习得动机（共5篇）
习得动机 篇1
摘要：本文针对学生在外语学习方面遇到的困难,重点讨论二语习得的四种负动机。并就此提出相关建议。
关键词：二语习得,负动机
动机,从狭义上讲,是指激发、维持并使行为指向特定目的的一种力量。动机对个体的行为和活动有引发、指引和激励功能。心理学家对动机进行了比较深入的研究。而教育者往往关注学生的学习动机。学习动机是直接推动学生进行学习活动的一种内部动力,它指引和激励学生学习。二语习得的动机,是激励学生学习外国语言的力量。也就是说,狭义上的动机指积极动机或者称为“正动机”。在二语习得的过程中,如果学生有学习外语的兴趣和学好外语的意愿,认为学外语是自己的需要,对自身学习能力有信心并且已经取得的成绩很不错,身边还有鼓励他们学外语的人,那他们的二语学习动机无疑是正动机。
那么,是否存在阻碍行为向一定方向进行的力量呢?答案是肯定的。这样的力量,我们称之为“负动机”。负动机是指由于外部因素的负面影响而直接引发抑或因外部因素引起内部因素的负面变化而导致的动机下降。本文着重研究二语习得的四种负动机。
一、二语学习的强制性
按照学校教学安排,现在的学生从小学阶段就开始学习外语,有的孩子甚至在上幼儿园时就被父母送到培优机构学外语了。学龄前后的孩子,大多还不能用母语进行流利的书面表达,有的连话都还没说清楚,可他们就不得不学习外语了。所以,学习外语不是学生自己的选择。对于小孩子而言,不会母语的听说读写,会对日常生活中的交流造成影响,不学数学就没有基本的计算能力。可是不学外语,似乎没什么关系。何况外语又没有体育、音乐、美术等课程那么好玩。更让学生反感的是,学习外语还要参加各种考试。本科生如果不通过大学英语四级考试还拿不到学位。所以学外语对不少学生来说是一种负担,是他们很不情愿干的事情。
二、个体自信的缺失
个体自信的缺失与二语学习的强制性有一定的内在联系。因为学生觉得学外语是父母、学校和机构决定的,而不是自己主动选择的,也不是自己擅长的,所以学生对于外语学习往往是没有信心的。此外,各类外语考试的难度日益加大,少数学得好的学生学习兴趣可能有所提高,信心有所增强。但是学得不那么好的甚至是摆尾的学生毕竟是大多数。面对总也上不去的分数和名次,这些学生往往越来越不自信,直至彻底失去信心。这样,“正动机”就无从谈起了。
三、教师因素
尽管教学内容是外语,但是由于外语在语音、语法、词汇、句段、篇章等方面的教学方法和听说读写等语言能力的培养方法与汉语类似,所以不少教师没有深入考虑过如何使其外语教学体现出不同于汉语教学的特点,如何使教学具有鲜明的外国语言文化特色。诚然,把语言教学和文化教学结合起来的教学方法教师们都在使用,但是更多的还是停留在将文化介绍生硬地插入语言课教学的水平上,没有真正做到语言和文化的“融合”。因此即使在介绍文化时学生听得还比较投入,但是转到语言教学时,学生就又打瞌睡了。这样,文化教学就没有真正起到提高学生学习兴趣的作用。
教师的因素不仅涉及教学内容及其安排方式,还包括教师对学生的关注度。由于外语学习不像母语学习那样有与生俱来的氛围,所以更要求教师精心营造学习的各种场景,组织贴近外语使用国家人们生活方式的课堂活动。在场景中活动,在活动中与学生进行生动真切的交流,贴近学生、了解学生的性格特点和学习需求,从学生的角度出发而不仅仅从课程标准出发,不断调整教学方法,使学生和教师自己都成为模拟异国文化中的一员,使上课成为生活体验。如果能够这样,学生的正动机会很自然地产生,但遗憾的是,由于考试、课时、授课标准和环节等各种因素的束缚,由于教师自身能力的限制,创造这样的课堂是非常困难的。而如果没有这样的课堂,很难想像,上课能给予学生正动机。那么,不当的课堂组织模式就成为了学生学习的负动机。
四、师生关系
师生关系的建立和发展既在课内,又在课外。师生关系对外语教学的影响尤为明显,因为正如第3点所述,如果要给予学生外语学习的正动机,就有必要使教学尽可能贴近外语使用国家人们的生活方式。而这种贴近,不是教师能够强加给学生的,而是以教师对学生的了解和教师的亲和力为基础的,是要教师引领学生用心去感受的。可是现在普遍的情况是,教师和学生都没有足够的时间和精力在课外、在生活中进行充分的交流。因此对于学生而言,老师就是老师,老师不是和学生一起生活在模拟外国文化中的人们。这样的师生关系,同样不利于二语习得。
这些负动机是相互作用的,例如,学生被迫学习导致自信缺失,学生因素和教师因素共同影响了师生关系,等等。这些负动机和其他负动机诸如班级设置、教学辅助手段等结合在一起,对学生的二语习得造成了不利影响。
根据这些负动机,本文对外语教师提出以下建议:因材施教,结合学生的实际学习情况帮助学生建立有效的学习策略;综合考虑不同学生的学习策略,科学安排课内外活动和教学工作;提高对学生的关注度,形成有利于教学的师生关系。在此基础上,帮会学生建立学习信心,营造促进外语学习的氛围。
参考文献
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动机因素对二语习得的影响及对策 篇2
关键词：动机因素 二语习得 影响 对策
随着全球经济的飞速发展，国际交流与合作日益频繁，人际交往日益密切，越来越多的人进行二语学习，以英语学习为代表的二语学习最为突出。动机因素對二语习得起着十分重要的影响作用，积极的动机因素与成功的二语习得有着密切的关系。这对外语教学来说是个重要的启示，教育者可以通过激发学习者的学习动机，加快学习者二语习得的过程，达到良好的教学效果。
一、动机因素对二语习得的影响
学习动机是学习因素中的一个重要变量，在二语习得中发挥着重要作用。研究表明，学习成功者都具有很强的学习动机。学习动机较强的学习者在学习语言时积极主动，自愿付出更多努力，积极抓住各种机会学习外语。因此，对于外语教学者来说，找出行之有效的策略和方法激励学习者的学习动机是成功教学的重要一步。
1.动机对学习态度的影响
在动机对学习态度影响的研究中，加德纳和兰伯特曾提出采用“态度动因指数”来测定动机的强弱。他的研究表明，学习者的学习动机对学习态度有显著的影响。学习动因不强、态度不端正的学习者，即使他有好的学习策略、环境，由于其缺失学习动机，也会对学习提不起兴趣，学习效率低，学习成绩受到很大影响。反之，学习动因强、态度端正的学习者，学习方法虽有缺陷，但却也可以改进，并且由于动机的支撑，学习态度端正，并能坚持不懈，学习效果明显。
2.动机对学习策略的影响
Oxford进行的一项研究显示，“动因的强弱是唯一对学习策略有最强影响的因素，学习者的目的有可能决定其策略的使用。”Oxford指出，在通常情况下，英语学习成功者更频繁地运用不同形式的学习策略。
在二语习得过程中，学习者的动机对其学习和掌握二语的影响非常大。具有很强动机的学习者往往会使用更多的策略来学习第二语言。这些学习者善于根据自身的特点选择、调整学习策略，会寻找更多的机会来练习口语、听力、使用第二语言等。如果学习者所采用的学习策略多，他们就更容易找到适合自己的学习方法，取得较好的成绩，而好的成绩又会反过来激励他们去更好地学习。动机会使学习者采用更多更好的策略，而良好的学习策略又会提高学习者的学习成绩，两者间相互影响、相互促进。
3.动机对学习速度的影响
动机的强弱影响到学习者学习的速度，进而影响学习者成绩的好坏。在二语习得过程中，动机对学习速度的影响是至关重要的，较强的学习动机、端正的学习态度、正确的学习策略能激发学习者的学习兴趣。学习兴趣被激发，就会转变成自觉的求知动因，加快学习进程。
二、动机的激发策略
1.激发学习者的求知需求
Coder曾经说过：“只要有学习动机，谁都能学会一门语言。”动机影响着学习者学习的努力程度，努力程度又影响着学习者的学习成果。根据这层因果关系，教育者要让学习者明白学习第二语言的重要性、学习第二语言的趣味性，以及学习第二语言的实用性等，使学生对二语习得产生兴趣；平时要多注意收集贴近生活、生动有趣的语言素材，采取多样的教学方式，模拟真实的语言运用情景，提高学生学习外语的积极性。兴趣是最好的老师，在学习者兴趣的驱动下，学习者求知需求受到激发。
2.调整学习者的动机水平
叶克斯—多德森定律的研究表明，保持适度的动机水平有利于学习者维持注意，激发学习者学习的热情。一般来说，随着学习难度的增加，动机的最佳水平会呈逐渐下降的趋势。学习任务比较简单时，动机的最佳水平偏高，学习任务比较复杂而困难时，动机的最佳水平偏低。因此，外语教师在教学活动中应遵循因材施教的原则，适度激发学生学习第二语言的动机，以提高其学习效率。
3.增强学习者的自我效能感
“外在奖励应成为外语教学策略的一部分，更重要的是让学生建立自己的内部激励机制。”（Oxford）因此，教师应把握好表扬的尺度，要做到恰如其分，以增强学生的自我效能感。
4.营造轻松有效的学习环境
浅谈动机与第二语言习得 篇3
关键词：语言学习,动机,分类,培养,激发
引言
掌握好第二语言 (以下简称二语) 有诸多因素, 其中动机这一因素是最重要的。学习者对人类学习所进行的大量研究和实验表明, 动机是学习的兴趣。一个具有很高智商及许多其他优势的学生, 如果对二语学习不感兴趣, 不愿学, 那他就不可能学好, 因为他没有学习二语的动机。那什么是动机?它的基础是什么?对二语学习有何影响?如何挖掘学生内在的学习动机以激发其学习兴趣?本文将对这几个问题略作论述。
动机的分类
人们通常认为, 动机是人类从事某种活动的一种内心的欲望和冲动。人类的动机是基于实际需求产生的。Maslow (1970) 把人类的需求分为两种:一种是生理需求, 另一种是心理需求。饱腹, 取暖等属于生理需求;而渴望认同, 自尊, 取得成就, 获取知识等属于更高一级的需求, 即心理需求。这种需求得到满足的结果就是自我实现 (self-actualization) 。二语学习的动机同心理需求有关。一个人如果有学习二语的需要, 才会产生动机。不同的动机将产生不同的结果。
从形成动机的根源区分, 动机有两种, 一种是内在动机 (intrinsic motivation) , 一种是外在动机 (extrinsic motivation) 。兴趣爱好, 求知欲, 成就感等属于内在动机。而顺从父母之意, 得到奖励, 得高分, 害怕处罚等属于外在动机。从长远看, 具有内在动机的人比具有外在动机的人二语会学的更好。但短期内, 外在动机亦可能导致成功。一个仅仅对二语考试成绩感兴趣的学生可能比对二语本身感兴趣的学生考得好。因为前者只把精力放在同考试有关的问题上, 而后者可能在课外大量阅读, 做了大量考试并不需要的练习。而真正为考试所花的精力反而相对不足。因此, 如果没有考试, 那位仅看重分数的学生很可能失去所有的兴趣和动力, 甚至将书本束之高阁。所以, 从长远看, 他在二语学习上当然不会有什么前途。
按性质和功能, 动机可分为结合性动机 (integrative motivation) , 工具性动机 (instrumental motivation) 和同化性动机 (assimilative motivation) 或社会团体认同动机 (social group identification motivation) 。前两种动机是加拿大语言学家Robert Gardner和Wallace Lamber (1959) 首先区分的。他们认为具有结合性动机的人希望能熟练地掌握一门二语, 以便能与说该语言的人进行交际, 了解他们, 甚至融入他们的生活。持这种动机的人往往对说这种语言的人及其文化感兴趣。而抱有工具性动机的人则是从实用方面考虑的。一般而言, 语言地位较高的国家的人通常具有结合性动机, 因为他们学习二语多属兴趣。而语言地位较低的国家的人往往抱有工具性动机, 因为掌握二语可以帮助他们发展经济, 改善生活或得到其他好处。总的来说, 抱有结合性动机的人在二语学习方面更容易成功。Gardner和Lamber对二语学习动机进行了深入研究, 专门调查在二语学习方面态度及动机同所取得成就之间的关系。他们在一些学习法语的学生中做实验 (Gardner and Lamber 1972) 。结果显示持结合性动机的学生不仅比持工具性动机的学生在法语的课堂活动中表现得更积极, 学的更好, 而且在法语学习方面更能持之以恒。但他们在另一些实验中却发现, 工具性动机更具优势。如在菲律宾, 英语是教育的主要工具, 因此, 把英语作为工具的学生明显比抱有其他动机的人学的更好。在许多第三世界国家, 英语已经成为一种国际语言。所以仅抱有工具性动机, 人们就能很成功地学好英语。综上所述, 不难看出, 当掌握一门二语极其必要时, 工具性动机可能比结合性动机更有效。在中国大多数大学里, 通常学得较好的也是那些对二语及其人民及文化感兴趣的人。
最后一种动机叫同化性动机。同化性动机是C.R.Graham (1984) 提出的。他认为结合性动机界定太广, 应将想成为所学语言社团一员的人的动机称为同化性动机。他认为从小就学二语, 广泛地挤出该国文化的人通常都具有同化性动机。Dulay等学者 (1982) 将这种动机称为社会团体认同动机。持结合性动机的人学习另一种语言的目的是为了参与该语言国家人民的社会生活和文化生活, 但仍把自己看作是本国, 本民族的一员。而持社会团体认同动机的人不仅仅想参加所学语言国家的社会生活和文化生活, 而且还想成为与该国其他成员完全相同的一员。也就是说, 社会团体认同动机包含结合性动机, 而结合性动机却不包含社会团体认同动机。很多移民都持有社会团体认同动机, 因为他们希望彻底融入对方社会中去。
至此, 不难看出, 要学好第二语言, 动机不可缺少。但并不是每个学习二语的人都有强烈的动机, 而且这种动机也不是能永远保持的。许多因素都能增强或削弱动机。这些因素包括个人的、教育的以及社会文化方面。学习者本身的因素有智力、才能、持久性、学习策略、外界干扰及自我评价等。有时一次二语考试成功便能产生学习二语的强烈动机, 而一次失败也会使该动机消失。那么, 资质一般的人该如何挖掘自己的内在需要来增强动机呢?当内在动机缺乏时, 教师又如何帮助学生培育和增强外在学习动机呢?
动机的培养与激发
1.教师在培养学生学习外语动机时, 应做到以下两点:
(1) 进行外语学习目的性教育, 启发学习自觉性。教师应当以事实告诉学生在科技迅猛发展的社会环境中外语的重要性, 使学生意识到学习外语的目的不仅仅是通过考试, 更重要的是为了自身发展的需要。
(2) 培养学生学习外语的兴趣。要做到这一点, 教师应教育学生明白学习外语的社会意义, 并给学生创造运用外语知识的机会, 从而使学生体会到学习的快乐。
2.动机的激发
根据调查, 学生学习外语动机的最直接的来源是外语教师对待他们的态度。所以给外语教师们提出三条建议:
(1) 教师应明确学生为何学习外语, 并帮助他们树立对语言学习成败的正确观念。
(2) 即使在同一班级, 学生学习外语的动机也各不相同, 教师应从各个角度, 运用各种方式向学生说明学习外语的好处。
(3) 教师应该创造一个惬意的语言学习环境, 满足学生的心理需要, 降低其焦虑程度。在必要时给予学生一定的外在奖励, 让学生建立自己的内部激励机制。
如上所述, 学习动机既有社会性的一面, 也有个体的一面;既有相对稳定的静态特征, 又有动态的特征。外语学习者的学习动机又各不相同。作为外语教师, 要取百家之长, 借鉴国外学者在语言领域所取得的学习动机研究成果, 来丰富我们的语言学习动机研究, 提高外语教学水平。除此之外, 一些应用语言学家也建议各国间应经常进行文化交流和互访, 尤其是文化交流;学校和教师应经常在学生中开展各种活动, 培育学生对目的语及其国家、人民和文化的友好态度。这样才能培育学生学习第二语言的良好动机。
参考文献
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习得动机 篇4
关键词：学习动机,大学英语教学,培养,激发
英语学习是一个高度复杂的过程, 学习者不仅受到英语本身特征和母语的影响, 而且受到相关社会因素的影响, 同时还受到诸如动机、年龄、个性、智力、能力、学习策略等非结构性因素的影响。在诸多因素中, 学习动机是最具能动性, 也是最重要的因素之一, 因其直接关系到英语学习者的心理, 反映学习者对英语学习的热情、兴趣和态度, 从而会对英语学习效果产生直接的影响。斯波尔斯基 (Spolsky, B., 2000) 认为:“动机预示着学习者用在语言学习任务上的时间量。学习者动机越高, 花在学习二语某方面的时间越多;在学习二语某方面花的时间越多, 学到的就越多”。可见, 学习动机是影响英语学习效果的主要变量之一。因此, 要想学习者愿意学习并努力学好英语, 培养和激发他们的学习动机至关重要。在大学教育中, 英语教育一直是重要的组成部分。学好英语对学生自身素质的提高、未来就业、社会发展都会起到重要的作用。然而, 没有了中考和高考此类的升学压力, 许多大学生往往意识不到学习英语的重要性, 因而缺乏学习动机, 给大学英语教学带来不小的困难, 也会影响到学生本身的发展。该文旨在介绍二语习得动机背后的机制, 分析当前大学生英语学习动机的形势, 并据此对大学英语教学提出一些建议以培养和激发学生英语学习的动机, 以促进英语学习。
1 二语习得动机理论
动机, 从生物视角来看指的是本能和驱力, 与之相关的动机理论有本能理论、驱力理论和新结构主义理论。James (1890) 作为本能理论的代表人物, 认为人的本能涉及恐惧、社会性、关爱、建设、好奇等14种。Freud (1964) 则认为, 人的本能包括生本能和死本能, 它们是行为的基础。驱力理论则认为, 驱力和行为相互作用, 前者促使后者的发生, 而后者则减弱前者。Hull (1943) 的新结构主义理论所有行为是基于驱力、激发和习惯的基础上的。综上可以看出, 以本能为基础的动机理论有一个共同点, 即强调动机生理观或生存观。但这些观点企图用本能来解释人的一切行为, 否定了人类意识存在, 也否定了人类行为的自觉性和目的性。Maslow (1954) 提出了需要层次理论, 超越了单纯的生理观或生存观。该理论人本主义方面解释动机, 强调人类自我指导、自主选择、积极的自我概念和最终自我提高等方面的潜能。Maslow认为人类的需求从低级到高级的有:生理、安全、归属、尊重、认知、审美和自我实现。低层次需求必须先得到满足, 继而再满足高层次需求。这些需求能激发人的行为, 需求得不到满足时, 人们会感到焦虑, 继而采取一定行动来缓解焦虑。需求理论的另一位代表人物Murray (1938) 指出需求由质和量构成。前者代表动机的方向性, 即要达的目的, 后者则代表了通向该目的的动机强度。基于人类需求的动机理论虽观点不完全相同, 但都把动机看作满足不同层次需求的过程。
虽然需求理论不完全适用于外语学习, 但该理论对于外语学习仍有一定的启发意义, 因为外语学习同样涉及生存需求、情感需求和认知需求, 因而就产生了“二语习得动机”这一说法, 并受到许多外语教学和研究者的重视。与之相关的研究数不胜数, 并有相关的二语习得动机理论的诞生。二语动机是指学习者内在的动力, 一种促使他们采取二语学习行动的欲望。它指的是与外语学习有关的愿望、情感以及所努力的方向, 它的强弱决定了学习者学习语言的积极性和进取精神 (Gardner, 1985) 。Gardner (1985) 认为, 二语学习动机由目的、学习的努力程度、达到学习目的的愿望以及学习态度四个方面组成。这四个方面是相互联系的整体, 缺乏其中的任何一项, 都不能形成一个完整而健全的学习动机。Gardner和Lambert把学习动机分为两种“:融入型动机” (integrative motivation) 和“工具型动机” (instrumental motivation) 。前者是指学习者喜欢并欣赏所学语言和相关文化, 从而将学习第二语言作为自己的爱好, 希望融入到该文化群体中去, 而后者则是指学习者将二语看作是一种工具, 能给自己带来实惠, 如提高自己的社会地位和经济收入等的一种途径。他们希望通过二语习得的成就获得一些实际和具体的东西。在工具性动机的前提下, 二语习得的目的相对比较功利, 比如参加中高考、通过大学四、六级、考研、出国深造研究、求职升职需求等。但是。融入性动机和工具性动机并不一定互相排斥, 通常二语习得者往往具备两种动机 (孟建新&张宗胜, 2002) 。
由上可以看出二语习得动机实际上也是源于一种需求, 融入性动机源于习得者兴趣情感方面的需求, 而工具性动机则源于一种更实际的生存需求。因此要培养和激发大学生的英语学习动机, 就应该从激发学生的相关需求出发, 比如通过向他们强调学好英语的重要性来激发其工具性动机, 而通过增加教学的趣味性, 培养他们学习英语的兴趣来激发其融入性动机。具体措施将在第三部分详细讨论。
2 大学生英语学习动机现状
在初高中甚至是小学幼儿园阶段, 英语就与升学挂钩, 因此学校、家长和学生自己都给予其高度的重视。在这个阶段, 英语学习的工具性动机相当强烈, 学生在英语学习上付出的努力也相当大。
跨过高考的大门, 进入大学学习阶段, 英语在许多大学生眼里仅仅就是一门公选课, 是为了修学分的, 因而学习动机明显减弱。当然在许多学校, 英语这门公选课的成绩与评奖评优等也密切相关, 从某种程度上也可以激发学生的学习英语的工具性动机, 但这时的动机与高考升学相比还是相对较弱, 促进英语学习的作用自然也没有那么强。此外, 由于大学英语四六级考试的存在, 以及此类考试与毕业、找工作等的息息相关, 大学生的英语学习的工具性动机进一步得到加强。但是, 据本人了解, 许多学生没有深层次地意识到学习英语的重要性, 而仅仅是为了通过考试或取得证书而学习。这种情况下的工具性动机是阶段性的。比如, 到了考试周了, 学生就拼命地背单词、背课文。在四六级考试来临之际, 学生开始疯狂地做真题。可是考试通过或证书到手之后, 英语学习就被搁浅。比如, 现在许多学校英语只在大一大二的公选课中作要求, 到了高年级就不用修了, 这时之前的工具性动机就消失了, 学生就开始懈怠英语学习, 渐渐对英语越来越生疏。
从我国目前的大学英语学习情况看, 大学生缺乏强烈而持续的英语学习动机, 该问题的出现主要是因为他们对学习英语缺乏正确认识或对英语学习的目的感到茫然 (秦晓晴, 2002) , 大多数学生除了为了通过考试挣学分, 或者为了拿到四六级证书, 而没有真正意识到英语学习对他们日后生活和工作的影响, 也没有体会到学习英语, 了解有关国家语言文化的乐趣。大学英语学习的整体情况不容乐观。因此大学英语教学工作者应从培养和激发学生英语学习动机出发, 采取一些有效措施来促进学生英语的学习, 为他们日后的学习和工作做好准备。
3 激发与培养大学生英语学习动机的措施
鉴于以上分析, 可以看出学习动机是影响英语学习的关键因素, 但是现在大学生却普遍缺乏有效的学习动机, 这给大学英语学习造成了很大的负面影响, 也给教学带来很大的阻碍。因此, 大学英语教师不仅要注重语言知识的传授, 更要注重激发和培养学生的学习动机, 达到事半功倍的效果。从工具性动机和融入性动机两方面考虑, 我认为下面是可以采取的一些措施。
1) 增加英语学分, 延长开课时间
正如以上分析, 学生最关心的往往还是学分, 因此由学分激发的工具性学习动机往往很强烈, 因此适当增加英语在总学分中的比重, 可以增强学生的工具性动机, 敦促他们付出更多的努力去学习英语, 因而促进英语学习。但是, 之前也有指出, 现在大部分大学的英语课程只作为公选课在大一大二开始, 对大三大四的学生不作要求, 从而造成高年级学生丧失了英语学习动机, 懈怠英语学习, 造成英语学习倒退。英语的学习, 是一个持续积累的过程, 一旦暂停, 不进则退。因此, 要想使学生保持持续的学习动机, 学校需要把英语课程平均分配到大学四年的各个学期, 这样学生就会一直学习英语, 不会有上述的懈怠现象。
2) 分析当前形势, 树立学习理想
当然, 第一条中的增大学分的措施是急功近利性的, 它可以增强学生学习英语的工具性动机, 但是帮助学生认识到学习英语的长远利益, 树立正确的学习理想。因此, 大学英语教师在授课的过程中, 不仅要传授语言本身的知识, 也要多多给学生分析当前国际国内形势, 如经济全球化、中国加入WTO, 社会对英语人才的需求日益增多等, 使学生认识到学习不仅仅是为了挣学分和拿证书, 而是有着更加长远的意义的。要让学生认识到学习英语对他们日后的长远发展对社会甚至是整个民族和国家的发展都有着重要意义, 从而树立一个远大的学习理想和长远的学习目标。这一点虽然也是针对学生工具性动机, 但是相较于第一点, 却具有更深远的意义。
3) 设立奖励机制, 增强学生信心
人都有获得认可和鼓励的需求, 出于这种需求而产生的动机往往可以起到很大的作用。许多学生努力学习也是为了获得老师、家长和同学的认可。因此大学英语教学也可以适当设立一定的奖励机制, 对表现优异的学生给予一定的奖励, 这样既可以促进他们继续努力, 也可以激励其他学生努力学习英语, 形成学生之间的良性竞争。
4) 重视文化输入, 培养学生兴趣
学习英语, 仅仅有工具性动机是不够的。兴趣才是最好的老师。从身边的许多朋友口中了解到, 他们其实知道英语学习的重要性, 但往往由于觉得学习英语太没意思, 没能坚持下去。为了培养学生学习英语的兴趣, 教师在授课过程中可以抓住机会向学生灌输英语国家的文化传统和民族风俗, 让学生看到学习语言不仅仅是学习语言本身枯燥的词汇、语法等, 更可以学习到语言背后丰富多彩的文化世界。这样, 学生的英语学习兴趣就可以被激发, 工具性动机更可以向融入性动机转变。英语学习态度也可以从“要我学”变成“我要学”。一旦学生对学习英语产生兴趣, 学习动机就会更强烈, 从而会更主动更热情地去学习英语。
5) 丰富教学方法, 营造学习氛围
学生想学, 教师也应该为他们营造更好的学习氛围, 如果上课一味枯燥地讲解词汇、语法, 再强的学习兴趣恐怕也会被打磨掉。因此, 教师在授课过程中, 应力求新颖别致、灵活多变, 依据教学内容、教学材料和教学对象的不同, 采取不同的教学方法。灵活多变的教学方法可以增加学习英语的趣味性和生动性, 为学生营造良好的学习氛围, 从而进一步激发学习动机, 增强学习效果。
5 结束语
在经济全球化的时代, 社会对英语人才, 特别是英语优秀的复合型人才的需求日益增加, 然而大学生中却普遍存在英语学习动力不足的现象, 导致大学期间英语学习懈怠, 对他们日后发展甚至整个社会的进步造成负面影响。因此, 大学英语教师应努力采取各种措施来增强学生学习英语的动力, 培养他们学习英语的兴趣, 促进英语学习, 争取向社会输入更多的专业和英语双优的复合型人才, 促进学生个人的发展, 促进社会进步, 促进国家和民族的发展。
参考文献
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习得动机 篇5
学习动机和外语学习的关系在二语习得领域已有不少探讨。Gardner认为, 学习动机与外语学习成绩相关。国内有研究 (吴一安, 刘润清, 1993) 提出, 学习动机有助于外语学习。也有研究 (周燕, 1999) 指出, 内在学习动机促进英语成绩的提高。同时也可以看到, 学习动机和外语学习的关系不是单一的, 学习动机和其他因素共同作用于外语学习。如郝玫、郝若平 (2001) 通过分析学生的英语成绩、成就动机、学习焦虑三者的相关性, 发现成就动机与英语学习成绩存在正相关。还有研究探讨学习动机和某一语言技能的学习的关系。如王湘玲、刘晓玲 (2002) 探讨动机、情感因素等和学生阅读能力的关系, 发现动机、兴趣等因素的水平与学生的阅读成绩呈正相关。
随着语用习得在二语习得领域受到重视, 也有研究就学习动机和语用习得的关系进行探讨。如汤闻励 (2005) 研究学习动机和口语学习的关系, 发现工具型动机比融合型动机对非英语专业学生的口语学习的影响要大。但这样的研究不多。
本文基于以上研究, 根据有关动机理论和语用习得理论, 进一步探讨学习动机和二语语用习得的关系。
1 二语语用习得
语用能力是与交际能力紧密相连的一个概念。根据言语行为理论, 语用能力可以理解为说话人实施言语行为并理解交际对方言外之力的能力 (陶源, 姜占好, 2012) 。具体地, 可以把它分为语用语言能力和社会语用能力, 前者涉及语言的使用规则, 后者涉及语言使用的社会规则。这种分类方式与Thomas (1983) 在研究跨文化语用失误时对语用失误的分类描述一致。在二语学习过程中, 学习者较高的语言水平不等于较高的语用能力, 以致交际能力。一直以来, 二语习得领域特别关注语法能力方面的习得, 对二语语用习得却不怎么关注。语际语语用学的产生为二语语用习得的研究带来了生机。
长期以来, 语言习得的个体差异在二语习得领域受到研究者们的普遍关注。有研究认为, 与社会因素密切相关的个体因素 (如学习动机、学习态度) 是影响语言习得效果的关键因素 (刘润清、刘思, 2005) 。随着对语言的认识加深, 人们渐渐意识到:语言不只是一个系统, 更是交际的媒介。学习一门二语, 意味着学习者不仅要知道语法规则, 能够组织语言, 还要懂得语言的使用, 能在具体的社会情境中得体地表达, 有效地沟通。也就是说, 二语习得不只包括了语法习得, 也包含了语用习得。与语法习得不同的是, 语用习得不只是一个认知过程, 同时还是一个文化适应的过程。
随着语际语语用学的形成和发展, 借鉴二语习得领域的相关理论, 学习动机对语用能力发展的影响受到研究者们的关注。近期的研究发现, 语用习得中也存在个体差异 (Ehrman&Oxford, 1995;WangTsai Kung&Ti-Wan Kung, 2012) 。这种差异可能与多种因素有关, 而与社会因素密切相关的学习动机对语用习得具有至关重要的作用 (Thompson, 1991;Takahashi, 2005) 。
2 学习动机
二语学习动机的研究始于Gardner&Lambert, 他们共同提出的学习动机的社会教育模式受到国内外研究者的广泛重视。此外, 还有Deci和Ryan从心理学角度提出的动机理论, 受到较多的关注。此后, 又有Dornyei提出学习动机的扩展模式, 也产生了比较大的影响。国内过去的二语研究多采用Gardner&Lambert (1972) 的学习动机的社会教育模式。该模式认为动机的结构主要由三个部分组成, 它们是学习态度、动机强度 (即努力程度) 和学习的愿望。该模式还区分了两种类型的动机, 一类是融合型动机, 另一类是工具型动机。此外, Gardner (1985) 还设计了一个动机/态度测试工具AMTB。在AMTB中, 动机 (motivation) 和取向 (orientation) 被区分开来。动机 (motivation) 用来指学习二语的努力程度, 取向 (orientation) 用来指学习二语的原因。由于Gardner&Lambert的学习动机的社会教育模式是基于在加拿大双语环境中的实证研究提出来的, 它的适用性受到质疑。
国内的研究者们渐渐开始探索在中国的社会环境中的中国学生的二语学习动机。国内已经有学者采用实证研究的方法对学习动机进行探索 (如石永珍, 2000;秦晓晴, 文秋芳, 2002;高一虹等, 2003) 。对中国学生英语学习动机的研究主要还是基于学习动机的社会教育模式。石永珍 (2000) 对理工科学生的英语学习动机进行调查, 发现理工科学生的英语学习动机以“证书动机”为主。高一虹等 (2003) 对中国大学本科生的英语学习动机进行了大范围的调查, 为中国情境下学习动机的研究提供了可靠的实证材料。该研究把中国学生的英语学习动机分为七类:内在兴趣动机、成绩动机、情境动机、出国动机、社会责任动机、个人发展动机, 以及信息媒介动机。国内的研究者们对中国学生的二语学习动机的分类为我们分析中国情境下的二语学习动机对二语语用习得的作用提供了基础。以下是根据相关的实证研究就学习动机对二语语用习得的作用所作的归纳。
3 学习动机和二语语用习得的关系
学习动机和二语语用习得的关系是语际语语用学领域探讨的内容之一。相关的研究不多, 比较有参考性的有, 杜敏 (2004) , 林敏 (2008) 及其他一些研究者所做的研究。基于实证研究, 提供了详细的调查材料, 考察动机变量与二语语用习得之间的关系的, 有杜敏、林敏的研究。这里对这几个实证研究进行综述, 并尝试从理论上进一步探讨学习动机和二语语用习得的关系。
杜敏 (2004) 参考高一虹等 (2003) 的学习动机调查问卷对中国国内的非英语专业研究生进行调查。调查结果表明, 学生对语用的学习普遍抱有积极的态度, 但态度与语用能力水平之间似乎没有多大关联。同样与语用能力水平关联不大的, 还有工具型动机。比较明显地, “文化型动机” (即对目的语文化的兴趣) 与语用能力水平密切相关。
之后, 林敏 (2008) 对中国国内的非英语专业大学生进行了调查。研究结果表明, 学生的学习动机以“文化型动机”为主, 同时对语用的学习持肯定态度。“文化型”动机与语用能力水平呈正相关关系, 而“工具型”动机与语用能力水平呈负相关关系。此外, 该研究还发现, 与低语用水平的学习者相比, 高语用水平的学习者的“文化型动机”较高, 并表现出较强的语用意识。
这几个实证研究通过对不同的研究对象的调查, 在某些方面得出了相似的结论。比如内在兴趣与语用意识密切相关, 与语用能力水平密切相关。国内的两个研究都调查了学习者的语用学习态度、动机强度、学习动机类型, 在动机类型的调查中都参考了高一虹等对中国情境下的学习者的二语学习动机所作的分类。
我国的英语学习者在语用习得了方面还有较大的发展空间 (洪岗, 1991;董晓红, 1994;孟梅, 刘秦亮, 2000) 。从以上这些研究成果我们可以看出, 在外语教学中有必要引入语用教学, 在语用教学中应该注意激发学习者对外语文化的内在兴趣。而且, 在外语教学中可以有意识地培养学习者的语用意识, 鼓励学习者在外语活动中练习和提高。
从理论上探讨学习动机和二语语用习得关系的研究也有少数。这些研究主要从认知角度探讨学习动机和语用习得的关系。Cook (2001) 指出, 学习动机比较强的学习者可能更能注意到所教语言的语用功能, 并识别礼貌用语。从这些研究成果可以看出, 对语用方面的注意力或意识程度可能是学习者学习动机和语用习得相互联系的桥梁。如果根据不同的动机类型来看, 融合型动机和工具型动机对语用习得所产生的影响不完全相同。如Schmidt (1993) 的研究指出, 和工具型动机较强的学生相比, 融合型动机比较强的学习者对语用方面的输入给予更多的注意力。
学习者的学习动机强, 意识程度也就高, 相应的语用能力水平也就越高。事实上, 意识程度和语用习得的关系已有研究。根据国外的研究成果 (Bardovi-Harling&Dornyei, 1998) , 意识程度对语言习得具有决定性作用, 意识程度和能力水平呈正相关。在语用习得过程中, 学习者的语用意识高, 与之相应的语用能力水平也就高。国内也有研究 (李民, 陈新仁, 2007) 指出, 语用能力和语用意识程度显著相关, 提高学习者的意识程度为语用知识的习得准备了条件, 学习者注意到语用特征的用法和功能对二语语用习得具有重要作用。
综合上述研究成果, 语用意识在语用习得过程中发挥了重要作用, 而学习者的语用意识和学习动机关系密切。在外语教学中, 有意识地激发学习者的内在兴趣, 提高学习者的语用意识, 对语用习得具有积极作用。
4 结束语
本文就学习动机和二语语用习得的关系进行了探讨, 并根据我国英语学习者语用习得的具体情况提出了教学建议作为参考, 希望对二语语用习得方面的研究和我国的外语教学实践有所启示。
摘要：本文主要探讨学习动机和二语语用习得的关系。笔者首先介绍了学习动机和外语学习的关系。根据语用习得相关研究, 笔者认为学习动机和二语语用习得密切相关。之后, 笔者分别介绍了Gardner&Lambert和高一虹等对学习动机的研究成果, 并就学习动机和二语语用习得的关系进行了探讨, 指出语用意识的重要作用。最后, 笔者根据我国英语学习者语用习得的具体情况提出了教学建议以供参考。