英语习得能力

英语习得能力（精选12篇）

英语习得能力 篇1

在语言学习中, “习得” (acquisition) 与“学得” (learning) 是很多人都在研究的两个重要概念。美国语言学家Krashen曾提到:“习得指学习者在丰富、自然、真空的语言环境中, 无意识地将隐性知识内化, 即没有任务压力, 没有任务意识地自然地掌握一门语言。”“习得”是一种知识内化的过程, 是没有压力的, 因此, “习得”比“学得”在语言学习中更加有效。可能人们都会有这样的体会, 儿时潜意识里记住的歌谣要远比课堂上老师要求我们背诵的课文牢固得多。而对于幼师生来说, “习得”所具备的自然、轻松、无学习任务压力的学习特点正适合中职生的年龄、心理特点和学习要求。所以, “习得”是幼师生学习英语的最好学习模式。

一、创设自然、真实的英语学习环境

乔姆斯基说过, 我们大概应该努力为正常人本身拥有的本能的直观推断能力创造一个丰富的语言环境。在有利的语言环境中, 非正规性学习可能要远远高于正规课堂的学习效果, 好的英语环境在学生的英语学习中起着至关重要的作用。这种情况, 大家在学自己的母语时都深有体会。那么, 英语学习也应当是如此, 这就要求教师在平时的英语教学中, 也要多给学生提供更好更自然的“习得”环境, 给学生创设更多的“习得”机会, 使他们能够更有效地学习英语这门语言。

(1) 创设良好的英语“习得”课堂氛围。对于在校生来说, 学校是学习的主要场地, 而学生的学习主要是在课堂上实现的, 那么, 课堂就是学生学习的最重要地方。从语言“习得”所要求的环境来看, 在英语课堂上, 有的教师的教学还有很大差距。有的教师可能以为在课堂上多说几句简单的英语口语、教学生唱几首英文歌曲, 就是在创设习得环境。其实不然, 这只是简单的模仿学习, 而不是自然的习得学习, 可能时间久了学生就会失去对英语的学习兴趣。那么, 怎样才能创设出轻松、自然、真实的语言环境呢? (1) 创设“NoChinese”课堂。在英语课堂上, 教师要求学生多说英语或者只能说英语, 首先自己要坚持说英语, 习惯于用英语讲教, 让学生们在英语课堂上听不到自己的母语。久而久之, 在坚持自己多说和多听老师说的环境下, 他们自然就“习得”了英语。这样创设“NoChinese”课堂, 可以让学生学得流畅, 也就是说学生在学习和认识新事物时就直接接触英语, 而不是用母语的思维方式理解完了再翻译成英语, 这样就可以培养学生的英语思维方式, 从而又促进其对英语知识的理解和应用, 这两方面相辅相成形成了自然的习得环境, 提高学生的英语水平。 (2) 英语信息的大量输入。在创设全英课堂的同时, 也要注意课堂上对学生知识的输入量和教学方法, 想方设法增加学生的英语语言输入量, 但是要求针对幼师生的特点, 采用灵活有效的教学方法, 避免学生感到枯燥。比如, 让学生看些经典英文电影的原著、听少儿英语故事、唱少儿英语歌曲、扮演英语幼儿故事等。还可以鼓励学生多阅读优秀英语杂志和英语小说等, 以此来增加学生的英语输入量, 是为了他们英语输出时的准确和轻松。 (3) 实施任务型学习方式。任务型学习活动是以任务为课堂组织单位, 课堂教学是以完成这些任务为目标。这种学习方式认为掌握语言的最佳途径就是让学生做事情, 即完成各种任务。学生为了更好地完成各种任务, 就只有努力去组织自己已有的词汇、短语和句子来表达自己的观点和想法。迫于任务的需要, 学生还会通过查找、讨论、交流和合作等方式来自觉地学习和使用英语。这种教学方式就改变了过去传统的语法教学, 不再是教师一个人讲, 学生只是听众, 而是把课堂分成各个具体的任务交给学生, 让学生成为课堂的主体, 这就增加了英语课堂教学的创新性、趣味性和多样性, 提高了学生学习英语的自觉性和积极性。

(2) 尽可能创设英语学习的课外氛围。目前, 很多学校都开设各种英语活动, 比如, 英语角、英语演讲比赛、英语情景剧演出、英语歌曲大赛、英语讲课比赛、英语说课比赛等。这些活动使学生的英语在课外也得到锻炼和应用, 并进一步加深了学生对英语的学习兴趣, 使学生的多种英语技能得到锻炼和提高, 以此来进一步促进学生的英语“习得”能力。

二、幼师生对英语“习得”的职业运用

学是为了用, 特别是能够在自己的幼师教学中得以应用。那么, 怎么把自己已学的英语知识用到将来的幼儿教学中呢?怎么去引导少儿更好地学习英语呢?幼师生可以把自己学习英语的方法和体会进行总结, 使之在将来的幼儿园英语课堂教学中得到更好地应用。根据英语“习得”的要求, 创设少儿学习英语的自然情景至关重要。孩子的思维方式是直观行动思维, 主要是以直观的、行动的方式进行。因此, 在教学中, 可以在和孩子玩闹的过程中自然地让孩子接触英语、学习英语、并复习英语。比如, 可以采用做游戏、找卡片、找实物、找朋友等方法增加孩子看、说、练英语的机会。让孩子在游戏中记忆和学习, 潜移默化地产生学习英语的兴趣和积极性, 不能让孩子感到有学习压力, 要给他们自然的习得环境。

结语:总之, “习得”和“学得”这两个概念是很难加以区分的, “习得”就是一种潜意识的“学习”。对于英语教师而言, 不必去探究到底哪些语言知识或者技能是“习得”来的, 哪些是“学得”来的。而应该在遵循语言习得规律的基础上创新教学方法, 创新教学过程, 同时调动包括学生家长和社会上的一切有用资源, 鼓励和激发孩子的创新意识和创新潜能, 促进学生英语“习得”能力的提高。

摘要：任何语言学习的根本目的都是能够学以致用, 英语也不例外。无论是幼师生的英语学习, 还是英语教师的英语教学, 其根本就是培养学生学习和应用英语语言的能力, 使学生能真正把英语当做一种交际工具, 那就要提高学生英语“习得”的能力。教师在教学中, 要针对幼师生的年龄和心理特点, 多给学生创设自然的“习得”环境, 多采用灵活和创新的教学方法, 尽可能地提高教学质量, 同时也培养幼师生运用所学知识进行“习得”教学的能力。

关键词：英语,习得能力,学习环境

参考文献

[1]贺祝琳, 朱汉越.英语教学与语言环境的营造[J].英语教学研究, 2006 (9) .

[2]阮芳.如何营造少儿英语学习的习得环境[J].南平师专学报, 2005 (1) .

英语习得能力 篇2

个体因素・英语习得・英语教学

个体因素是影响英语习得的重要因素.个体因素极其复杂,其情感因素和学习策略因素是影响英语学习成绩的`关键.英语教学中只有充分地重视它们,才能更好地促进学生的学习,提高英语教学效果.

作 者：杨冬梅 作者单位：信阳职业技术学院外语系,河南,信阳,464000刊 名：考试周刊英文刊名：KAOSHI ZHOUKAN年，卷(期)：“”(7)分类号：H3关键词：情感因素 学习策略 英语习得 英语教学

英语习得能力 篇3

关键词：英语习得环境，语言输入，语言输出，听说

听和说是最基本的语言交际手段，然而我国大学英语教学却长期忽略了学生口头交际能力的培养，致使学生在学完大学英语课程后仍听不懂也说不出英语。2007年《大学英语课程教学要求》（简称《课程教学要求》）指出“大学英语的教学目标是培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流”。[1]听说能力的培养是大学英语教学的重要内容。然而英语听说能力的培养依赖一个良好的英语语言习得环境，在以汉语为主的大学校园环境中，如何构建多元英语语言环境成为培养中国大学生听说能力亟待解决的问题。

一、理论依据

语言习得理论“输入假说”认为学习者通过获得略高于当前语言水平的“可理解输入”来习得语言。假设学习者当前语言水平为“i”，那么“可理解输入”则为“i+1”，一旦学习者获得了足够的可理解输入，语言习得就产生了，因此“可理解输入成为语言习得的必备条件”。[2]然而“输出假说”理论认为学习者不仅需要“可理解输入”，更需要“可理解的输出”。积极有效的“输出”可以加强学习者对目标语言的认知，并且进一步检验或修正学习者对目标语言的假设，从而提高学习者的目标语言能力。[3]语言交际是“输入”和“输出”不断交替的循环过程，但“输入”和“输出”都是在一定的语言交际环境中产生的，离开具体的交际环境语言“输入”和“输出”便无从谈起。同时，建构主义学习理论认为“知识是学习者是在一定的‘情境’下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构的过程。”[4]在语言习得中，“情境”就是有利于学习者进行意义建构的语言环境，而“人际间的协作活动”本身就是一个连续的语言交际行为，因此良好的语言习得环境对语言的“输入”、“输出”、以及“意义建构”具有举足轻重的作用。

二、课堂环境

传统的听说课堂一般采用听力和口语教学分离的形式，然而从社会语言学角度看，“语言交际的双方是互动的，既循环反复，又交替变化。参与交际的双方既是说话人又是听话人，既是表达者又是理解者。”[5]显然听和说的训练是不能分开的。听说教学的最终目的是要提高学生的口头交际能力，而语言交际的互动性决定了英语听说教学不能只停留在语言输入，即“听”的层面，或者仅维持在语言输出，即“说”的层面，必须坚持听和说相结合的原则，使课堂同时成为语言输入和输出的场所。

听说课堂将采用多种语言输入手段，如录音、视频，文本、图片等。教师组织课堂的话语也是学生语言输入的重要来源，教师尽可能用英语授课不仅营造了一个良好的语言氛围，而且也给学生的语言输出提供了最直接的模仿对象。听说课堂也将采取多样化的语言输出方式，如演讲、讨论、复述、问答、角色扮演、辩论等。例如，教学内容以购物为题，教师先播放商场购物的真实视频，然后根据视频内容提问，如购物时间、地点、商品价格或性能等，并要求学生口头回答。最后教师将话题引申开去，让学生分组讨论网络购物等学生感兴趣的话题。

三、网络环境

随着网络技术的发展，网络教学已成为大学英语听说教学的新模式。网络教学不受时间和空間限制，扩展了学生学习交流的语境。网络资源拥有强大的信息量，并模拟各种真实的语言交流环境，让学生能够身临其境地进行听说训练。网络环境下的听说教学具有传统课堂无可比拟的优势，但营造网络语言习得环境需要投入大量硬件和软件建设。

网络硬件环境由网络、服务器、多媒体教室、自主学习中心构成。网络和服务器将多媒体教室、自主学习中心、以及学生和教师寝室连成一个整体。学生通过网络自由地利用网络环境中的学习资源，不受时间、地点和流量限制。多媒体教室是集中授课的地方，解决学生听说训练中普遍存在的疑难问题，如语音、语调和一些基础语法等。自主学习中心是学生个性化学习的场所，学生在教师的指导下借助计算机和网络学习资源，并根据自己的个性特征选择合适的学习内容和方法。

网络软件环境由学习资源和管理体系两部分构成。学习资源是网络软件环境的核心部分，集丰富性、交互性和动态性于一体。丰富性体现在网络学习资源中海量的音频、视频、图片和文本文件，并按不同级别分类，为学生个性化学习提供便利。交互性指“人机对话”，学生不仅可以收听和观看网络中的学习资源以完成语言输入，而且还可以通过复述、模仿、讨论等口语活动来完成语言输出。学习资源的交互性充分体现了语言输入和输出的有机结合。学习资源的动态性体现在资源的不断更新和完善，以适应教学需求的变化。网络软件环境中的管理体系负责监控学生整个自主学习过程，记录学生在线学习时间和练习内容，并将相关数据反馈给任课教师。

四、课外活动环境

课堂环境和网络环境的建构为学生听说能力培养提供了丰富的语言输入和输出机会，但学生语言能力最终将在社会实践中得以检验，因此学生的课外活动便成为英语教学过程的重要环节。课外活动是课堂和网络教学的自然延伸和发展，束定芳[6]将课内外学习的关系归纳为：“（1）语言学习=课堂学习+课外学习；（2）课堂教学=为课外学习做准备；（3）课外学习=促进课堂学习。”丰富多彩的课外活动将极大地提升整个校园的英语学习氛围。

1.办好校园广播电台和电视系统。节目形式力求多样化，融知识性和趣味性于一体。节目内容力求丰富，可以是与课内教学相关且难度相当的英语节目，还可以剪辑播放VOA，BBC等英语新闻、歌曲、电影、戏剧片段等难度较高的节目。

2.开办英语角。英语角面向所有专业的学生，并且特别邀请英语专业的同学、外语教师以及外籍人士参加，利用他们流利的口语烘托起浓厚的英语氛围。英语角鼓励学生用英语交谈，利用英语角的语言氛围培养起学生用英语交流的信心。

3.举办听说技能竞赛。听说竞赛的形式不拘一格，如听力比赛、演讲比赛、主题辩论、主持人比赛等。校园听说技能竞赛可以作为全国竞赛的预赛，选拔优秀学生参加全国比赛，让学生在竞赛中获得满足感和成就感。

4．开展各种英语文化活动。学校可以经常举办文化讲座，介绍英语国家的风土人情，生活方式和思维习惯等文化知识。利用一些重要的节日，如圣诞节、感恩节、万圣节等开展娱乐和文化宣传活动。开展寒暑假英语夏令营活动，选派学生到国外大学生活学习，身临其境地感受英语语言文化。

结语

听说能力的培养是语言输入和语言输出的结合，二者相互影响制约，共同构成一个完整的学习过程。有效的语言输入和语言输出需要一个良好的语言习得环境，校园多元英语语言习得环境将课堂、网络和课外活动连成一个完整的语言习得体系，为学生提供丰富的语言输入和语言输出渠道，让学生在不断的语言输入和输出实践过程中培养起较高的英语听说能力。

参考文献

[1]教育部办公厅关于印发《大学英语课程教学要求》的通知，教育部公报（N）,2007年7月27日

[2]Cook, Vivian. Linguistics and Second Language Acquisition [M], Foreign Language Teaching and Research Press, Beijing， 2000：53

[3]Swain, Merrill. Output Hypothesis[J]: Its History and Its Future, Foreign Language Teaching and Research, 2008，（1）：46

[4]何克抗.建构主义——革新传统教学的理论基础(一)[J].学科教育，1998，（3）：30

[5]晓义.言语交际[M], 湖北教育出版,武汉，2006：2

[6]束定芳.外语课堂教学新模式刍议[J]，外语界,2006，（4）：28

基金项目]教育部中国外语教育研究中心2010年第五批中国外语教育基金项目“形成性评价在大学英语目标任务型口语教学中的应用”研究成果之一，项目编号：10ss0103；四川省教育厅2009年大学英语教学改革重点项目“理工科大学生英语听说形成性评价研究”，编号：川教改2009-07。

. 作者简介：

任运忠（1974--），男，重庆万州人。副教授，硕士研究生，主要从事大学英语教学和翻译研究。

李文辉(1971--),男,四川绵竹人。讲师，本科，主要从事大学英语教学和语用学研究。

英语习得能力 篇4

一方面,就二者之间的关系来看,语言与文化水乳交融,密不可分。正如罗伯特·拉多博士所说,“我们不掌握文化背景就不能够较好学习语言,语言是文化的一部分,因此不懂得文化的模式,将直接影响语言的学习”。这句话充分阐明了文化与语言之间密切的关系。语言是最重要的交际工具,也是文化载体。文化的传播需要语言的支持,缺少语言,将会影响文化的记载、存储。语言能够将文化更好地诠释出来,因此了解英语文化知识非常重要。另外,语言受到文化的影响,文化模式、风俗习惯等表现在语言中,具有文化特点的世界观渗透在语言当中。总而言之,文化是语言生存和发展的基础,缺少对文化的重视,势必影响语言习得能力。

另一方面,就二语习得可能性而言,通常情况下,二语习得主要涉及习得与学得两个不同的过程,前者是指儿童获得母语的无意识过程,在此过程中,更加强调对意义的学习,而非形式。而后者是意识学习的过程,学习者关注语言及形式。就当前我国高校英语教学实际情况来看,英语教学主要是将语法作为核心,而语法分析是学习和理解语言的手段。因此只有将二者有机整合,才能突破传统教学模式的弊端,帮助学生掌握英语语言精髓,真正将语言融入到自身文化体系中。

2 中西方文化差异的具体表现分析

2.1 社会文化方面

文化习俗是一个民族在特殊历史条件中发展而来,也是一种文化形态的象征和体现。因此,习俗具有明显的民族性。就“老”而言,中国倡导的是尊老爱幼。而西方人的思维意识则不同,老年人喜欢别人说自己仍然充满活力。

2.2 价值观方面

西方价值观强调以个人为中心,侧重对个人潜力的挖掘,占据西方文化最高位置,推崇个人主义。而在中国,人们奉行的是“集体主义”,在个人与集体选择时,应该牺牲自己的利益。个人主义在我国是不顾他人的错误想法。由此可见,价值观存在明显的差异。

2.3 语言表达方面

很多词语或者习语具有丰富的语义含义,一个词语表示多个含义,在英汉两种语言当中,一些词语就字面上来看没有什么差别,但民族文化背景却赋予其更多文化内涵。如蓝色给人们一种宁静的感觉,美国人喜欢蓝色,但在英语中蓝色还具有忧郁、沮丧等感觉。

3 基于文化差异基础上,高校学生英语习得能力影响的分析

3.1 注重文化知识的传授,有利于培养学生文化意识

在教学中,教师通过渗透中西方文化,有利于培养学生文化意识,提高学生跨文化交际能力,为日后学习和工作奠定坚实的基础。就当前实际教学情况来看,学生对于中西文化差异方面知识的了解具有强烈的兴趣。在具体教学中,教师除了传授基础知识之外,同时传授文化知识,能够深化学生对语言的了解。由于语言具有文化内涵,在语言教学和文化教学同步过程中,可以确保语言、词汇等知识的同时进行。如在讲解freeze词汇含义时,其本意是指“冰冻”,而在一个私人拥有枪支的美国,留学生因为没有领会美国人口语freeze的含义而被枪杀,美国口语中该词汇具有“站住”的意思。

3.2充分利用教材,有利于培养学生尊重文化差异的观念

通过对教材的深层次解读,有利于培养学生尊重文化差异的正确观念。课堂是高校英语教学的主要载体,要想借助文化差异培养学生英语语言习得能力,需要充分利用课堂教学时间,紧紧围绕着教材,避免舍本逐末情况的发生。教材内容中蕴含着具有代表性的英美国家风土人情等。为此在英语教学中,对其当中包含的社会、历史等要进行有意识的渗透和浇灌,潜移默化地影响学生,促使学生能够逐渐接受中西文化差异,并形成正确文化差异观念。如在学习“American dream”这篇文章时,笔者围绕着该词汇相关的历史、现状及在我国改革开放以来一些中国人的美国梦进行了简单的介绍,让学生对该词汇及其背后的历史文化内涵具有动态且全面的了解,以增强其对美国历史文化的认识,然后进行文章的学习,提高教学效率。与此同时,教师在进行教学过程中,还应加强对中西方文化差异的比较,如就时间观念而言,中国人时间观念较弱,在约会、聚会等问题上,如果一方邀请吃饭,为了表示尊重,需要提前到场。而西方人则恰恰相反,他们并不会将时间浪费到无畏的等待中,严格遵守时间。

3.3 认识

合理设置选修课程,为学生创建良好的语言学习环境,有利于丰富学生对英美文化的认识。高校英语教学实践有限,且采取传统教学模式,师生之间缺乏互动,严重挫伤了学生英语学习的积极性。笔者立足当前大学生特点,结合学生兴趣取向,合理设置一些关于文化知识的课程,如国家背景、历史等知识。通过课程的学习,促使学生在掌握语言基础知识及技能的同时,能够对西方文化知识具有系统化认识,以丰富学生文化底蕴,为英语习得能力的培养奠定坚实的基础。就文化差异对高校学生英语习得能力培养角度而言,合理设置选修课十分重要。第一,其能够提供丰富的文化知识,创建语言学习相关氛围,充分调动学生积极性,帮助学生真正掌握英语语言交际技巧。第二,在课程中,通过观看影视作品等形式,激发学生语言实践的积极性,强化学生对知识的学习,逐渐养成良好的语言习惯。

3.4 强调语言及语法之间的差别,有利于提高学生英语综合能力

强调英语语言语音及语法教学,有利于提高学生英语综合应用能力。文化与语言之间存在密切的联系,学生在进行英语学习过程中,必要的文化背景知识的学习十分必要,但同时需要关注知识本质上差别。一方面,语音方面。相比较而言,汉语每个字都具有一个音节,而英语由一个、两个甚至三个音节组成。英语语调没有单调区别。在教学中,笔者强调对学生音节、重音等方面的培养和训练,让学生发出正确的发音。同时开展一些英语活动,让学生进行口语练习,如学唱英文歌曲等,提高学生口语能力。另一方面,语法结构方面,英语与汉语在句子构成上存在较大差别。如果学生无法掌握语法,其写作及阅读能力将会难以提高。很多学生在写作中常运用中国式英语句子。而笔者对学生进行西方思维的培养,促使学生在语法结构等方面能够有一个正确的认识,并经过大量的学习,不断提高英语综合应用能力。

参考文献

英语习得能力 篇5

引言

维特根斯坦的理论历经了两个完全迥异的发展阶段:前期以逻辑哲学论为代表的意义图像论，强调符号与意义的关系，追求的是语言的确定性:后期以哲学研究为代表的语言游戏论，关注动态的日常语言，尤其是特定语境下的语用变化，实现了维特根斯坦哲学由本质主义向非本质主义的转变。由此，不仅带动了文化哲学观的转变，也拓宽了语言学和语用学研究视角。简单地说，语言及与其交织在一起的行动整体就是语言游戏。

1.维特根斯坦语言游戏说概述

维氏批判与修正前期的逻辑图像论“学说，放弃了弗雷格以及罗素等哲学前辈构建的哲学分析范式，转而注重逻辑的哲学分析方法，关注点从语言和现实世界静态的对应关系转为鲜活而动态的日常语言，对粗糙的、模糊的、不完美的日常语言的研究替代了对构建理想语言的追求”，就像从无法行走的光滑冰面上回到可自如直行的粗糙地面上一样(Wittgenstein1953)，着力于从语言与日常生活的关联来研究语言。在游戏规则规约性与可驾驭性的张力间，对语言投入实际交际所生成的意义进行实践检验，其后期的核心思想关键的两个概念为语言游戏及生活形式。

1. 1作为活动的语言无本质可言

由于对实在物与抽象观念的图像错误的.类比，传统哲学所热衷寻求的事物本质其实是对思维的一种误导，误导人们相信语言的作用就在于能够使我们“透过”现象把握事物的本质。追求对语言本质的探求使哲学家陷入长期无法摆脱的困境。在后期的语言研究中，维特根斯坦从根本上否定了语言本质的存在。

1.2“语言游戏”与“生活形式”的不可分离性

跟语言游戏相关的另外一个重要的概念是生活形式。虽然维特根斯坦并没有确切地定义生活形式的具体内涵，但是通过他的使用我们可以这样理解，生活形式指语言游戏得以进行(和解释)的社会语境，是特定时代特定文化的人们所共有的行为方式，是语言共同体所不得不接受的已被给定的东西(李洪儒2008:13)。语言结构受到生物因素、心智因素和社会文化等种种因素的影响，而这些因素是可知的。在《哲学研究》中，维氏把语言及与其交织在一起的行动整体定义为语言游戏。可见，维特根斯坦首先把语言视为作为人类生活不可或缺的组成部分，或者说是生活形式的一部分。语言具有社会性，是一种社会规约，其存在的基础就是生活形式。通过语言游戏可以窥探其背后生活形式。

1.3“语言游戏说”与“遵循规则”

维特根斯坦将“语言游戏”定义为人们在具体语言环境中使用语言的一种活动。同游戏要遵循一定规则一样，语言活动也不可能脱离规则而进行。这里的“语言规则”含义比较宽泛，并不仅仅局限于人们平常说的语法规则，而是指人们运用语言时默认并执行的各种用法规则。如果没有语言规则的规范，语言就不可能成为人人都理解的交际工具“语言游戏说”打破了以往本质论倾向，从关注静态的理想语言转向讨论动态的、模糊的日常语言。这一概念以“意义即使用”为其研究前提，强调语言在使用中获得意义，不再假设语言天生具有意义，强调遵守语言规则的重要性，以规避哲学中可能产生的混乱。

2.语言游戏与跨文化交际能力的习得

语言教学法已经完成从早期传统的语法翻译法、听说法到认知法、交际功能法的进化演变，追根溯源，我们不难发现其契合了背后语言学理论的擅变，即从索绪尔结构主义语言学到莱考夫认知语言学的转变。当前的语言习得理论逐渐从以教师为主体的讲授式转变到以学生为主体的建构式，越来越重视语境，关注点从对文本内容与形式的分析转变到目的语的社会文化等领域。这些转变，在一定程度上，得益于以维特根斯坦“语言游戏说”为代表的语言理论的启示。

3.“语言游戏说”对跨文化交际能力习得的影响

语言游戏说扬弃了以符号、图像、语义等静态语言环境为参照的研究路径，将动态的语言观引入语言学，着眼于社会动态变化过程中的语言意义。显然，只关注语言符号和形式的语言教学是毫无实际意义的。外语教学除了学习外语知识，提高英语看、读、写、说能力，更重要的是将语言能力转化为跨文化交际能力，即将语言符号与语境要素匹配起来的能力。而这种转化必须在语言实践过程中才能完成。事实上，近年国外的跨文化教学的主流理论重视在有意义的交际情景化中强化对语言单位和结构的理解与运用等方面，激发学生的参与探讨和学习文化的热情，使学生通过自己的语言交际实践来掌握英语知识，提高交际能力。此种教学模式可以总结为“结构学习一交际体验一跨文化能力”。这无疑和语言游戏说主张在遵循语言规则的前提下，通过与生活形式紧密相连的语言游戏手段习得语言是相通的。语言游戏说对跨文化教学有着深远的影响和启示。

3. 1“语言游戏”和“生活形式”的启示

维特根斯坦认为语言不仅仅具有指称描述功能，更有非指称的其他社会功能，这是语言游戏的重要的一点。语言游戏的自主性说明语言使用的恰当与否只涉及生活形式，与特定文化的社会规约相关。生活形式是人类继承下来的共同的文化背景，语言特征的背后是存在已久的社会规范。社会活动的多样性带来语言意义的多样性特征。所以，维特根斯坦认为想象一种语言就是想象一种生活形式，有多少种生活形式就有多少种语言游戏(徐海铭)。

3. 2家族相似性启示

语言中不难发现一个民族的文化和其相对固定的潜在的思维定势的折射。语言游戏说虽然否定了语言的本质性，但也揭示语言存在家族相似性。除了众多的文化隔阂，不同语言文化也可能在某一话语中存在完全的一致，即“正面传递”。融合不同语言文化中的相通之处，即文化的共核部分，使母语文化发生正向迁移，即母语文化体系成为积极的、正面的、建设性的参照系。同时，在创设交际情境时，教师不妨根据需要常介绍一些具有针对性的文化变项(Cultural variety)，以加强学生对文化相异部分的了解。对比相异部分，通过语言文化的共核部分的相融以及相异部分的对比，从而使目的语文化在对比中成为感性的、显性的和可理解的东西。

3. 3多样性启示

切合不同语境下的语言运用千姿百态，充满各种未知变异形式，这是源自生活形式的复杂多样(戴炜栋、张红玲，)。从单纯的语言技能到交际技能的提升，不仅涉及形式语言，还涵盖语境、语体、非言语行为等诸多因素。跨文化交际的习得无疑也应该摆脱课模拟教材语言的机械影响，回到多样的、动态的、具体的语言游戏上来。例如，在课堂教学中，教师可因地制宜采用“游戏法”，创设合适交际情景，帮助学生克服“文化冲击”( culture shock)。虽然此“游戏”是狭义娱乐概念，并非维特根斯坦“语言游戏”，但游戏可以取代呆板句式操练的枯燥，极大提升了学生对于学习英语的兴趣，同时使学习环境变得轻松，学习方式变得多样，学习内容变得丰富。

4.结语

英语习得能力 篇6

[关键词]英语听力 焦虑 因素

[中图分类号] H319 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2015）05-0084-03

一、前言

随着全球化发展，中外经济文化交流日益频繁，亟须大批应用型外语人才。在外语能力培养中，由于自身特性，听力学习难度大，受各种因素影响。国内外大量二语习得研究表明，作为非智力因素的情感因素是影响外语学习的重要因素之一。情感因素包括多种变量，如自尊、冒险、焦虑、移情、外向 / 内向、心理障碍、歧义容忍等。其中，焦虑情感因素与外语学习的关系备受关注，它被认为是阻碍外语学习的最大因素之一。在听力学习中，我们要了解学生焦虑因素状况，根据实际情况采取有效对策，尽可能降低学生焦虑感，提高学习成效。

二、焦虑因素研究

早在20世纪60年代，焦虑对语言学习的影响就受到了学者关注，且研究不断地深入，进入80年代，焦虑与外语学习的研究发展令人瞩目。国内外学者对外语学习焦虑有各种定义。从心理学角度看，焦虑是一种紧张不安、恐惧的情绪状态。外语学习焦虑是学习者用外语表达时出现的害怕、恐惧心理。Arnold（1999）提出，外语学习焦虑是指由于逾期不能达到目标或者不能克服障碍的威胁而形成的紧张不安，带有恐惧的情绪状态。Horwitz（1986）认为，焦虑是外语学习过程中所特有的一种复杂心理现象，是学习者因外语学习过程的独特性而产生的一种与课堂语言学习相关的自我意识、信仰、感情以及行为的明显焦虑情绪。Horwitz （1986）把外语焦虑分为三个相互关联的语言行为焦虑：1.交流恐惧；2.考试焦虑；3.负面评价担忧。交流恐惧表现为一种羞怯，主要特征是与人交流时会产生恐惧感；考试焦虑是指因为害怕失败而表现出来的一种语言行为焦虑；负面评价担忧指的是对他人评价的担忧、对评价场合的逃避以及对可能面临的负面评价的心理期望。Oxford（1990）指出焦虑是影响第二语言学习者情感因素中的主要因素，造成语言焦虑的因素包括语言考试成绩、水平测试成绩、口头和书面表达任务、语言学习中的自信心和自尊心等。Alpert和Haber（1960）根据焦虑对语言学习者的影响将其分为促进性焦虑和退缩性焦虑。Scovel（1978）进一步提出，促进性焦虑可将压力转变成动力，促进交际任务的完成，而消减性焦虑则会直接影响听力理解。Gardener（1985）、Young（1992）、Horwitz（1986）等研究表明，外语焦虑感对外语学习产生负面影响，焦虑与学习成绩成反比，焦虑越大，学习成绩越差。

Horwitz（1986）认为，在听说读写中，焦虑对听说的影响尤为明显，而焦虑引起的听力障碍是很值得研究的问题。听是二语习得的基础，为二语习得提供原始材料，语言研究表明，母语的习得也是从听开始的，积累一定的听才开始“牙牙学语”。有些学者从不同角度对听力焦虑进行研究，Vogely（1998）从输入特点、理解过程、教学因素、个体因素等方面入手。Kim（2000）把听力焦虑分为听力材料语速、发音、声调、声学条件、课文长度、词汇难度等。周丹丹（2003）探讨了情感控制策略与听力焦虑的关系。

由于听力具有稍纵即逝的特殊性，要求听者在极其短暂的时间内进行解码处理，听者处于精神高度集中状态，而高强度的工作容易导致焦虑出现，因此，在听说读写中，听力焦虑尤其明显。

三、听力学习焦虑因素及对策

（一）调查情况

本研究基于实践教学，探讨学生听力焦虑形成的因素，并根据具体情况提出可行性的对策，帮助学生降低学习焦虑。调研对象是2012级英语专业一年级新生，经过两个月左右的听力学习后，在学期中进行问卷调查，收回有效问卷91份。问卷包括2个表，调查情况如下：

（二）焦虑因素分析

从调查表来看，绝大部分学生认为自己在听力学习过程中有焦虑感，占91.2%。8人选择无焦虑感，占8.8%。通过师生进一步沟通，了解到这一小部分学生无焦虑感的因素大致如下。其中6人表示自己很喜欢英语，乐于学习英语，听力虽然有较大难度，不容易把握，且成效也不容易体现，但自己会把听力学习当作一种挑战；另2人认为自己英语基础很差，听力尤其突出，反正都差了，就顺其自然，学到多少算多少，没有什么焦虑。对比这8人平时课堂表现和平时测试成绩，以挑战心态对待听力学习的6人，成绩在班上属于中上游，上课表现较为积极；另2人成绩差，没有主动回答过问题，提问时多回答“sorry，I dont know”。

8人选择无听力学习焦虑，所以相应选择无焦虑频率和无焦虑程度。数据显示焦虑频率不尽相同，59.3%的人呈常态化，他们认为在听力练习时几乎都会有焦虑感产生，22%的人的焦虑频率为中等程度，9.9%的人表示在听力练习时只是有时会产生焦虑。64.8%的人表述其听力焦虑程度高，19.8%的人焦虑程度为一般，6.6%的人焦虑程度较低。通过数据对比，发现焦虑频度和焦虑程度的分布态势大致相同，超过一半的人焦虑频率大（59.3%），或焦虑程度高（64.8%）；焦虑频率和焦虑程度一般的比例也接近，各为22%和19.8%；焦虑频率低或程度低的比例也相差无几，各为9.8%和6.6%。总体而言，学生的听力学习焦虑程度较高。

联系学生的平时成绩，成绩好、中、差学生没有对应的绝对的焦虑频率及焦虑程度，如，成绩好的学生焦虑频率低或焦虑程度低；成绩好、中、差的学生存在于各焦虑频率段和焦虑程度段，如，焦虑频程度高既有成绩好的学生也有成绩差的学生，还有成绩一般的学生，呈现一种混杂的状态。

在学生列出的听力焦虑产生的前10个因素中，有8个因素所占的比例超过50%，最高达到92.8%。这10个因素可大致归为两大类，一类是技术，另一类是心理，分别占6项和4项。技术类包括“听不懂（词汇意思）”“语速快，记不下”“内容多，记不下”“记录速度不够快”“基础不扎实”“很认真听但就是不懂”，心理因素则有“怕回答问题，有压力”“不会回答时不好意思”“怕上听力课”“自己的答案总是错”。从位次看，技术类靠前，分别排名第一、第三、第四、第五、第六、第八，说明学生非常看重个人技术在听力学习中的影响。

大多数学生极其重视词汇的掌握（占92.8%），把注意力放在单个单词的理解上，养成逐词理解的听力习惯。OMalley（1993）认为“效率低的听音者在听力理解时只采用自下而上的方式”，也就是逐词接受信息的方式。Bullard（1985）通过实验，说明第一语言学习方式倾向于整体理解，第二语言学习则依赖逐词理解，第二语言学习者在听、读时需付出更多的努力且影响其对篇章的正确理解。不可否认，词汇是理解的基础，但是，学生过于依赖词汇的习惯，错误地认为只要听懂了单词就理解了全文意思，从而影响其听力效果。在听力学习时，学生逐词理解，容易导致零散理解，缺乏逻辑性，甚至有误导的可能。学生会过于“纠缠”于听不懂的一两个单词而导致不能正确理解整句、整段的意思。学生在听力学习中呈现的焦虑频率和焦虑程度较高与此有一定关系，一碰到听不清或听不懂的单词就紧张，从而影响后面的学习。

位居第三、第四、第五的因素分别是“语速快，记不下”“内容多，记不下”和“记录速度不够快”，均与记录有关。学生以前接受的听力练习不多，缺乏听力策略知识，对技巧性方式不甚了解，如不懂抓关键词、不会推断、遇到听不清或听不懂的单词会短暂停顿思考而不会跳过去等，这都会影响其记录速度。学生反映，常常听到一个读音非常熟悉，但就是想不到是哪个词，这个与平时听得少、开口少有较大的关系，脑海里缺乏这个“音”的刺激因而没有这个“音”的印象。

“基础不扎实”和“很认真听但就是不懂”分别排名第六和第八。学生容易把听力差都归于“基础不扎实”因素，“很认真听但就是不懂”也会归于“基础不扎实”以及听力材料难度大、语速快、朗读不清、环境影响等因素。事实上，英语总成绩好的学生也会出现听力成绩差的情况。有的学生语法知识较扎实，也有一定词汇量，但在听力学习时也很吃力。这些都涉及听力学习方式掌握问题。

4个心理因素虽然总体排名较后，但是位居焦虑产生的前10个因素，说明其影响力不容忽视，尤其是“怕回答问题，有压力”名列第二位，学生认为是焦虑产生的重要因素之一。学生怕听不清、听不懂，或错听，导致对答案没把握，抱有怕出错的心态，从而产生“怕回答问题，有压力”的焦虑感。“不会回答时不好意思”和“自己的答案总是错”大致都是受怕出丑的心态影响。学生表示，他们明白掌握听力能力的重要性，觉得与综合英语、口语等课程比较，听力课压力感强、成就感低，有“怕上听力课”的想法，但还是想上，希望有所提高。以上4个心理因素属于情商，现代研究证明，情商的高低直接影响学习效果，与学习效果成正比。如果学生心怀各种心理担忧，势必影响其听力学习信心，不利于听力能力的提高。心理影响无时不在，学生情感控制能力有待加强，这也可以从另一方面解释学生焦虑频率和焦虑程度高的原因。

四、对策思考

（一）讲授听力学习方式和策略

学生对词汇的高依赖度表明学生过于依赖自下而上的听力理解方式，要扭转学生以词为中心的学习方式，努力培养以篇章理解为主的自上而下的学习方式。教师要讲授这两种方式的特点，引导学生在听力学习时灵活运用这两种方式，强调在听者已有一定的语言积累情况下，培养自上而下的信息处理方式更为重要，以使其听力能力得到有效提高。

循序渐进地讲解听力学习策略。听力不是盲目地听，具有可教性，要有效地提高学生的听力水平，教师有必要讲授听力策略，使学习者掌握相应的技能。OMalley & Chamot （1993）把学习策略分为三大类，包括元认知策略、认知策略和社会情感策略。元认知策略是高层次的学习策略；认知策略是指对具体学习材料进行分类、归纳或转移时所运用的策略；社会情感策略主要指合作性策略，用于人际交往或对情感的控制。学生运用适合于自己的听力策略，可提高听力练习效果。

（二）推行鼓励性评价

帮助学生树立学习信心非常关键。在讲述课程学习要求时，教师要强调过程考核的重要性，不以一两次考试定调，关键在于全程参与。通过讲授元认知策略，要求学生按个人实际制订短期听力学习目标，可以以学期为单位，勿好高骛远，而是有针对性地解决问题，如选择性注意力培养。提醒学生注意自我监督和自我评价，检视自己是否言出必行、按计划执行，是否每次练习时都进行评价练习及对比新旧练习，以找出不足，收获进步。教师除了给以正面评价外，还在课堂表现考核项给以适当加分，特别注意纠错方式及措词，切勿伤害学生自尊。

（三）构建适合的语言学习环境

针对学生实际，力求构建适合的语言学习环境。可借助于Krashen（1985）提出的可理解的语言输入（CI）构建语言学习环境。Krashen用 “i+1”模式说明CI的具体要求，即假设学习者目前的语言知识水平是“i”，其将要发展的水平应是“i+1”，其将要接触的语言材料应属于“i+1”水平，“1”指目前水平和将要发展的水平之间的难度距离，稍超过学习者的目前水平就行，这样才能对学习者的语言发展产生积极作用。听力难度过高，容易导致学生过度焦虑。焦虑并非都是负面的，也有促进性焦虑，适当的焦虑可以激励学生前进，如果听力过于简单，会逐渐降低学生的学习动力。碰到听力难度过大情况，可增加听前辅助性材料讲解。时而可选用难度高的材料，让学生看到继续发展的空间，从而对自己提出更高的要求。

（四）改进课堂教学方式

采用多样化教学手段，在音频基础上加入视频教学，听、听说和视听说结合。拓展教学资源，适当播放英文歌曲、电视专题节目、电影等，营造轻松氛围。丰富教学内容的题材和体裁，开拓学生视野，提升学习兴趣。控制过度提问，尤其是点名提问，可交替使用集体提问，教师亦可在分析材料或讲授解题方法的同时讲解答案。重视学习分享，每次课预留一些时间让学生简要分析学习情况及改进措施，取长补短，互相学习。

五、结语

听力学习是一个复杂的过程，焦虑是影响听力学习成效的重要情感变量之一。调查发现学生在课堂听力学习中绝大多数具有焦虑感，焦虑频率及焦虑程度均较高，同时找出学生认为导致焦虑产生的前10个因素。通过分析这10个因素与听力学习的关系，结合实际教学，提出相应的降低听力学习焦虑的解决方法，以期抛砖引玉，为解决听力教学中的焦虑干扰提供参考意见。

[ 参 考 文 献 ]

[1] Bullard，Nick.Word-based perception：a handicap second language acquisition？[J]. ELT Journal，1985（39）： 34-38.

[2] Horwitz E K，Horwitz M B， & Cope，J. Foreign language classroom anxiety.[J].Modem Language Journal，1986（70）：125-132.

[3] Krashen，S.The Input Hypothesis：Issues and Implications[M].New York：Longman Press，1985.

[4] OMalley，J.M.，& Anna Nhl Chamot.Leaning Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge：Cambridge University Press，1993.

[5] 周丹丹.二语课堂中的听力焦虑感和情感策略[J].国外外语教学，2003（3）：22-29.

数学课堂中自主学习能力习得四法 篇7

一、让学生自己做, 在操作中培养自主学习能力

虽然数学学科的学习大多是以理论方式来进行的, 但如果从过程的角度看, 我们增加原理的推断、公式的比较、现场的观察、实践的操作等练习, 使学生在操作中获得大量的感知认识, 并以此逐渐形成由表及里的学习能力。当然, 亲身实践也是课程标准着力提倡的三大学习方式之一。

例如:《比和比例》

师:大家看, 这是一幅中国地图, 大家仔细观察一下, 它的比例尺是多少?

(生观察后回答)

师:什么叫比例尺?它代表什么意思?

(指名答)

师:比例尺有几种写法呢?

(指名答)

师:那么, 大家用尺来量一量, 北京到上海的直线距离是多少?它实际指多少?

(生操作后计算回答)

师:那么, 我们学校的南北走道是400米, 同学们算一算, 如果把它标在中国地图上该标多长呢?

(生计算后操作)

来源于生活, 又应用于生活。本例中, 教师注重让学生去思考去实践, 其根本目的就在于在实践中进一步领会比例尺的内涵, 并且理解在地图上比例尺的实际意义, 可谓做得实在、学得实惠。

二、让学生一起学, 在合作中培养自主学习能力

综观《数学课程标准》, 自主学习和合作学习一直是联系在一起出现的。作为一种学习活动的组织形式, 合作学习有着共同的任务、有着明确的分工、有着相互的交流和配合。他对于挖掘学生的潜能、培养数学的能力有着独到的作用。需要特别强调的是, 合作学习不仅仅是一种组织形式, 更是一种教学的氛围和环境的创设, 它强调的是生生、师生共同参与、共同发挥作用。

例如:《长方体和正方体》

师:我给每组同学都发了一些图形, 大家来分分类, 说说你分类的理由?

(生小组合作研究)

生1:分成方的形状和长的形状。

生2:分成4边形和12边形。

师:同学们非常善于观察, 其实这就是平面图形和立体图形。下面, 我们拿出课前做好的长方体, 大家相互来看一看、量一量、比一比, 说说自己的发现。

(生小组合作研究)

师:我这里准备了三道题目, 大家可以参照着再次进行研究?

(出示:1.长方体的6个面各是什么形状?它们有什么特点?

2.长方体有多少个边 (棱) ?长短有什么特点?

3.长方体有多少个顶点?)

观点碰撞可以升华, 小组合作可以发现亮点。本例中, 教师充分利用小组合作, 让学生去自主学习, 在合作交流中逐渐获得知识, 教学效率很高。

三、让学生尝试说, 在表达中培养自主学习能力

语言是思维的外壳, 语言表达是内化知识再次外化的过程。要想真正考查学生是否掌握知识, 一个最简单的方法就是让学生说出自己的理解。多让学生“说”, 既能体现和锻炼学生的语言能力, 又能了解学生思维的过程, 交流学习的经验, 实现课程标准里要求的培养“初步逻辑思维能力”的要求。

例如:《圆的面积》

师:来, 大家一同努力, 把圆平均分成8份, 拼一拼, 说说拼成了怎样的图形?

(指名答)

师:谁来说一说, 它是一个近似的平行四边形?

师:闭上眼睛, 想一想, 如果把圆平均分成16份, 32份, 也用类似的方法拼一拼, 想一想, 拼成的图形会有怎样的变化?

(电脑演示, 验证学生的想象)

师:那么, 我们继续分下去, 谁来设想一下, 会有怎样的情况出现?

(指名答)

师:逐渐地、逐渐地, 越来越接近、越来越接近。这个用圆分割成的小块拼成的长方形, 拼成的长方形的面积就等于圆的面积, 宽就是圆的半径, 那么圆的面积计算方法就出来, 谁来说一说?

生:长方形面积=长×宽, 圆的面积=π×r2

师:你能否给我们说一下推导的过程呢?

(生回答)

给学生搭建一下平台, 让他们在表达的过程实现自我发现、自我提高, 这是自主学习追求的一种境界。此例中, 教师尽可能由学生说出思考的过程、想象的结果以及公式的推导, 可以实现知识传授和能力提升的双重效应。

四、让学生学会做, 在练习中培养自主学习能力

自主学习的关键点在于让学生真正掌握学习的方法, 使学生在自主学习的过程中体会学习成功带来的快乐。小学数学自主学习能力包括多个方面:

1.分析能力。引导学生冷静面对各种问题, 按合理的方法进行分析。比如“能被3整除的数的特征”, 可让学生先列举自己认为能被3整除的数, 然后再对比453、345、534、435、354和543几个数都能被3整除, 让他们在思考中学会自主学习。

2.自学能力。指导学生充分利用课外时间, 多读数学报纸、数学书籍, 多从故事中、生活中寻找数学的因素, 提升无处不数学的自学能力。

3.质疑能力。鼓励学生克服胆怯心理, 克服会做即可的满足心理, 遇到问题主动质疑问难, 把“问倒老师”当作一种荣誉。

4.预习复习能力。这是数学知识获取和巩固的两种能力, 教师应该着力进行方法的引导, 鼓励学生在课外学会自主学习。

英语习得能力 篇8

一、同一课文“知识型”与“能力型”预习单比照分析

现以《滴水穿石的启示》(苏教版五上)为例,对“知识型”与“能力型”预习单进行简单的比照,从而发现不同预习单设计的内容、任务、作用的不同。

“知识型”预习单:

一读:朗读,努力将课文读正确,读通顺。

二写:把新课的生字词抄写三遍。

三理:课文介绍了安徽广德太极洞内的由来,告诉人们只有,才能。

四背:结合课后习题2的要求,画出有关词语,并背诵这12个成语。

五思:结合课文,联系课后习题3的句子,体会问号的不同用法。

六问:对不懂的词语提出疑问,尝试解决。

“能力型”预习单:

一读:朗读课文,努力将课文读正确,读通顺,结合课后习题2,联系上下文运用工具书自学生字词。

二写:先比较一下新课生字词的异同,想一想有什么好办法记住它们,再抄写一遍。

三理:默读课文,标好小节号,想想课文先写什么,再写什么,后写什么,试着概述课文主要内容。

四思:结合课文,联系课后习题3的句子,体会问号的不同用法。

五问:对课题,课文内容,不理解的字词、句子提出疑问,并尝试解决。

六品:对课文中一些重点字词、句段进行圈画与批注。

分析:“知识型”预习单的六项任务,除了五、六两项含有能力训练外,其余四项都属于知识内容。“能力型”预习单中的六项任务,每一项都指向能力养成。如“一读”,在自学字词环节,要养成结合具体语境与工具书预习的习惯。又如“五问”,让学生产生问题,思考问题,解决问题,培养学生的质疑能力。

二、不同学段“能力型”预习单比照分析

分析:从上表可以看出,即使是能力培养,各学段的侧重点也不同。中年级段重在以“扶”的形式指导预习方法,培养预习习惯,预习的重点更加突出,目标指向更加明确。“扶”的形式也是多种多样,或设计填空,或问题引导……高年段,则逐渐由“扶”到“放”,不断地在预习实践中运用中年级学到的各种预习方法预习并逐渐熟练。而这种提纲式、流程式的预习,给予了学生更开放的预习空间,让学生在预习中各显身手。简单地说,中年级段更注重预习活动的“设计”,高年级段更强调预习活动的“自需”,让学生由“学会”走向“会学”。

三、实现“能力习得”的基础

1. 预习的流程与内容要基于知识,指向能力

要实现学生的预习从“知识学习”走向“能力习得”,必须对预习流程、预习内容进行精心设计,对学生的预习方法科学指导,预习习惯与品质进行耐心培养。它要求我们通过“备预习”“导预习”“练预习”“查预习”“评预习”,加大预习教学的力度。

比如,预习《滴水穿石的启示》一课,学生带着“阅读框架”,经历这样的思维过程:“写什么”———“滴水穿石奇观的来历”“中外名人靠滴水穿石精神成就事业的事例”“滴水穿石的启示”;“怎么写”———课文先描写滴水穿石奇观的来历,然后通过具体事例证明这一观点,在阐述事例时,通过具体数字直接说明,最后揭示“启示”;“学什么”———主要学习作者说明事理的方法和学习“滴水穿石”的精神;“怎么学”———反复朗读,仔细品味,凭借语言材料感悟;“悟什么”———要实现美好的理想,就要做到目标专一而不三心二意,持之以恒而不半途而废;“怎么悟”———抓住重点,认真揣摩,用情朗读,联系生活,仔细分析,用心体验。

2.预习的反馈要偏重能力,注重激励

学生预习后,教师要及时进行检查,记录学生预习中的有效收获,有价值的发现,有深度的质疑,共性的困难,以此评估学生的预习质量、预习能力。要对学生的预习态度、预习成果及时给予鼓励,增强学生预习的成就感,提高预习的积极性。

如:学习《船长》(苏教版六上),课前我在检查预习情况时,发现在质疑一栏中,有不少学生提出了疑问:“老师,您在指导我们作文时,不是常说‘写对话时,要注意说话人的语气、动作、神态,要写好提示语,对话的内容要具体,这样才清楚、生动、活泼’,可是,课文中船长与洛克机械师、奥克勒大副的对话,为什么没写人物的语气、动作、神态,有的甚至连提示语都没有呢?”于是,我根据“预习单”的反馈情况,及时调整教学预设,放大学生的疑问(对学生质疑能力的培养),把这个问题作为一个板块来教学。

品读船长与洛克机械师的对话。(出示)

师:现在我们把这段对话改一改,(出示改后的对话)读后你有什么感觉?

生(笑):不可以的。因为当时情况已经很危急了,船长不可能这样说话。

生:这样说话,感觉一点都不紧张,就像平常说话一样。

师:那老师再改一下,(出示改后的对话)看这样行不行?

生:这样写对话,不能表现情况的危急。

师:哦,我明白了。看来,写对话,要不要写人物的语气、动作、神态,要不要写提示语,还要看具体情况,要符合当时的情境。在有的情况下,写上人物的语气、动作、神态,写上提示语,那是画龙点睛;在有的情况下,写上人物的语气、动作、神态,写了提示语,反而会画蛇添足。

师:早上,我在阅读你们的“预习单”时,发现不少同学(我适时点出多位同学的名字)在“预习单”中质疑了这方面的问题,甚至对老师过去的指导也产生了怀疑,现在明白了吧?(生纷纷点头)这里,我还要说,这个问题同学们提得好,有价值,值得表扬。

英语习得能力 篇9

一、语言习得的含义及提升读写能力的理论依据

语言习得又称为“语言悉得”, 布赖恩·马克威尼 (B r i a nMacWhinney) 和迈克尔·托马塞洛 (Michael Tomasello) 认为:“语言习得是个体通过认知能力与周围环境的影响, 对语言学习进行再造与改进的过程。”对小学语文教学而言, 语言习得就是通过点滴的积累, 实现个体与环境的互动, 不断突出学生的主体性, 使之获得一定的语言能力。首先, 从皮亚杰的建构主义学习理论来看, 建构主义学习理论认为学生的学习过程是一种在主观能动性的驱使下, 进行能力和知识意义建构的过程。学习语文不仅是信息的累积, 更是学生自身主动的创造过程, 需要促进学生形成语言方法, 并用习惯促使学生更好地获得知识和能力。其次, 从养成教育理论看, 养成教育观认为学生的能力和知识是在兴趣的引导下不断积累而成的, 通过语言习得使学生循序渐进地受到熏陶与感染, 在活动中产生学习兴趣, 在浓郁的教学情境中感受读与写的乐趣。

二、利用语言习得提升小学生读写能力的途径

1.调动感官, 让学生在兴趣的驱使下习得语言

兴趣是最好的老师, 要想提高学生的读写能力, 就必须培养他们的学习兴趣, 进一步调动学生的感官, 使他们在兴趣的驱使下进行语言的习得。对小学生而言, 读与写本身是枯燥的活动, 如果进行机械化训练, 不但不能调动他们的积极性, 反而会产生不利的影响。因此, 教师要针对小学生的心理特征中形象性与注意力分散的特点, 充分利用形象化的事物来刺激和调动他们的感官, 以建立“眼看、耳听、鼻闻、手做、口说”五位一体的感官系统, 使他们更直观更形象地感受、理解和应用语言。例如在学习四年级《五彩池》一课时, 教师可将《五彩池》与美术相结合, 组织学生开展“五池盆”的小组活动, 将全班学生分为若干组, 引导他们将不同的小石子涂上不同的颜色, 或在盆底拼出不同的图案, 比一比哪一组把自己的水盆布置得五彩斑斓, 促使其迸发丰富的想象力。

2.回归生活, 让学生在积累与感悟中习得语言

叶圣陶曾说过:“生活犹如泉源, 文章犹如溪流。”语文教学要回归生活、贴近生活, 从生活中来, 到生活中去, 使学生在生活化的语文学习中积累与感悟语言, 在生活积累中不断习得。首先, 教师要引导学生学会观察。许多学生在写作训练中感到无处下手的重要原因就是对生活的积累与挖掘不够, 因此有必要从生活的点滴做起, 让学生学会观察。例如在学习命题作文《那笑容令我难忘》时, 为了让学生找到写作的切入点, 教师可以开展“百笑图”活动, 让学生搜集各类笑容的照片, 将搜集的照片拿到课堂上进行小组讨论, 待讨论出结果并且每人都有自己的想法时, 再进行《那笑容令我难忘》的写作, 就变得容易多了。其次, 教师要引导学生学会积累, 推荐课外书籍, 教会他们课外阅读的方法, 重点训练精读、略读、速读, 从课外阅读中吸取写作的养分, 摘录文中的好词句, 消化、吸收为自己的知识储备, 从而养成“边读书、边记录、边思考”的好习惯。例如在学习《迷人的张家界》一课时, 教师可以通过演讲的形式展开课堂, 在课堂上举行“优秀导游比赛”, 让学生依次在讲台上介绍张家界的景色, 其他学生当游客, 并对“导游”进行评价, 比一比哪位学生的描绘生动形象, 使他人有身临其境之感, 赢得的“游客”最多, 这样一来, 学生在饶有趣味的活动中加深了对张家界的印象, 也积累了写景作文的素材。

3.创新方法, 让学生利用形式多样的活动习得语言

如果想要提升小学生的读写能力, 教师需要创新教学方法, 一改传统的“平铺直叙”型的阅读与写作教学, 利用灵活多样的策略, 践行“启发式、任务驱动式、游戏式、探索式、合作式”等教学方法, 创设提升读写能力的习得环境。

第一, 可利用情节补白, 利用补白来创设悬念, 留给学生自由创作的空间, 培养发散思维。例如学习《景阳冈》一课, 在赞叹武松豪放倔强、勇敢机智的英雄气概时, 有的学生可能会说:“老虎现在是国家一类保护动物, 武松把老虎打死, 不利于保护野生动物。”这时, 教师可以顺势让学生自由发挥想象, 从现代社会动物保护的角度, 让学生写一篇穿越式作文, 写一写武松穿越到现代社会, 变身为护林员或动物保护工作者与老虎发生的故事。

第二, 可以利用仿写迁移。从心理学的角度看, 迁移是习得的重要组成部分, 是将对某个事物的注意力直接转移到另一事物的过程。在教学过程中, 在读写之间进行迁移, 在教材内外进行迁移, 都是良好的语言习得方式。例如在学习《松鼠》一课时, 描写“松鼠搭窝”的句子就可以进行读写牵引的练习。文中片段如下:“松鼠的窝通常搭在树枝分杈的地方, 又干净又暖和。它们搭窝的时候, 先搬些小木片, 错杂着放在一起, 再用一些干苔藓编扎起来, 然后把苔藓挤紧, 踏平, 使那些建筑物足够宽敞, 足够坚实。”教师可以引导学生利用这一句式, 迁移到描写其他小动物身上, 从而起到良好的建构作用。待学生完成读写迁移并拥有一定的写作能力之后, 教师可进行创新性的迁移。例如在学习完《游子吟》《绝句四首》之后, 可让学生结合课文创作故事。又如在阅读完《空气中的“流浪汉”》《爬山虎》《太阳》等说明文后, 可让学生进行角色的转换, 将“第三人称”改为“第一人称”进行写作, 使学生在读与写的迁移中逐步习得语言。

第三, 开展角色扮演活动。例如在学习《狮子和山羊》这类角色感较强的文章时, 教师可采用角色扮演的方式, 让学生根据文章创作剧本, 自导自演, 充分发挥学生的主体性, 在游戏中建构他们的读写能力。

英语习得能力 篇10

关键词：教育心理学,二语习得,写作能力

外语学习者的二语写作能力习得与他们在母语中的写作能力习得是有区别的。儿童是在毫无意识和目的的情况下学习母语的, 但在学校中学习二语的方法却是“从字母开始, 从读写开始, 从有意识、有目的的词语构建开始, 从词的定义开始, 从语法学习开始”[1]。外语学习者学习二语必须掌握复杂的言语特征, 这与母语习得中自然地使用言语是截然不同的。从教育心理学的角度对二语写作与内部言语以及言语思维的关系进行研究有助于找出学生在二语写作中的障碍, 以便于采用更有效的二语写作教学方法。

1 写作与内部言语

语言研究揭示了从外部到内部言语的多种转变是非常灵活的, 从内部言语到思想也是如此。学生可以使用对话日志写作来克服内化和外化过程中的困难, 促进内部言语的功能, 促进智力目标、自觉意识、困难和障碍的克服以及想象和思维。对自己的言语与对别人的言语之间的差别是这个过程的一个重要部分, 在这个过程中, 通过对话日志写作交流起着重要作用。口头言语中的对话者通过语调、手势以及创造以交际意图为中心的有意义的情景来帮助达到主体间的理解, 而书面语言却可以通过对话日志的形式来习得。认识对他人的言语导致了对他人的言语与对自己的言语的区别。在有那种认识之前, 以自我为中心的言语是学生使用的唯一模式。言语功能的区别导致了“对自己的言语”的内化继而导致内部言语。在二语写作中, 纠结于措辞是二语学习者的绊脚石。对于他们来说, 从思想到产物的变迁通常是有问题的, 特别是如果他们是通过以语法为基础的方法来学习英语的话。

学生习得二语的方式影响着内部言语和言语思维的发展。对于在自然的环境中学习第二语言的学生与那些在学校里通过传统的、以语法为基础的方法来学习第二语言的学生来说, 内部言语所起的作用是不同的。如果正确性意识占主导地位, 情感因素, 包括不同的文化习俗引起的情感因素可能会妨碍英语的内化并干扰言语思维。对于学生来说, 这种干扰出现在他们的思维和创造过程, 当他们在对话日志中写作的时候, 他们不用担心正确性, 他们的思想也更容易被理解并且更容易表达。

2 写作与言语思维

约翰·斯坦纳从二语写作者的角度强调了言语思维的重要性, 他认为“不依赖于写作者的深刻见解, 对语言多样化方面的分离和统一过程的心理描写是很肤浅的, 这些写作者已经绘制了把想法编制成文字的多种方法。”[2]。因为这是一个更有意义的行为, 写作产生了语言使用的不同意识。里弗斯把维果茨基对内部言语和语言产生的讨论与写作联系起来, 他认为“当写作者扩展其内部言语时, 他意识到以前没有意识到的东西, 这样, 他写出的东西就会比他意识到的东西还要多”[3]。奇布罗斯基意识到写作与内部言语的互惠特性并描述了书面言语的功能与结构特点, 这不可避免地导致了内部言语的重大发展。因为书面言语延误了言语连接的直接出现, 不断提高对言语行为的初步的、内化的准备要求, 从而极大地发展了内部言语[4]。

在二语写作习得中, 词义的习得起着重要的作用。从教育心理学的角度看, 词义是不能再分的两个过程 (思维和言语) 的统一, 也就是说, 我们不能说词义是言语现象或者思维现象, 因为没有意义的词不是一个词, 而是一个空洞的声音。意义是词本身必要的构成特征, 是从词的内部看待一个词。这证明了词义是一种言语现象的观点是正确的。然而, 在心理学术语中, 词义是一个概念, 任何概括、任何概念的形成, 都毫无疑问是一个具体、真实的思想行为。因此, 词义也是一种思想现象。思想与文字之间的关系随着人类意识的历史发展而出现和形成, 它们不是人的形成的前提, 而是产物。内部言语是言语思维的内部阶段, 言语思维影响着思想与文字之间的动态关系。从内部言语到外部言语的转变不是无声言语与声音的简单的统一, 也不是内部言语简单的发声。这种转变需要完全重构言语。它需要从一种独特的句法变成另一种句法, 从内部言语的意义和声音结构转变成为外部言语的结构形式。外部言语不是内部言语加上声音, 内部言语也不是外部言语减去声音。从内部言语向外部言语的转变是复杂的、动态的。这是从符合语言习惯的言语向他人能理解的言语句法的转变。内部言语很少在日常对话中发生, 因为简缩的、电报式的内部言语很难公开获得。然而, 我们可以依靠文学作品来解释内部言语, 托尔斯泰在《安娜·卡列尼娜》中对吉蒂和莱文只依靠单词的首字母来相互表明爱意的描述就是一个很好的例子。这种简缩交流表明, 他们的关系是如此的亲密以至于在他们之间存在极小的心理距离, 因此他们的表达方式也减少到尽可能小的单位。由此可见, 在二语写作中, 对词义的习得是很重要的。

3 写作中的障碍

当二语写作者检查他们所写的句子的时候, 他们的问题就出现了。学生在检查语法的时候, 他们会丧失内部言语与外部言语的统一性, 因此也失去了他们的构思。外部言语涉及到思想在词中的体现, 在内部言语中词消失殆尽并产生了思想, 过分专注于正确性的学生存在的问题是词没有变成思想的体现, 也没有“消失”。它们一直存在, 直到学生创造出他们认为在语法上正确的句子。同时, 思想消失了, 沟通的动机也减弱了。当学生摆脱专注于正确性的时候, 词就随着它们进入思想领域而消失。思想在意志的动机领域有其根源, 这个领域包括我们的倾向和需求、我们的兴趣和冲动以及我们的情感和情绪, 思想的背后是情感和意志的倾向。

当学生只用那些他们知道是正确的词或语法形式时, 他们感觉到不能够清楚地把思想从想法传递到写作中去。如果他们不注重正确性, 他们就有机会利用他们的母语的词义作为言语思维的刺激, 这有助于发展他们的思想。在二语写作中, 学生应该先思考, 思考写作的构想而不是思考自己会犯什么语法错误。言语思维对书面语言习得的进步是有很大帮助的, 因为它始于交流思想的意图而不是写出正确的形式——词汇、拼写和用法、句子结构、文体或修辞。对话日志中流利的写作依赖于内部言语和外部言语以及写作的同时操作, 当内部言语注重于正确性的时候, 这种操作会减弱。

在二语写作中写出来的句子会提醒写作者缺乏技巧, 这使得把头脑中编辑的句子写下来变得更加困难。在很多自发的写作中, 写作者的头脑中并没有精心构造的句子, 他们在开始写的时候不会知道句子会在哪里结束。对于把英语作为二语的学生来说, 专注于形式会使内部言语发生短路, 思想的过程和写作被简化为使用外部言语形式。如果太注重正确性, 学生会丧失他们的思想或者不能够表达他们的思想。当学生害怕犯错误的时候, 他们写出来的并不是他们脑海中的思想。在通过对话日志来练习写作的过程中, 学生减少了对表面结构的注意, 增加了思想的内外流动。随着这种流动的增加, 学生就会受益于言语思维的这种促进作用。学生在日志中把一个思想写出来, 其他的思想也会跟着涌出来, 从而使得学生能够跟着感觉来写作, 让词语自动形成和流动。在课堂上写日志对于学生来说是很有用的, 因为它促进了学生思想的形成和流动, 使之把它们写出来, 而不是把词语留在脑海里。

在书面语言中, 主体间的理解及有意义的交流互动的缺失使得产出变得困难和受到限制。对学生的写作传统的反应是注重于错误, 这会削弱主体间的理解和沟通的动机。这不仅使产出变得困难而且也损害语言的内化。相反, 对话日志有助于促进学生主体间的理解并创造有意义的交流环境, 使他们能够克服内化和外化过程中的障碍。通过日志交流, 学生可以把注意力从形式和结构转向意义, 从而能够用英语更好地思考并更有效地使用内部言语。学生交流思想的动机促进了书面言语的产出。如果专注于意义, 学生就能够把他们的思想写在纸上然后再修改形式和结构, 而不是在把思想写在纸上之前就先构思语法。学生可以边写边思考, 而不是在脑海里形成句子。言语思维中呆板地注意正确性会使学生的构思不能进入思维中, 从而使写作无法进行。

4 对写作教学的启示

外语教育中的写作能力培养对于教育工作者来说是一种挑战, 学生的二语写作能力习得是多种过程的统一, 达到成功的二语写作需要一个漫长的过程。内部言语、言语思维、文化、话语和情感在学生学习二语写作中起着重要的作用。造成这些过程中的干扰的主要原因是教师在以前的写作教学中过分强调正确性, 学生本来想把他们的想法写出来, 但却因为过于追求表达的正确性而无法实现。因此, 外语教师在写作教学中应该让学生自由表达, 而不是拘泥于语法结构, 让学生通过对话日志等形式在日常生活中自然地接近写作, 而不是对他们进行专项的训练, 这样才能从教育心理学的角度更好地帮助学生习得二语写作能力。

参考文献

[1]Vygotsky L S.The collected works of L.S.Vygotsky:Vol.1.Problems of general psychology (R.W.Rieber&A.S.Carton, Eds.) [M].New York:Plenum, 1987.

[2]John-Steiner V.Notebooks of the mind:Explorations in thinking[M].New York:Harper&Row.1985a.

[3]Rivers W J.Problems in composition:A Vygotskian perspec tive[D].Newark, DE:University of Delaware, 1987.

英语习得能力 篇11

关键词 ： 词汇附带习得 课外阅读 初中生

中国分类号：G633.41

词汇与语音、语法共同构成语言的三大要素，而词汇被认为是语言交际中最重要的因素。“没有语法，人们不能表达很多东西；而没有词汇，人们则无法表达任何东西。（D.A.Wilkin，1972）词汇是二语学习的基础。词汇的习得则是二语的学习的中心内容，也是语言教学研究的重点。我国初中英语新课程标准也规定了词汇教学是英语教学中的一个重要组成部分，并对于初中生所掌握的词汇量，课外阅读量等做了量化的说明。词汇的附带习得作为有意习得的必要补充，已经成为词汇习得的重要组成部分，其重要性也越来越被广大学者和教师所重视。

本文对初中生词汇附带习得进行了研究。参考了国内外相关研究中关于词汇习得的分类，结合我国初中生英语词汇教学的现实情况，以及初中生英语词汇学习和课外活动的特点，编写了“初中生英语词汇课外学习方式的调查问卷”。通过对150名初中生关于词汇附带方式的问卷调查，得出了目前初中生较为常用和有效的词汇附带习得方式。调查结果显示认为在课堂以外的学习生活中，完全没有机会接触英语词汇机会的只有3.6%。选择偶尔有机会接触英语词汇37.9%，有机会和经常分别为27.9%和22.9%。说明初中生在课外还是有机会接触英语词汇的。

由上图可知，在通过观看英文电影的过程中，学生们觉得能够附带习得词汇，并对英语词汇量的提高有所帮助。同时也是受到最多初中生喜愛的一种习得方式。课外阅读和网络的方式附带习得词汇也被初中生普遍认可和喜爱。在课外阅读过程中附带习得词汇的方式已经被广大研究者肯定。而近年来，随着网络技术的发展和网络的普及，越来越多的人们开始研究网络环境下的词汇习得。

在问卷调查的基础上，选择两种附带习得方式（课外阅读和观看英文影片）进行实验研究。分别选择两个班级，进行不同的附带习得方式的实验。并通过前测、后测和延时测试来检验学生们的附带习得效果，然后使用SPSS软件进行数据分析。并在实验数据的基础上，结合认知心理学的加工层次理论、输入理论、注意理论，以及投入量假设等，进行分析和阐释。

通过进行课外阅读和观看英文影片都能够使得学生们附带习得词汇，并且效果较好。由表1中即时后测和前测成绩的结果，可以清楚的看出无论是课外阅读的附带习得方式，还是观看英文电影的附带习得方式，参与实验的两个班级学生的平均分都有明显的提高，这表明这两种附带习得方式都可以使得初中生从中习得词汇，增加词汇量。

对于单个词汇的习得，进行课外阅读的实验组习得效果好于观看英文影片的实验组。由于初中生课外阅读材料篇幅较短，生词对于整篇文章的理解就显得尤为重要。因此，如果想要理解文章的内容，生词就会引起学生们足够的重视。这样就满足了学习者习得单词的前提，第一是学习者有想知道该单词的动机；第二是学习者将注意力集中在单词的形和义上，同时建立其与现有知识的联系。对于第二个前提，显然阅读要优于观看英文电影。对于阅读，阅读速度可以自由掌握，在生词上可以依照自己的兴趣以及是否影响文章的理解来自由控制停留的时间，如果学生有意愿和需要去了解该词，那么学生就会采取查字典，依据上下文猜测等方法去试图了解该词，这样习得生词的投入量加大，词汇附带习得的效果也就会更好。

对于词组、词块以及习惯用语的习得，观看英文影片的实验组效果好于进行课外阅读的实验组。英文电影提供情节、画面、声音等丰富的内容，给学生们以视、听、文等多方面的体验，同时为观看者提供真实的语言环境，让观看者有身临其境的感觉。学生们通过情境、剧情，人物关系等多方面的因素来猜测和判断词义。这样，配合了学生有效的理解和正确的使用某一个词、词块、语段，使得学生们在观看英文影片的同时，增强了学生对语言的感悟与体验，激发了学生的学习兴趣，并促进英语语感的形成。

固有词汇量较小的初中生在英语词汇附带习得的过程中与词汇量较为丰富的大学生相比，有其自己的特点。由于初中生的词汇量较小，大约800词左右。Nation（2001）指出英语中的高频词汇大概有2000个。这样就决定了初中生主要以习得常用高频词为主；而对于已经拥有了4000-5000词汇量的大学生而言，常用高频词基本已经掌握，所以主要以习得低频词为主。以往的研究表明，遇到生词的频率越高，习得效率越好，也越容易保持习得的成果。

附带习得的方式恰好弥补了课堂学习的不足，在课外生活中，学生们有很多的机会去接触英语词汇，并且是在真实的语境下习得了英语词汇。同时，学生们在进行附带习得的同时，也逐渐能够感受到学习英语词汇并不是一件枯燥乏味的事情，只要在课外生活中稍加留意，就能够附带习得英语词汇。通过附带的词汇习得，学生们的词汇能力也得到进一步的加强，扩大了词汇量，增加了词汇知识的广度。通过附带习得，学生们的词汇习得能力也会逐渐提高。

除了教材之外，课外接触到的英语材料更加丰富，涉及时事、生活、科学、文化、体育等社会生活的各个方面，也更加贴近真实的生活。选择简单易懂、生动有趣的材料至关重要。教师可以帮助学生们选择一些贴近生活的简单的读物或者影片。选择的材料越接近生活，接近真实的语境，越能够使得学生们容易记住这些词汇，加深对于这些词汇的理解，准确的使用这些词汇。新课标也要求教师合理利用和积极开发课程资源，给学生提供贴近学生实际、贴近生活、贴近时代的内容健康和丰富的课程资源；要积极利用音像、电视、书刊杂志、网络信息等丰富的教学资源，拓展学习和运用英语的渠道。

教师应当逐步引导学生，从以往重复记忆和“题海练习”的词汇学习策略向“上下文，猜测，联系”等认知策略过渡。让学生尽可能的通过文章的上下文，结合自己的知识，对生词进行猜测、联系。同时，也可以借助工具，如字典，来帮助习得词汇。将课外附带习得的方式应用到教学之中，情景教学法，设置真实的语境与任务，实现词汇的运用

谈谈英语学习的“习得”培养 篇12

Krashen (1982) 区分出了两个语言学习概念:学得 (leaning) 和习得 (acquisition) 。学得是指通过教学有意识地学习掌握语言;而习得则是指通过交际无意识地接触语言系统而掌握语言。Krashen强调, 掌握语言大多是在交际活动中使用语言的结果, 而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。非英语国家的儿童在学习语言的关键时期 (critical period, 通常认为在3—10岁) 开始学习英语, 若有较好的英语语言环境, 就可以像英语国家的儿童一样, 通过“习得”的方式来学会英语。小学阶段的孩子们正是在这个关键的时期开始学习英语, 而我国的英语环境还很不够, 我们不可能完全采用“习得”的方式来教我们的学生学习英语, 因此, 我们要尽可能多的创造充足的语言“习得”机会, 给孩子们创设“习得”的英语学习环境, 尽可能多的“习得”英语。

一、营造纯英语的环境

营造“习得”学习环境的首要策略是要为学习者创设纯粹的英语学习环境。语言学习离不开真实的语言环境, 英美国家的小孩在纯英语的环境中轻松自然的就学会了英语, 在这些国家出生的中国孩子当然也是如此。然而, 国内的孩子却不可能拥有这样的外部环境, 英语课堂就成为了其英语环境创设的主要“阵地”, 在英语课堂上我们首先要坚持说英语, 用英语组织教学, 要求孩子们在课堂上也只能讲英语, 尽可能的把母语“忘掉”。让孩子们沉浸在英语的海洋中, 久而久之, 他们耳濡目染自然而然“习得”了英语。有条件的学校还可以利用校园广播播放英语歌曲, 英语小故事;制作英语招贴画、路牌、标语等;组织创设校园英语角为孩子们提供英语实践的机会, 从而进一步为孩子们创设更为浓厚的英语“习得”氛围。

二、大容量英语的输入

如果我们把学生比作充电器, 那么他能够输出多少电就取决于他输入了多少。输入的越多, 他能输出的就越多。语言学习的过程也与此类似:学习者首先需要有一定语言量的输入, 经过自己的内化然后生成自己的语言, 最后达到一定量的输出。当听懂 (输入) 了一句英语, 学生并不能立即内化成为自己可以正确运用 (输出) 的语言, 然而, 当有大量的语言输入, 通过学生的内化, 他就可以轻易正确的输出少量的语言。在英语课堂上, 老师应尽可能多的说英语 (包括学生当时没有学习的、暂时听不懂的英语) , 大容量的给学生输入, 这样, 师生之间就形成了一个知识位差, 这种位差迫使学生思考、揣摩然后内化成为自己能够掌握、运用的语言。

三、TPR教法促进沟通

在教学过程中, 我们不免会遇到一些难以解释的词句, 或者用英语解释起来很麻烦费事儿, 这时我们可以借助TPR教学法轻松的解决这些难题。TPR是Total Physical Response的简写, 这是比较流行的一种儿童学习英语过程中可以采用的活动, 特别是儿童还不能进行语言输出之前, 或者教授相对难于被理解的词句时, 可以通过动作来表现对输入语言的理解是否达到内化的程度。比如教有关跳跃的三个词jump、skip与hop, 老师做动作说英语, 以单脚跳演示hop, 轻快地跳演示skip, 用力的跳跃演示jump。如果用英语解释则既麻烦又不易理解。应用这个教学方法, 可以老师说英语学生做动作, 或者老师做动作学生说英语, 检测学生输入语言内化的程度。为我们的教学过程起到事半功倍的作用。

四、唱唱跳跳习得英语

英语韵句、儿歌旋律优美, 读起来朗朗上口, 配上各种有趣的动作、舞蹈和表情, 深受孩子们的喜爱。老师可以每周用一节课来教唱、说英语歌曲或儿歌。尽量选择内容有趣, 贴切生活, 难度适当, 容易理解的歌曲和儿歌, 孩子们在学唱之后就可以运用到日常生活中, 他们在无意识中会内化一些句型, 然后在适当的情景中运用起来。例如孩子们唱会了Happy New Year这首歌, 在元旦节期间他们竟能够活用这句歌词互相祝贺, 很自然的就把歌曲中的英语“习得”成为了自己可以运用的语言。

五、实施任务型学习方式