M].Oxford:Oxford University Press, 1990.

[2]Ellis, R.Understanding Second Language Acquisition[M].New York:Oxford University Press, 1986.

[3]Goldin-Meadow, S.The role of gesture in communication and thinking[J].Trends in Cognitive Science, 1999:419-429.

[4]Labov, W.Some notes on the role of misperception in language learning[A].In R.Bavley&D.R.Reston (eds.) .Second Language Acquisition and Linguistic Variation[C].Amsterdam and Philadelphia, PA.John Benjamins, 1996:245-252.

[5]Mc Neill, D.Hand and mind:What gestures reveal about thought[M].Chicago:The University of Chicago Press, 1992.

[6]Mc Neill, D.Gesture&Thought[M].Chicago:The University of Chicago Press, 2005.

第二语言习得 篇5

Krashen第二语言习得理论与新疆双语教学

新疆是个多民族、多语言的地区,双语教学有利于提升各民族综合素质加强民族团结及边疆稳定.本文探讨美国语言学家Stephen Krashen教授提出的`第二语言习得理论及其输入假说和情感过滤假说对提高新疆双语教学质量的重要启示和意义.

作 者：王建军 作者单位：新疆大学外国语学院,乌鲁木齐,830046刊 名：现代企业教育英文刊名：MODERN ENTERPRISE EDUCATION年，卷(期)：“”(20)分类号：H3关键词：Krashen二语习得理论 双语教学 新疆 启示

国外第二语言习得理论模式述评 篇6

摘 要：国外在第二语言习得研究领域影响较大的有以下几种理论模式，即刺激—反应模式、文化适应模式、普遍语法理论、监察理论、适应性思维控制模式、多维模式、竞争模式、信息加工模型、对话论等。

关键词：第二语言习得；理论模式；介绍；评价

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）11-0237-02

第二语言习得通指母语习得之后的任何其他语言的学习。自20世纪70年代以来，研究者们对二语习得问题进行了大量研究并提出了许多理论模式。事实证明，这些理论模式对于揭示第二语言习得的机制、提高第二语言教学的效果具有重要的现实意义（陈宝国，2001）[1]。笔者现选取国外在第二语言习得研究领域影响较大的几种理论模式进行述评。

一、刺激—反应模式

语言习得最早的哲学基础是行为主义理论。行为主义将复杂的心理现象还原为简单的行为现象，提出了‘刺激-反应的心理公式（曹志希，2006）[2]。行为主义语言习用观的特点是用刺激和反应来解释学习行为，强调联结学习和环境决定论。对于学习者而言，语言学习的过程就是通过不断重复和模仿来巩固语言输入并形成习惯的过程，知识和技能的获得体现在良好行为习惯的形成。错误在行为主义者看来是应该尽量避免的，外语学习过程中错误被视为母语习惯干扰的结果。

Chomsky认为行为主义的观点无法解释语言习得中的两个基本事实：一是儿童能够创造性地使用语言，能够理解和使用以前从未听到过或接触过的语言；二是即便在有缺陷的语言环境中，儿童依然可以系统地获得母语。因此，外在因素无法充分解释语言习得，包括第二语言习得。

二、文化适应模式

1973年，舒曼（John Schumann）从社会文化角度提出了文化适应模式，认为二语习得是文化适应的一个方面，一个人自己的文化与第二文化的适应程度决定了一个人习得语言的成败。文化适应程度主要取决于学习者与目的语群体的“社会距离”和“心理距离”。社会距离是指学习者与目的语文化群体的接触程度，接触越频繁，学习者的第二语言习得水平就可能越高。心理距离指的是学习者与目的语文化群体由于情感因素而造成的距离。心理距离的大小与第二语言习得水平呈正相关。

文化适应模式强调了二语习得过程中文化适应的重要性，但仍有许多问题需要进一步解决或探讨，如对文化适应程度的测量，文化适应程度与第二语言习得水平关系的动态性，文化适应与第二语言习得水平之间是否存在直接的因果关系等。

三、普遍语法理论

1957年，乔姆斯基提出了“普遍语法”这一概念，认为普遍语法存在于人的大脑中，帮助习得语言，是儿童一生下来就有的语言初始状态，由“原则”和“参数”构成。“原则”指适用于任何语言的高度抽象的语法构成。“参数”则反映了语言与语言之间的差异，不同语言之间的差异体现为不同的参数值。语言参数的值是通过人们对语言的接触来确定的，即语言输入。第二语言习得就是在已有语言参数的基础上习得另外一种与现有的语言参数不同的语言（曹志希，2006）[2]。

普遍语法理论对语言成分和语言结构做出了精确的描述，为我们了解第二语言学习者掌握语言形式的方法与途径提供了一个理论基础。但是，普遍语法的目的是解释人脑中固有的、高度抽象的语法知识，这些知识属于“核心语法”；而具体某一种语言中的许多语言现象则属于“边缘语法”，不是普遍语法的研究对象，而这些“边缘语法”的内容往往是许多学习者所关心的。

四、监察理论

20世纪70年代末，Krashen提出了“监察理论”，其核心是五项基本假说：语言习得与学习假说、监察假说、自然顺序假说、语言输入假说和情感过滤假说。输入假说是该理论的核心内容。Krashen认为，学习者是通过对语言输入的理解而逐步习得第二语言的，“可理解的语言输入”是语言习得的必要条件。“可理解的语言输入”是指输入不能太难，也不能太容易，它应该稍微高于学习者目前的语言水平。只有当学习者接触到的语言材料是可理解的，才能对第二语言的发展产生积极作用。 Krashen把五个假说与第二语言习得的关系表示为：语言输入→情感过滤→语言习得机制→语言能力的习得→语言输出（王佳丽，2006）[3]。

“监察理论”强调语言输入的重要性，强调注重意义的语言交流给了我们很多启发，对第二语言的学习和教学具有一定的指导意义。然而，该理论的一些基本概念的确定缺乏科学性，在实践中难以操作。例如，我们很难确定学习者掌握的知识是来自“学习过程”还是“习得过程”，实际情况很可能是两种过程交织在一起；Krashen的自然顺序假说是建立在词素习得顺序研究的基础上的，而这些研究从有限的语言现象推导出普遍的语言习得顺序，局限性显而易见；Krashen强调输入不能太难也不能太容易，却没有准确定义“可理解的”究竟是具有何种特征的语言输入。“情感过滤假说”讨论了情感与学习者接受语言输入量的关系，但对“输入-摄入-输出”这一认知过程并未涉及（戴炜栋，2005）[4]。

五、适应性思维控制模式（ACT）

ACT模型是由美国心理学家安德森（J.Anderson）于1976年提出来的。安德森认为第二语言学习实质上是一个由陈述型知识逐渐向程序型知识转变的过程。这一过程经历三个阶段：一是认知阶段。学习者所获得的各种信息被贮存为一系列事实。二是联结阶段。学习者把各种零碎分散的产生规则合成为一个更加有效的产生规则，然后将这一规则运用到具体实例中。三是自动化阶段。学习者通过概括的形式把产生规则精细化，在这一阶段语言产生的程序变得越来越自动化（陈宝国，2001）[1]。安德森认为，从陈述型知识向程序型知识转变的机制在于练习，通过反复的练习有助于这种转变的实现。

ACT模型指出了第二语言学习者所经历的三个阶段以及练习在第二语言学习中的重要作用，为解释第二语言学习中语言习惯的形成、流利性的发展等提供了理论支撑。

六、信息加工模型

McLaughlin把二语习得过程看作信息加工过程，区分了自动化过程和控制过程。自动化的信息加工过程反应迅速，无需专门分配注意力。控制过程需要集中注意力，加工的信息量有限，因不熟练而速度缓慢。二语习得始于控制过程，新接触的语言信息要达到自动化，需经历一个反复操练和获取反馈的渐进过程（蒋苏琴，2008）[5]。由控制过程向自动化过程的不断转变引起第二语言学习者中介语的不断重构。

信息加工模型与ACT模型都指出第二语言的学习是一种认知技能的学习，强调内部知识表征的加工对语言学习的影响（陈宝国，2001）[1]。不同的是，信息加工模型较ACT模型更加关注第二语言学习者中介语的变化。

七、多维模式

多维模式的基本观点是：二语习得遵循两种不同的发展顺序，有的语言结构遵循固定的习得顺序；有的遵循可变的习得顺序，随着学习者和学习环境的改变而不同。20世纪70年代末，实验者调查了在德国工作的外国人如何习得六种德语语序及其习得顺序。结果发现，习得者由SVO结构开始，按先后顺序逐一学会使用其他结构，同时发现有些结构的习得并不遵循这个顺序。后来，Pienemann通过一项实验得出结论：如果学习者的中介语没有发展到可以消化某个语言点的阶段，提前教授这个语言点并不能使学习者学会或掌握。也就是说，教学不能改变某些语言规则的习得顺序。

多维模式建立在德语实验的基础上，认知加工过程和习得顺序是否具有普遍性，能否用于解释其他语种的习得尚不得而知；模式所依赖的语言分析还不够充分，理论性不强。但是，在验证可教性假设中所揭示的二语习得规律，对我们认识教与学的关系有一定的启发性。

八、竞争模式

竞争模式是由MacWhinney等人提出的。该模式的基本观点是：不同的语言依靠不同的标识表达意义。有的语言偏重于依靠词序，如英语。若将句子The horse eats the grass中的horse和grass对换位置，意思就不成立。有的语言偏重于依靠声调，如汉语，“亲”和“琴”的声调不同，意思就不一样。人类大脑加工语言信息的系统受到限制，只能运用一部分这类标识。各类标识互相竞争去占据有限的加工系统。因此，在学习第二语言时，我们需要调整在习得母语时对语言标识所形成的偏向，以适应目的语所偏重的标识。

竞争模式在二语习得的解释上具有一定的说服力。但是，竞争模式过于依赖学习者自身的理解能力，比如对目标语特征的把握问题，因而降低了该模式的可靠性。

九、对话理论模式

对话理论模式由约翰逊（Marysia Johnson）于2004年提出，强调语言能力和语言运用的有机结合。传统的语言学理论强调语言能力，强调第二语言能力普遍心理过程的解释，不注重对于语言运用的研究。对话理论模式强调语言运用，认为第二语言能力的获得并不源于语言习得机制，而在于社会环境，在于语言的使用，这种语言的运用发生在真实的社会环境中（2005，贾冠杰）[6]。社会环境与语言两者互相促进。

对话理论强调社会、文化、政治、历史和制度因素对人类认知发展的重要性。该理论为拓宽二语习得研究领域提供了更加科学的框架，该框架的作用表现在可以将二语习得有分歧的观点整合起来。对话论是一种新的语言习得理论，为语言的习得提供了新的研究方法。

参考文献：

[1]陈宝国.国外第二语言学习的认知理论述评[J].心理学动态，2001，（1）.

[2]曹志希，王晓丽，刘伟.二语习得信息处理模式[J].外语与外语教学，2006，（5）.

[3]王佳丽.二语习得理论对英语专业口语教学的启示[J].外语与外语教学，2006，（6）.

[4]戴炜栋，周大军.中国的二语习得研究：回顾、现状与前瞻[J].外国语，2005，（6）.

[5]蒋苏琴.可理解性输出假设与外语教学[J].琼州学院学报， 2008，（1）.

[6]贾冠杰.二语习得新理论——对话论[J].外语与外语教学，2005，（11）.

第二语言习得中的偏误 篇7

英国著名应用语言学家科德 (Corder) 曾经指出:“无论我们多么努力, 总是会出现偏误。”的确, 在语言习得过程中, 偏误会不可避免地产生。第一语言学习者会产生偏误, 第二语言学习者的中介语中更会产生偏误。

1967年科德在其发表的论文The Significance of Learners’Errors (《学习者偏误的意义》) 一文中, 对“失误” (mistakes) 和“偏误” (errors) 最早作了比较全面的阐述。如今通常认为, 失误指偶然产生的口误或笔误, 这类错误不反映说话者的语言能力, 可以自己改正, 以后也不一定会再犯。偏误是由于目的语掌握不好而产生的一种规律性错误, 它反映了说话者的语言能力和水平, 不易改正, 以后也很可能多次重复出现。其中, 那些明显带有结构形式错误的句子属于显性偏误。而语法看起来正确, 但在语义、语用等方面不正确的属于隐性偏误。

二、相关理论概述

1. 对比分析理论

对比分析 (Contrastive Analysis, 即CA) 是通过对比第一语言 (母语) 与第二语言 (目的语) 结构的异同来预测二语习得的难点和易产生的偏误, 在教学中突出这些难点和重点, 克服母语干扰的活动。这是结构语言学家分析两种不同语言的方法。他们认为, 二语习得的主要障碍来自第一语言 (母语) 的干扰。当第二语言的结构和母语的结构相同时, 母语对第二语言的习得就会产生正迁移 (positive transfer) , 而当两者存在差异时, 则会产生负迁移 (negative transfer) , 从而出现偏误。这种通过两种语言的对比研究来寻找两者之间的差异, 并借以预测第二语言习得中可能出现的偏误, 进而消除和避免这些偏误的对比分析的理论, 预测能力十分有限。一方面只能解释部分偏误的原因, 另一方面, 我们发现有些通过结构差异预测到的偏误并未发生, 而有些偏误的产生在对比分析中却并未预测到。

2. 偏误分析理论

偏误分析 (Error Analysis, 即EA) 是对学习者在第二语言习得过程中所产生的偏误进行系统的分析, 研究其来源, 揭示学习者的中介语体系, 从而了解第二语言习得的过程与规律的活动。其代表人物科德指出, 偏误分析具有以下三个作用:教师可以借此了解学习者对目的语的掌握程度及所达到的阶段;研究者可以了解学习者是如何习得目的语的, 有助于了解学习者在学习过程中所采取的学习策略和步骤;学习者可以借此更好地检验对所学语言规则所做的假设。与对比分析不同的是, 偏误分析力图观察和分析偏误产生的所有可能性, 而不仅仅局限于母语的负迁移。科德等还发现部分偏误来自母语的干扰或负迁移, 但很多偏误是由于学习者在二语习得的过程中还没有完全掌握和内化目的语的规则而造成的。

三、偏误产生的原因

学习者在第二语言习得过程中产生的偏误由许多原因造成。

1. 母语的负迁移, 即母语干扰。

在第二语言习得的过程中, 学习者会依赖已知的母语知识, 将母语内容转移到目的语, 形成母语迁移。其中母语与目的语的差异之处便会导致偏误, 形成母语干扰, 即母语的负迁移。这种负迁移表现为语音、词汇、语法等的语言偏误。例如:外国学生会说:“我读书在教室。” (受到英语“I’m reading in the classroom.”的影响。) “他下周结婚女朋友。” (受到英语“He’ll marry his girlfriend next week.”的影响。) 中式英语中也有“People mountain and people sea.” (受到汉语“人山人海”这一成语的影响。)

2. 目的语知识的负迁移。

学习者把他所学的有限的、不充分的目的语知识, 用类比的办法不适当地套用在目的语新的语言现象上, 也称为过度概括或过度泛化。这种迁移发生在一种语言之内, 属于语内迁移或语内干扰。在第二语言习得的初级阶段, 母语负迁移造成的偏误往往占优势;而随着学习的进展, 在中、高级阶段目的语知识负迁移造成的偏误则逐渐占优势。例如:“他们一家愉愉快快地过春节。”“他不写得好。”“他的手被烫得非常通红。”“She will goes shopping.”“He made me to go.”。

3. 文化因素负迁移。

文化负迁移是指由文化差异引起的文化干扰。本民族文化中的语言知识与外来民族文化中的某些语言现象相矛盾或冲突时, 人们往往倾向于借助母语的语言规则、交际习惯、文化背景和思维方式进行自觉或不自觉的对比, 并按母语文化的主体认知图式及尺度对新东西加以利用, 从而造成语用偏误。这种文化因素负迁移, 是干扰交际, 导致出现语用偏误的重要原因。

语用偏误包含两类: (1) 语用语言偏误。语用语言偏误与语言本身有关, 是指所讲的习得语不符合说这种语言的本族人的语言习惯, 误用了不合适的表达方式;或者不懂得习得语的正确表达方式, 按母语的语言习惯直接套入习得语中去。例如:回应别人的感谢时, 把中国人通常会说的“不客气, 这是我应该做的”生搬硬套成英语:“It’s my duty.”这会让人感觉说话人并不是乐意相助, 只是出于义务才帮助。 (实际只需按西方习惯说“It’s my pleasure.”就可以了。) 再如:希望对方介绍一本好书给你。中国学生会说:“Could you introduce me a book?”而正确的英语是:“Could you recommend me a book?”又如:当中国人习惯性地谦虚说“哪里哪里”时, 外国学生会说出“韩国韩国”等诸如此类的句子。 (2) 社交语用偏误。社交语用偏误更多是属于谈话双方因文化背景不同而引起的社交准则差异所造成的。例如:诸如“How old are you?”“Are you married?”“How about your salary?”等涉及个人隐私的敏感话题通常属于西方人的禁忌语。而中国人通常不忌讳, 甚至乐于同别人谈论。

4. 学习策略和交际策略的影响。

(1) 学习策略的影响。学习者在累积或运用语言规则时会使用一些方法和手段, 如为了减少学习负担对语言规则进行简单概括, 或者当他们学到一种以上的方式均可以表示同一意思时, 往往不分场合都使用那种最容易记、最容易用的表达。例如:中国学生多用“Thank you.”而很少用“That is very kind of you.”。

(2) 交际策略的影响。学习者为了达到交际的目的, 只使用那些能达到主要交际作用的实词而省略复杂的附加成分如虚词部分;或者如果语言交际中的词汇量不足, 学习者会采取造词、释义和借用等补偿策略, 从而带来偏误。例如:外国学生会用“他气得不说话”来代替“他气得连话也说不出来了”;用“她很开心, 她笑了”代替“她很开心地笑了”;用“我去看他, 他抽烟, 看电视”代替“我去看他时, 他在抽着烟看电视”。再如:中国学生不会用availability (可用性) , 而用utility (效用) 来替换。

5. 学习环境的影响。

主要是指教师不够严密的解释和引导, 甚至不正确的示范, 教材的科学性不强或编排不当, 课堂训练的偏差等。如课上不恰当的举例, 或授课时过于重视语法而忽略了语用等。

四、偏误的分类

对第二语言习得中的偏误进行分类有助于我们更进一步地认识偏误, 发现目的语学习中的困难所在。根据不同的分类标准, 不同的语言学家提出了不同的偏误类型。

1. 卡尔吉姆斯根据偏误的来源将其大体分为三类。

(1) 语际迁移性偏误。它指学生的母语和文化习俗对正在进行的第二语言习得的干扰而导致的语音、词汇、语法和交际等方面出现的偏误。 (2) 语内迁移性偏误。它特指学习者由于对所学目的语知识不足而生搬硬套地通过过度概括、忽略规则限制和不完全应用规则等负迁移性的方式把学到的一些规律应用在构建新的语言材料中, 从而产生的各种各样偏误。 (3) 诱导性偏误。也是一种输入偏误。它指由于教师或教材对目的语的语言现象讲解不够充分, 或讲解有误, 或课堂上训练不得当而导致学生产生的偏误。

2. 科德根据偏误出现的系统性把偏误分为以下三种类型:

(1) 前系统性偏误。当学习者不知道在目的语中存在相应规则的情况下, 为了交际需要而借用已知的语言知识来表达从而产生的偏误。 (2) 系统性偏误。目的语内化过程中的学习者虽然系统规则已基本形成, 但对它们的理解并不够完整, 错误地使用了已知的系统规则从而产生的偏误。 (3) 后系统性偏误。学习者在已经形成习惯的情况下, 虽然知道正确的目的语规则, 但不能总是正确地使用而选择习惯性使用的偏误形式。这种偏误有发展成顽固性偏误的危险。

3. Dulay, Burt和Krashen按照偏误对语言交际产生的影响, 将偏误分为全局性偏误和局部性偏误。

全局性偏误指的是影响整个句子的总体结构, 导致句子难以理解从而影响交际的偏误。局部性偏误指的是只影响句子中单个成分使一部分句子意义的理解有影响但基本上不影响整个交际的偏误。

另外, 根据偏误产生的结果, 可以分为语音偏误、词汇偏误、语法形态偏误和句子或语篇结构偏误。按照偏误的性质, 又可分为遗漏性偏误、增加性偏误、选择性偏误和排列性偏误。

总之, 偏误的类型多种多样, 但它们是交互存在的。例如:I did’t goed to attend the opera last night.这可能是一个系统阶段出现的语法形态方面的增加性偏误, 同时也是一个语内局部性偏误。再如:我不非常认真。正确的句子可以去掉“非常”或去掉“不”。这也可能是一个系统阶段的增加性偏误, 同时也是个词汇偏误。

五、对待偏误的态度

大多数人对第二语言习得过程中产生的偏误存在两种完全不同的错误态度。一种是完全从消极方面看待偏误, 对已有的偏误有偏必纠, 有误必改, 一个都不放过。这样会挫伤学习者的自信心和学习的积极性, 以致学习者不敢开口说第二语言。另一种是认为偏误会最终自动消失, 于是对任何偏误听之任之不予纠正。这样会使某些偏误固化在学习者的第二语体系中, 难以纠正。

实际上, 我们既不能一味强调语言的准确性, 不容许偏误的存在, 又不能只强调语言的流利性而忽视准确性, 对偏误放任自流。

要正确对待偏误, 首先要对偏误的本质有正确全面的认识。偏误并非不可原谅, 必须立即纠正的, 它是学习者尝试过程的反映;偏误的出现是学习过程中的正常现象, 对学习者目的语系统的形成是十分必要的。因此, 对待偏误要分阶段采取不同的态度。

在第二语言习得的初级阶段, 对待偏误要采取适当宽容的态度, 不必有错必纠。在二语习得进入到目的语规则的基本掌握但不够完整, 还需进一步理解和消化的中级阶段, 对待偏误不仅要纠正而且要作出解释, 使学习者对规则有完整的理解, 从而促进其内化的形成。而在目的语规则系统形成的稳定阶段, 对待偏误只需点到即止, 提醒学习者注意到此类偏误即可。

六、总结

总之, 在第二语言习得中, 偏误是不可避免的。它是语言习得的一个自然过程。而偏误分析中对习得过程和规律的研究丰富了第二语言的教学理论, 促进了第二语言教学的发展, 有利于教学实践的改进和提高。

摘要：在第二语言习得中, 偏误是不可避免的。根据对比分析理论和偏误分析理论, 本文论述了偏误的概念及其产生的原因和类型, 并就对待偏误的态度进行了探讨。

关键词：第二语言习得,偏误,正确对待

参考文献

[1]Corder, P.The significance of learners’errors[J].International Review of Applied Linguistics, 1967.

[2]Dulay, H., Burt, M.and Krashen, S.Language Two[M].Oxford:Oxford University Press, 1982.

[3]Ellis, S.Second Language Acquisition[M].Oxford:Oxford University Press, 1997.

[4]蒋祖康.第二语言习得研究[M].北京:外语教学与研究出版社, 1999.

浅谈动机与第二语言习得 篇8

关键词：语言学习,动机,分类,培养,激发

引言

掌握好第二语言 (以下简称二语) 有诸多因素, 其中动机这一因素是最重要的。学习者对人类学习所进行的大量研究和实验表明, 动机是学习的兴趣。一个具有很高智商及许多其他优势的学生, 如果对二语学习不感兴趣, 不愿学, 那他就不可能学好, 因为他没有学习二语的动机。那什么是动机?它的基础是什么?对二语学习有何影响?如何挖掘学生内在的学习动机以激发其学习兴趣?本文将对这几个问题略作论述。

动机的分类

人们通常认为, 动机是人类从事某种活动的一种内心的欲望和冲动。人类的动机是基于实际需求产生的。Maslow (1970) 把人类的需求分为两种:一种是生理需求, 另一种是心理需求。饱腹, 取暖等属于生理需求;而渴望认同, 自尊, 取得成就, 获取知识等属于更高一级的需求, 即心理需求。这种需求得到满足的结果就是自我实现 (self-actualization) 。二语学习的动机同心理需求有关。一个人如果有学习二语的需要, 才会产生动机。不同的动机将产生不同的结果。

从形成动机的根源区分, 动机有两种, 一种是内在动机 (intrinsic motivation) , 一种是外在动机 (extrinsic motivation) 。兴趣爱好, 求知欲, 成就感等属于内在动机。而顺从父母之意, 得到奖励, 得高分, 害怕处罚等属于外在动机。从长远看, 具有内在动机的人比具有外在动机的人二语会学的更好。但短期内, 外在动机亦可能导致成功。一个仅仅对二语考试成绩感兴趣的学生可能比对二语本身感兴趣的学生考得好。因为前者只把精力放在同考试有关的问题上, 而后者可能在课外大量阅读, 做了大量考试并不需要的练习。而真正为考试所花的精力反而相对不足。因此, 如果没有考试, 那位仅看重分数的学生很可能失去所有的兴趣和动力, 甚至将书本束之高阁。所以, 从长远看, 他在二语学习上当然不会有什么前途。

按性质和功能, 动机可分为结合性动机 (integrative motivation) , 工具性动机 (instrumental motivation) 和同化性动机 (assimilative motivation) 或社会团体认同动机 (social group identification motivation) 。前两种动机是加拿大语言学家Robert Gardner和Wallace Lamber (1959) 首先区分的。他们认为具有结合性动机的人希望能熟练地掌握一门二语, 以便能与说该语言的人进行交际, 了解他们, 甚至融入他们的生活。持这种动机的人往往对说这种语言的人及其文化感兴趣。而抱有工具性动机的人则是从实用方面考虑的。一般而言, 语言地位较高的国家的人通常具有结合性动机, 因为他们学习二语多属兴趣。而语言地位较低的国家的人往往抱有工具性动机, 因为掌握二语可以帮助他们发展经济, 改善生活或得到其他好处。总的来说, 抱有结合性动机的人在二语学习方面更容易成功。Gardner和Lamber对二语学习动机进行了深入研究, 专门调查在二语学习方面态度及动机同所取得成就之间的关系。他们在一些学习法语的学生中做实验 (Gardner and Lamber 1972) 。结果显示持结合性动机的学生不仅比持工具性动机的学生在法语的课堂活动中表现得更积极, 学的更好, 而且在法语学习方面更能持之以恒。但他们在另一些实验中却发现, 工具性动机更具优势。如在菲律宾, 英语是教育的主要工具, 因此, 把英语作为工具的学生明显比抱有其他动机的人学的更好。在许多第三世界国家, 英语已经成为一种国际语言。所以仅抱有工具性动机, 人们就能很成功地学好英语。综上所述, 不难看出, 当掌握一门二语极其必要时, 工具性动机可能比结合性动机更有效。在中国大多数大学里, 通常学得较好的也是那些对二语及其人民及文化感兴趣的人。

最后一种动机叫同化性动机。同化性动机是C.R.Graham (1984) 提出的。他认为结合性动机界定太广, 应将想成为所学语言社团一员的人的动机称为同化性动机。他认为从小就学二语, 广泛地挤出该国文化的人通常都具有同化性动机。Dulay等学者 (1982) 将这种动机称为社会团体认同动机。持结合性动机的人学习另一种语言的目的是为了参与该语言国家人民的社会生活和文化生活, 但仍把自己看作是本国, 本民族的一员。而持社会团体认同动机的人不仅仅想参加所学语言国家的社会生活和文化生活, 而且还想成为与该国其他成员完全相同的一员。也就是说, 社会团体认同动机包含结合性动机, 而结合性动机却不包含社会团体认同动机。很多移民都持有社会团体认同动机, 因为他们希望彻底融入对方社会中去。

至此, 不难看出, 要学好第二语言, 动机不可缺少。但并不是每个学习二语的人都有强烈的动机, 而且这种动机也不是能永远保持的。许多因素都能增强或削弱动机。这些因素包括个人的、教育的以及社会文化方面。学习者本身的因素有智力、才能、持久性、学习策略、外界干扰及自我评价等。有时一次二语考试成功便能产生学习二语的强烈动机, 而一次失败也会使该动机消失。那么, 资质一般的人该如何挖掘自己的内在需要来增强动机呢?当内在动机缺乏时, 教师又如何帮助学生培育和增强外在学习动机呢?

动机的培养与激发

1.教师在培养学生学习外语动机时, 应做到以下两点:

(1) 进行外语学习目的性教育, 启发学习自觉性。教师应当以事实告诉学生在科技迅猛发展的社会环境中外语的重要性, 使学生意识到学习外语的目的不仅仅是通过考试, 更重要的是为了自身发展的需要。

(2) 培养学生学习外语的兴趣。要做到这一点, 教师应教育学生明白学习外语的社会意义, 并给学生创造运用外语知识的机会, 从而使学生体会到学习的快乐。

2.动机的激发

根据调查, 学生学习外语动机的最直接的来源是外语教师对待他们的态度。所以给外语教师们提出三条建议:

(1) 教师应明确学生为何学习外语, 并帮助他们树立对语言学习成败的正确观念。

(2) 即使在同一班级, 学生学习外语的动机也各不相同, 教师应从各个角度, 运用各种方式向学生说明学习外语的好处。

(3) 教师应该创造一个惬意的语言学习环境, 满足学生的心理需要, 降低其焦虑程度。在必要时给予学生一定的外在奖励, 让学生建立自己的内部激励机制。

如上所述, 学习动机既有社会性的一面, 也有个体的一面;既有相对稳定的静态特征, 又有动态的特征。外语学习者的学习动机又各不相同。作为外语教师, 要取百家之长, 借鉴国外学者在语言领域所取得的学习动机研究成果, 来丰富我们的语言学习动机研究, 提高外语教学水平。除此之外, 一些应用语言学家也建议各国间应经常进行文化交流和互访, 尤其是文化交流;学校和教师应经常在学生中开展各种活动, 培育学生对目的语及其国家、人民和文化的友好态度。这样才能培育学生学习第二语言的良好动机。

参考文献

[1]刘润清.论大学英语教学[M].北京:外语教学与研究出版社, 1999.

[2]武和平.九十年代外语/二语学习动机研究述略[J].外语教学与研究, 2001 (2) :116-120.

浅议如何帮助学生习得第二语言 篇9

一、关注记忆规律在英语认知过程中的作用

记忆是语言习得中最重要的认知能力之一,对于第二语言更是如此。教育心理学家一般把人类的记忆过程分成三个阶段:sensory memory (感觉记忆)、shortterm memory (短时记忆)和long-term memory (长时记忆)。在信息的传递过程中,能够进人短时记忆中的信息只是感觉记忆中的一小部分,而这一小部分的信息还必须经过处理、“编码”后才能进入长时记忆被记住,可见在阶段过渡的时候往往伴随着大量的信息流失。因此要帮助学生有效地习得第二语言,首先要做的就是关注学生的认知心理过程。

1. 要提高所输入信息的质量和频率,改善影响注意的因素

在记忆中“注意”是关键,学生没有注意到的信息随即丧失。因此我们在实施语言输入的时候要对输入信息进行筛选,以此吸引学生去提取语言信息的兴趣,同时对输入的材料要保持一定的复现率,通过反复输入,增加学生注意它的机会,一个心理学家做过测试:如果想把一个词语永久记住,至少要有间隙地重复100到150次。

2. 充分利用prototype theory (原型理论),加强基本词汇的教学

词汇是语言的基础。专家的实验表明,随着对词汇熟悉性的增加,短时记忆的广度也会增大,笔者认为词汇教学一次性教授的词汇中,生词量不能过多,应该从基本词汇入手,了解基本词义,然后逐步向其他词汇和词义推进,完成分类和“范畴化”。

二、重视语境,提高英语习得效率

语言是文化的载体,是反应文化、表达文化的一种形式,任何语言都应该有其特定的语言环境。从教材上来看,教材给学生提供的不仅仅是词汇和语言基础,更多的给学生展示的是相关的背景和知识面,包含各国的文学、文化、历史、教育、风土人情等。以这些语言环境为基础进行记忆,英语习得定能事半功倍。

1. 第二语言习得是一种社会认识过程

学习语言,必然涉及的是头脑里想的是什么?想说些什么?怎么说?而这三个问题都离不开外界因素,人生活在社会环境中,语言和社会以及所有的概念都是由头脑的认知反应而成的。头脑是包含社会因素的,用英语把头脑中的认知反映出来就是一种对社会的再认识,同时人必须是某个群体的成员,第二语言的习得必定是为了在某一个群体中进行交际。社会化是学生学习英语最终作用的体现,因此在平时的教学中要强调语言习得的社会环境,通过社会的交互作用,感知人们获得语言、应用语言的能力和价值。

2. 注意母语对第二语言的影响

学生在学习和应用英语的过程中,始终会受到汉语的影响,因此英语教学不应该是简单地让学生去模仿,而应该站在知识体系和思维方式的高度上去比较两种语言的差异。譬如,汉语中我们可以说:小张他没上班。这一句的结构在汉语中很常见,被称为“左脱落”结构,而“Xiao Zhang he didn’t go to work.”这样的结构在英语中被认为是不可接受的。

英语中的句子有时比汉语更注重语境,强调上下文联系。比如,“李先生喜欢这本书。”和“这本书李先生喜欢。”这两个结构在汉语中使用无需上下文联系,而“This book Mr Li likes.”在英语中是一种边缘结构,如果在没有上下文的情况下,单独出现会让以英语为母语的人们感觉到奇怪。

三、转变教学观念,帮助学生学好英语

教学观念是影响教学效果的一个重要因素,要提高课堂教学的效果,我们必须思考:教师与学生在教学活动中的观念是否存在差异?有多大的差异?如何转变我们自己的教学观念,搞好师生关系,帮助学生学好第二语言?笔者在实践中发现和谐的师生关系对英语知识教学很重要,以及缩小师生间在观念上对英语认识的分歧可以让师生关系更和谐。

第二语言习得与教学研究展望 篇10

1. 中介语研究

美国语言学家塞林格 (Selinker) 于1969年提出中介语假说的概念。所谓中介语是指第二语言学习者建构起来的介于母语和目的语之间的过渡性语言, 它处于不断的发展变化过程中, 并逐渐向目的语靠近。塞林格的中介语理论重点强调了第二语言学习中的三个方面问题: (1) 什么样的认知过程负责中介语的建构? (2) 中介语知识系统的性质如何? (3) 为什么多数第二语言学习者不能完全获得目的语的语言能力?这是关于中介语的一个最早的定义。中介语的概念使得二语习得领域有了自己独立的研究方向, 也标志着二语习得开始成为一门独立的学科。

2.“监察模型”研究

20世纪70年代末, 美国语言学家克拉申提出了监察模式。他把监察模式归结为5项基本假说:学习—习得假说、自然顺序假说、监察假说、语言输入假说和情感过滤假说。克氏认为第二语言习得涉及两个不同的过程:习得过程和学得过程。所谓“学得”是指学习者通过与外界的交际实践, 无意识地吸收该种语言, 并在无意识的情况下, 流利、正确地使用该语言。而“学习”是指二语习得者有意识地通过学习语言规则和形式去习得语言知识。通过一种语言的学习, 我们发现, “习得”方式比“学得”方式显得更为重要。自然顺序假说认为第二语言的规则是按照可以预示的顺序习得的, 某些规则的掌握往往要先于另一些规则, 这种顺序具有普遍性, 与课堂教学顺序无关。

“输入假说”是“监察模式”的核心内容。语言习得是通过理解信息产生的。克拉申提出了著名的“i+1”理论, 即语言材料的难度应该稍高于学习者目前已经掌握的语言知识。“情感过滤假说”是指不同的心理状态对二语习得的影响。一般认为, 情感过滤包括焦虑度、自信心和动机三个方面, 情感的变化会促进或阻碍输入和二语习得机制之间的传递, 从而影响二语习得的结果。其意义在于我们的教学目的不仅要提供可理解的输入, 而且要创造一种情感过滤很低的环境。

3. 普遍语法在二语习得中的作用研究

普遍语法理论主要同两个语言学派有关系。一是与乔姆斯基有关的普遍语法学派;另一个是与Greenberg有关的语言类型学理论学派。这两种理论尽管在分析语言的方法论上有区别, 但均强调先天的语言机制以及语言的共同规律性对语言习得的作用。乔姆斯基和其支持者们认为, 遗传基因赋予人类普遍的语言专门知识, 他把这种先天知识称之为“普遍语法”。他们的主要论点是, 假如没有这种天赋, 无论是第一语言还是第二语言的习得将是不可能的事情, 原因是在语言习得过程中, 语言数据的输入是不充分的, 不足以促使习得的产生。乔姆斯基认为, 语言是说话人心理活动的结果, 婴儿天生就有一种学习语言的能力, 对他们的语言错误不须纠正, 随着年龄的增长他们会在生活实践中自我纠正。有的人在运用语言时, 总是用语法来进行核对, 以保证不出错误, 这就是所谓通过学习来进行监控。随着语言水平的不断提高, 这种监控的使用会逐渐越来越少。从本质上说, 语言不是靠“学习”获得的, 只要语言输入中有足够的正面证据, 任何一个正常人都能习得语言。普遍语法以第一语言习得速度快、知识准确、具有创造性等难解之谜为理据, 主要涉及第一语言的学习, 但是它的出现对第二语言习得的研究产生了巨大影响。

4. 话语理论研究

话语理论是E.Hatch (1978) 在第一语言习得研究的基础上提出来的。它主要是从语用的角度研究自然情境下的第二语言习得。其研究方法主要是定性地分析学习者面对面的言语交际, 通过观察对话双方的话语和交际策略来揭示第二语言习得规律。该理论认为第一语言习得的关键是学习者如何从实际中发现语言的意义。强调语言形式以及其功能的发展是在语言应用中形成的。话语理论认为, 第二语言习得和第一语言习得基本相同, 都是在参与交际和完成语言行为的同时发展语言结构和运用规则的。

二、第二语言习得学习策略模式的培养

学习策略作为教育心理学的一个新领域, 对教学者而言, 需要了解它的性质, 并如何运用这些知识去促进学习者的学习, 从而提高学习质量和效率。这涉及如何对学生的学习策略进行教学和培养。在学习的过程中, 不仅学习知识, 也应自觉或不自觉地学习掌握和运用这些知识的策略, 以提高学习质量和效率。学习策略是可以传授的, 策略训练应成为第二语言学习课堂的一部分, 西方的学习策略训练证明, 策略训练可以增强学习者的学习自主性, 自主的学习态度和独立的学习能力对于第二语言习得的影响意义非凡。

三、第二语言教学发展展望

首先, 研究的对象从客体逐渐过渡到主体。二语习得研究的对象已经从理论转移到实践。目前主要的研究集中于对学习者的研究。有人曾经认为, 只要找对了方法, 任何人都能学好一门外语。然而实践证明, 不论用什么教学法, 总有一部分学习者学得很好, 也总有一部分学得不理想。继而出现了对学习者的研究, 即主体研究。外因只有通过内因才能起作用。对优秀的语言学习者的研究, 目前关注的因素包括:智力、语言学能力、人格特征、认知方式、学习策略、学习动机、学习兴趣、家庭环境等。虽然到目前为止还没有完全统一的结论, 但是, 研究的因素越来越集中了, 研究的工具 (各种量表、问卷、试题等) 也越来越精细, 方法也越来越讲究。通过研究发现智力对语言学习影响不大, 这一点证明了有些研究者的观点:有一部分智力专门分管语言的习得与使用, 这已成为大脑构造的一部分。

认知方式中的场独立型的学习者似乎更有优势, 这似乎正好说明语言是一种抽象系统, 学习一门外语需要较强的分析综合能力。人格特性中, 外向型学生在学习初期有些优势, 在口语表达上也有些优势, 但到了学习后期, 是内向型学习者进步更快, 而且在阅读和写作上明显好些。自尊心和焦虑感等人格特性与学习成绩不是线性关系。这就是说, 完全没有焦虑感学习不会好, 考试成绩也不会好;过于焦虑, 学习成绩也不会好;焦虑感适中最好。自尊心和争强好胜等倾向也是如此。

其次, 语言学习区在向功能型转变。过去很长时间内, 语言教学局限于句式描写和语法、句法的讲授。在实际的交往中, 语境、人际关系、讨论内容等影响了对语言的理解。形式和意义 (功能) 是语言的两个方面。长期以来在语言教学中, 由于受到传统教学的影响并在升学考试的压力下, 虽然认同“语言是人类交际的工具”, 但教学还多以形式内容教授为主, 忽略了语言实际的功能。随着语用学和文化语言学的发展, 人们进一步认识到语言的实质。语言必须依存于一定的内容;否则语言的应用是个空壳。继而现今人们越来越重视语言的功能、意义和交际性。交际教学法、情景教学法相继出现, 引领者语言学习逐步向功能型转变。

再次, 语言学到一定阶段, 内容的丰富性就变得重要起来。语言本身为符号系统, 其深度和美感来自于其承载的内容。语言教材在初期时是100%的语言信息, 0%的百科知识信息。随着语言水平的提高, 这个比例逐渐变化, 到了高级阶段, 10%~20%的语言信息, 80%的百科知识信息。成人学习者对没有百科知识的学习材料感到毫无乐趣, 让学生天天阅读那些简单无意义的素材, 也会影响其对学习语言的兴趣。不要总把阅读的目的放在提高语言学习上, 而应首先是吸收知识, 在吸收知识的过程中自然而然地就学习了语言。

二语习得的过程亦是知识获取的过程。

随着实证研究逐渐普及, 定性与定量的结合更加科学, 有利于减少主观因素及偶然性, 尤其是各种软件的应用, 加速了定量研究的速度与科学性。在教学中, 以形成性评价为主导, 关注学习过程, 关注学习者自身。在学习中, 随着互联网以及现代科技的普及, 学生完全可以非常广泛地自主获得自己感兴趣的材料和资源, 从而不再完全依托教师和课堂教学, 培养自主学习能力, 为形成终身学习观奠定基础。

摘要：二语习得作为独立的学科, 主要是探求人们在掌握母语后是如何习得第二语言的, 第二语言习得理论就是要系统地研究第二语言习得的本质和过程。本文在介绍了二语习得主要研究内容的基础上, 阐述了第二语言习得学习策略模式的培养与教学发展展望。

关键词：二语习得,研究现状,学习策略,发展展望

参考文献

[1]杨连瑞, 张德禄.二语习得研究与中国外语教学[M].上海:上海外语教育出版社, 2007:1-62.

[2]J B HEATON.Writing English language Tests[M].Beijing:Foreign language Teaching and Research Press, 2004:56-122.

浅析第二语言习得中的中介语 篇11

关键词：中介语；第二语言习得；语言迁移

中介语，又称“过渡语”，“语言学习者的语言”，指的是语言学习者在学习第二语言时拥有的一种独立的语言系统。它既不是语言学习者的母语，也不是目的语，而是介于两者之间的一种语言系统。Selinker在其论文中第一次使用了这一专业词，确立了这一概念在第二语言习得研究中的重要地位。随后，许多知名学者也对这一问题进行了深入研究，并提出了理论解释。通过研究中介语，可以进一步发现语言学习者在学习过程中的规律，为探讨语言学习做出一定的贡献。

一、中介语的产生因素

Selinker认为中介语有五种来源：母语迁移、培训迁移、第二语言学习策略、第二语言交际策略和对目标语言规则的过度概括。它们在语言学习者学习目的语的过程中共同促使了中介语的形成。虽然语言学习者的学习方法和方式各不相同，但是他们都会潜意识地借助于自己的母语，凭借在母语习得中的认知，吸收第二语言新知识，从而建立一套属于自己的、在母语与目的语之间过渡的语言系统---中介语的语言系统。

然而，Selinker的说法仅仅局限于中介语产生的过程。中介语的产生还可以分成分内部因素与外部因素。除了母语和目的语，内部因素还包括语言习得者自身的作用：语言学习者的语言天赋越高，其自身的知识结构就越完善，他的中介语就越接近目的语。外部因素主要有语言学习的所处的外部环境和社会。母语与目的语的社会距离越近，中介语就越靠近目的语。所以，中介语的产生是内部因素和外部因素共同作用的结果，就中介语与母语和目的语的关系而言，可以看做是一种空间合成的关系：语言习得者的母语和要习得的目的语是两个输入空间，中介语就在两个空间的相互映射和影响之下合成的。

二、中介语的发展阶段

中介语的语言系统不是一蹴而就的，而是不断发展变化。它随着新的语言规则的摄入，逐渐向目的语的正确形式靠近。Brown将中介语的发展分为以下四个阶段：

（一）无规律性的错误阶段

在此阶段，习得者已经意识到目的语有一种特殊的系统知识，但自己又不清楚这种系统具体的规律，还没有掌握这种知识。

（二）突出阶段

在这一阶段，习得者对目的语的语言系统有了初步的了解，并内化某些规则，其语言输出也开始变得前后一致。通常情况下，在这一阶段习得者的错误被指出时，他无法合理地解释出自己为什么会犯这样的错误，当然也就没有能力去改正它。

（三）系统形成阶段

在此阶段，第二语言习得者开始形成一套自己的学习系统，它既不同于母语系统，也不是完全符合目的语系统。与上一个阶段相比而言，这一阶段习得者面对自己在语言习得时的错误时，只要旁人稍做提醒，他便能自行更正。

（四）稳定阶段

在此阶段中，学习者已经基本掌握了目的语系统，虽然仍有一些失误，但运用较流利，表达意义也基本没有问题。学习者无需他人指出就能自己更正语言运用中的错误。

三、中介语的特性

对于中介语的特性，不同的学者持有不同的观点。但是在中介语最基本的三个特性上，即：可变性、系统性及稳定性，学者们是普遍认可的：

（一）可变性

中介语是语言学习者在学习目的语的过程中建立的一种新的语言系统。在初始阶段，母语对其影响较大，随着学习的深入，语言学习者接收到的来自目的语的语言规则就会越来越多，而母语的影响则相对缩减。所以，中介语是从母语到目的语逐渐过渡的语言系统，学习者在对目的语规则反复应用的基础上，通过增、减、改某些规则，逐步地更新完善中介语系统。所以说，中介语并不是固定不变的，它从一开始就不断发生变化。

（二）系统性

王建勤认为，语言规则有一定的系统性，而语言规则的系统性反映了学习者运用学习策略的普遍性。虽然不同的语言学习者有着不同的学习习惯和策略，但是他们自身所形成的中介语语言系统是相通的。某些潜在的心理过程，母语迁移、语言使用习惯在语言习得过程中都是普遍存在的，有一定的规律可循。

（三）稳定性

中介语整体上具有稳定性，主要体现在石化现象。外语学习中，只有少数学习者能达到与母语使用者相同的语言水平，而大多语言能力的发展都会出现停滞的状况。石化产生的原因往往是学习者长期反复地使用有限的语言结构，没有激化自己潜在的语言习得机制，所以他们的语言能力仅停留在一般的认知结构上。

四、中介语在二语学习中的积极作用

中介语是二语学习过程中出现的一种“语言迁移”现象，有“正迁移”和“负迁移”。介于母语和目的语之间的中介语能够引导语言习得者更好地进行二语的学习，其积极作用可以体现在下列几个方面：

（一）为语言习得者提供“语言信息”

大量的语言输入是语言习得者学习语言的必要条件，中介语是语言习得者自己形成的一种语言系统，它既不是母语，又没有达到目的语的程度。在未完全掌握目的语之前，语言习得者更容易接受中介语，因为它与母语有相似的表达方式。学习者之间的语言交流，也常常使用中介语对话，这种中介语的使用在一定程度上帮助学习者快速的理解，以获得大量语言信息。

（二）加快语言习得者完成目的语的学习

学习除母语之外的其它语言是在母语的基础上进行的。习得者学习外语时，往往潜意识地使用那些在母语习得中获得的能力。在进行二语学习时，如果目的语的表达方式等恰好与习得者的母语一致，则产生正迁移；如果不一致，则产生负迁移。中介语是从母语到目的语的之间的中间过渡形式，是学习者的必经阶段，通过反复习得中介语的语言，学习者会尽量将新的目的语的概念与已知的语言知识结合起来，尝试使用新的语言形式，不断更新完善中介语，使其更接近目的语。

（三）帮助语言习得者更好地进行交际

语言学习必须要有交流实践。口语交流能让习得者更快地进入到目的语的语言坏境，所以口语交际是学习者参与学习的最直接手段。中介语是介于母语和目的语之间的一个跳板，如果语言习得者能够适当地使用中介语，可以促进交际的成功。而且有些中国特有的表达方式，学习者根据已经掌握的目的语知识，尝试表达中国特有的表达方式以达到交际目的，这种形式对于在非英语国家生活的英语学习者来说很常见，这样可以极大地促进学习者用二语交际的积极性。

（四）观察习得者的语言习得情况

通过分析习得者的中介语，可以研究其语言习得的情况。在二语教学中，通过分析学生中介语，教师可以了解学习者已经具有的语言水平，或者学习者的困难之处，同时可以了解学习者如何学习此种语言以及学习者使用的学习策略。教师还可以根据学习者中介语发展的不同阶段，有针对性地加以指导，帮助学习者及时改正错误，进而更好地接近目的语。

五、小结

中介语是第二语学习中不可避免的语言现象，通过研究中介语，可以帮助语言学习者发现二语习得规律，有针对性地对待学习上的错误。然而，因为它毕竟不是目的语，只是通往目的语的一个学习阶段，所以在学习外语的过程中，必须要不断超越这一阶段，向目的语靠近。另外，在学习第二语言时要避免过度依赖破母语，要积极接受目的语不同于母语的语言规则，尝试以目的语国家的思路去考虑和理解问题，进而使自己更好地掌握目的语。

参考文献：

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[2]俞理明. 语言迁移与二语习得---回顾、反思和研究[M].上海：上海外语教育出版社， 2006.

第二语言习得 篇12

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一、引言

第二语言习得主要研究人们在掌握母语后获得二语的过程和规律。作为一门独立的学科, 它兴起于上世纪60年代末、70年代初, 其标志为中介语理论的提出, 迄今已有三十多年的历史。近年来二语习得研究的领域不断拓宽, 各种理论和学说不断更新, 研究方法和手段日益科学化和多样化。自二十世纪80年代中期二语习得研究领域在中国开始起步, 国内在这个领域的研究也已经历20余年的发展历程。二语习得研究对日语学习的实践有着多维的指导意义, 本文仅从日语教师的角度出发, 浅析该理论中几个对于教学有启发的理论, 并探讨将其应用于教学实践的可能性, 以期改善教学效果、提高学生日语学习的水平和效果。在本文中主要就“i+1”理论和中介语石化理论对日语教学的启示进行论述。

二、二语习得理论对日语教学的启示

(一) “i+1”理论

美国著名应用语言学家Krashen提出的语言“输入假说”是当今第二语言习得理论中最重要的概念之一。输入假说解释了习得是如何进行的:只有当我们理解的语言结构“能稍微超出我们现有知识的时候”, 习得才会发生。换言之, 如果输入仅仅相当于习得者现有水平, 或者超出他们现有水平太多, 都算不上是合理的输入。这一假说可以用“i+1”来表示。其中“i”代表二语习得者现有的语言水平, “1”代表稍微超出的部分。输入假说对于学习材料进行了明确的界定, 该理论目前也成为各大高校进行分级教学的理论支撑。

作为日语教师, 对即将教授的材料要精挑细选, 确保达到最佳的输入效果。如果所选材料过于简单, 那么输入就是“i”, 等同于学生现有的语言水平。材料过于简单, 学生不会从中学到新知识, 上课时不会产生新的兴奋点, 不利于学生水平的提高, 并有可能产生对学习的懈怠情绪。反之, 如果所选择的材料过难, 即输入为“i+2”甚至“i+3”, 学生又会觉得所学知识超出了自己现有的理解能力范围, 上课时不知所云, 无法进行消化吸收, 从而也会给日语学习带来负面的效果。

根据“i+1”理论, 日语教师应该在课前进行充分的准备, 全面了解学生现有的语言知识结构, 对所选教学材料的难度进行正确的估计和评价。但是在实际教学当中, 教学材料主要是统一选取的教材, 教师的任务就是对给定的材料进行讲授。在这样的大背景下, 为了确保输入的效果, 对于超出学生可接受范围的课文, 教师可以在授课前多做功课, 对过难的课文可以给已有的教学材料添加必要的注释, 或者干脆进行一些删减。也可以通过介绍背景资料、添加专业术语的讲解等手段来确保学生能够接受并吸收所学知识。当然, 经过一段时间的学习, 由于学生自身接受能力的不同, 日语水平参差不齐, 课堂教学中实际上是不可能找到一个适用于任何学生的“i”值的。笔者认为, 课堂教学中的“i”值应是对一个班级学生整体日语水平介乎其中的定位。就目前我国大学日语专业学习仍以课堂教学为主的情况下, 日语习得应持灵活态度, 即可分为完全习得、指导性习得和自学性习得。教师要引导学生的自学性习得, 这样才能有助于提高学习者的日语水平, 使各个层次的学生都能够做到拾遗补缺、各有所得。

(二) 中介语的石化

中介语这一语言学的重要概念是英国的语言学家Selinker正式提出来的。Selinker于1972年发表了著名的Interlanguage一文, 文中提到中介语的概念, 他认为, 二语习得者在某一特定时期所掌握的语言体系既有别于其母语, 也有别于二语, 而是一种独立的语言体系, 即中介语系统。简单地说中介语就是介于母语和目的语之间的一种过渡性语言, 也就是学习者的语言, 因此也被称为过渡语。石化是中介语的一个重要特征。石化也称为僵化, 是指二语习得者在学习过程中出现的停滞状态或者错误反复重复出现的状况。绝大多数二语习得者的语言到了一定程度就会出现石化的现象, 而且可能永远也达不到母语使用者的水平。据统计只有不超过5%的二语习得者最终能够达到母语使用者的语言水平, 大多数人都是在向母语使用者的水平无限靠近。中介语石化具有渗透性及动态性的特征, 而且石化可能出现在语言习得的各个层面和各个阶段。

作为日语教师, 首先要了解中介语石化的特征, 即学生的日语随时都有可能出现石化, 但即使出现了石化, 也可能是阶段石化不是永久石化。就日语专业的学习而言, 学生一般都是零起点开始学习日语的, 因此在大一、大二打基础的学习过程中, 每天都有至少两学时的基础日语课程, 在这一阶段, 学生的日语水平迅速提高并有大量的词汇积累。但是上了大三、大四之后, 精读课不是天天都有, 同时增加了许多专业课的学习, 这其中也不乏学生不感兴趣的课程, 因此很多同学对自己的日语学习放松了要求, 开始“啃大一、大二的老本”, 感觉自己虽然是高年级的学生但日语水平没有太大的进步, 也就是说学生的自我诊断符合中介语石化的特征。这时作为教师就应该了解学生的状态, 明确的告诉学生, 这不是停止进步了, 不是石化, 最多算得上是稳定化, 即石化的前兆。如果学习者有机会接触最优化输入或接触目的语环境, 其日语水平就会达到另外一个高峰。学生感觉自己没有进步是因为“高原期”的出现。二语习得者在学习一段时间以后会出现进步缓慢的状态, 甚至自我感觉没有进步, 这是高原期的表现。语言学习不是一个直线上升或下降的过程, 而是呈现U型的, 坚持度过U型底部这个阶段, 语言能力水平就会继续得到提高。

教师还要区分个体石化和集体石化。不同生源地学生的语言带有群体性特征, 特定区域的学生有着群体的发音石化, 比如一些南方的学生母语中n、l不分, 在学习日语的时候他就会对ナ行音和ラ行音的单词发音混淆不清。这时候就需要集体正音以解除石化。同时, 教师还要采取积极有效的措施防止学生的中介语过早出现石化现象。主要措施包括:加大正确的输入, 即上文提及的“i+1”输入, 尽量保持学生的兴趣, 进而拖延心理高原期出现的时间;尽量减少母语的负迁移, 同时积极利用母语的正迁移。既然二语习得无法摆脱母语的影响, 那么就充分利用其中有利的方面, 比如汉语中的某些词汇、惯用句型等等都可以对日语学习起到正面的影响。同时尽量避免母语中语序对日语学习的干扰, 避免汉语式日语的出现。

同时, 为了避免学生的培训石化, 日语教师必须努力提高自身水平, 保障最佳输入, 教师授课时犯的错误可能会被学生当作正确的输入, 如果这种错误一直没有纠正, 就会引起培训石化。教师应该始终对自己高标准严要求, 尽量使用规范、地道的日语, 防止由于自己的语言失误给学生带来的负面影响。

三、结语

二语习得研究所涉及的学科广泛, 提出的理论众多, 本文仅仅涉及了其中两个比较有影响的理论来管中窥豹。两个看似孤立的理论之间其实有着很多内在的有机联系和制约。“i+1”理论是保证最优输入的前提, 防止中介语石化是学习过程中的策略。教师应该把握教学材料的难易程度, 做到最佳输入和最大输入相结合;另外还要采取多种措施防止学生的中介语石化。

学习语言学知识尤其是二语习得的理论知识, 不但有助于提高日语教师自身的理论水平, 而且可以帮助教师根据语言学习的自身规律, 根据学生的不同语言能力水平来制订合适的教学计划和目标, 提高学生的学习兴趣, 引导学生更加积极有效地学习日语, 最终达到提高教学质量和教学效果的目的。

参考文献

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