汉语习得（通用12篇）
汉语习得 篇1
介词是现代汉语中相对封闭的虚词类, 在句法中起着非常重要的作用, 是外国学生学习汉语时的重点和难点。目前, 以较大规模中介语语料库为支撑, 综合考察外国学生现代汉语介词系统习得状况的成果还不多。论文在汉语语法理论和第二语言习得理论框架下, 综合利用较大规模的汉语母语者语料库和中介语语料库, 对现代汉语介词进行系统的习得考察。论文把现代汉语介词分为时间、空间、对象、依据和缘由等五大类进行考察, 梳理各类不同介词的句法、语义规则, 通过中介语语料库统计分析得出五大类不同介词的难度等级和习得顺序, 并据此提出教学建议:
(1) 考察得出中介语中时间介词的难度等级区间顺序从低到高为:当、在1、临、趁、离1>从1、于1>自1、打1、自从。在实际教学中, 基本可按此难度等级安排教学。只是“从1”和“自1”置于动词之后的用法在日常交际中需求较大, 且难度不高, 可单独列出提前教授。时间介词的偏误中最多的是遗漏, 主要因学生对时间介词框架的构成掌握不好所致, 在教学中应加以注意。
(2) 考察得出中介语中空间介词的难度等级区间顺序从低到高为:在2、自2、往、离2>从2、朝1、向1、对着、沿、顺>打2、于2、由1、冲1。在实际教学中, 基本可按此难度等级安排教学。但由于“从2”“于2”等在日常交际中需求较大, 也可适当提前教授。空间介词的偏误以遗漏居多, 也主要因学生对空间介词框架的构成掌握不好所致, 在教学中应加以注意。
(3) 考察得出中介语中对象介词及其不同义项的难度等级区间顺序从低到高为:向3、给1、给2、替、跟1、跟4、跟6、和4、与2、与4>对2、对3、于3、于4、冲2、至于、为1、跟2、跟3、跟5、和1、和2、与1、与3、随、比、由2>对1、朝2、向2、对于、关于、给3、和3、和5、同 (1-4) 、与5。在实际教学中, 基本可按此难度等级安排教学。不过“对1、对2、对3、向2”等在日常交际中的需求较大, 虽然难度较大, 也应采取由浅入深分阶段教学的方式提前教授。对象介词最多的偏误形式是误代, 因对象介词近义用法复杂所致, 在教学中要特别注意理清各对象介词用法之间的区别。
(4) 考察得出中介语中出现的依据介词的难度等级区间顺序从低到高为:按、按照、在3、随着>照、根据、以>据>依、凭、论。在实际教学中, 基本可按此难度等级安排教学。误代是依据介词最典型的偏误, 教学中应注意不同依据介词用法之间的区别。
(5) 考察得出中介语中出现的缘由介词的难度等级区间顺序从低到高为:为了、因为>为2、因>由于。难度等级可直接作为教学安排顺序。缘由介词最多的偏误形式也是误代, 教学中也要特别注意不同缘由介词用法之间的区别。
最后, 论文综合五大类所有介词的难度等级, 得出整个现代汉语介词系统的难度等级顺序, 并进一步框定可列入教学范围的介词数量, 为教学提供有益的参考。
汉语习得 篇2
虚词是少数民族学生难以掌握的一个词类，在HSK考试及平时的作业中，其偏误率是非常高的，针对这一情况，本研究试图从少数民族大学生的偏误为切入点，探讨其产生偏误的成因，并提出相应的解决偏误的对策。本项目研究主要从以下三方面入手：
1.探讨南疆少数民族大学生汉语副词习得偏误成因的必要性
非母语汉语教学中的语法教学一直是一个难点和重点。为了让学习者更好地掌握现代汉语的语法规则，并且将它有效地运用到语言交际当中去，我们有必要加强对汉语为二语的习得者的语法教学。其中的虚词教学无论对老师还是学生都是重中之重。分析汉语虚词习得偏误的原因，不仅为教师的教学提供了方向，而且能更有效的减少或避免习得者的偏误，为汉语教学提供有效的参考，进而提高教学质量。
2.探析南疆少数民族大学生汉语虚词习得偏误成因
南疆少数民族大学生汉语虚词习得偏误的原因是多方面的，主要有：（1）虚词自身的复杂性是造成学生汉语虚词偏误的主要原因。汉语虚词的用法多、部分虚词分类难，这些都为虚词的学习增加了一定的难度。（2）学生畏难心理也是造成学生汉语虚词偏误的一个原因（尤其是口语）。在维吾尔语中，没有相应的词类与汉语中的部分虚词对应，再加上虚词自身的复杂性，这些导致学生害怕出错，因此采取回避态度，这就使学生造出来的句子与汉语语法规则不符，从而出现偏误。（3）目的语规则泛化是造成学生汉语副词偏误的又一原因。学生把学到的一些语法规则错误地类推到不符合此语法规则的句子中，从而产生偏误。
3．采取相应对策以减少或避免偏误
（1）重视语法教学。第二语言教学中的语法教学不同于母语的语法教学, 第二语言教学中的语法教学只是作为一种教学手段而存在，在非母语汉语教学中，进行大量而系统的语法教学的目的不是为了传授汉语的语法理论知识，而是为了更好地解决习得者的语言能力问题，也就是说，第二语言教学中的语法教学其实是用法教学。在进行语法教学的过程中，我们应有针对性的进行语法教学。即：a确定语法教学的难点与重点；b针对少数民族大学生面临的难点进行语法教学；c采取大集中小分散的方法进行语法教学。
（2）重视初级非母语汉语教材的编写。非母语汉语教材是教师教学和汉语习得者学习所依据的材料，与教学计划和教学大纲有机地结合成教学内容的整体，在非母语汉语教学活动占有非常重要的地位。非母语汉语教材水平的高低一方面反映了非母语汉语教学理论和教学法研究的深度，另一方面它在很大程度上决定了非母语汉语教学的效果。因此我们应以语法结构为主线，针对少数民族大学生的特点编写初级非母语汉语教材。
汉语思维对英语习得的负面影响 篇3
一、思维和语言
思维方式是沟通文化与语言的桥梁。思维方式与语言密切相关，是语言生成和发展的深层机制。思维方式的差异，是造成语言差异的一个重要原因。中国的传统思维把主体自身作为宇宙的中心，“天人合一”，主客不分，带有浓厚的主体意向。西方思维传统以自然为认知对象，因而主客两分，天人对立，追求认识的客观有效性。中国语言是意象性语言，文字符号具有象形、会意和形声的特征。西方的实证性思维重视语言的作用，把语言作为思维的工具，认为要把概念和观念具体化必须借助语言。美国著名的语言学家Charles c·Fries认为，“最有效的外语教材必须一方面对所学的外语进行科学的描写，另一方面对学生的母语进行相应的描写，并且加以仔细地比较。”
二、汉语思维对英语词汇习得的影响
从构词上来说，汉语是象形文字，没有词形的变化。英语是字母文字，有数、格、时态、语态等的变化，通过词汇的曲折变化构成，由于受到汉语思维的影响，很多学生不注意单复数、格、时态和语态的使用，经常出现主谓不一致，时态不统一等错误，影响了英语水平的提高。此外，有些特殊的数、格、时态、语态等，是英语学习中的一个难点。以名词的数为例，有的同一个名词的数在不同情况下有不同的构成，譬如“word”在表示单词时是可数的，在表示消息时是不可数的。学生时常忽略这些细微之处，影响了表达的准确性。
从词义的准确性上来看，很多学生把中文和英文简单对应起来。譬如中文想要表达“他讲着一口流利的英语”，英文译成“He speaks a mouthful of fluentEnglish.”殊不知a mouthful of是一个具体的量化的单位，意思为一口的量。表达这个意思，应该忽略我们汉语表达中的习惯说法“一口”，直接译成“Hespeaks fluent English”即可。类似的错误还出了不少，这样典型的例子经常让笔者哭笑不得。
从词汇的多样性来看，英语比较注重表达形式的多样化，除非是有意强调或出于修辞的需要，英语总的倾向是尽量避免重复。而汉语讲究均衡美的特点往往促成用词造句的重复倾向。当学生没有意识到这一点，而把汉语的重复性带进英语中时，就会出现某些词语重复出现、高频出现的弊病。
三、汉语思维对英语句法习得的影响
英语重形合，汉语重意合。形合指的是句中的词语或分句之间用语言形式手段连接起来，表达语法意义和逻辑关系。意合指的是词语或分句之间不用语言形式手段连接，句中的语法意义和逻辑关系通过词语或分句的意义表达。
王力教授关于英语重形合，汉语重意合，有一段著名的比喻。“西洋语的结构好像连环，虽然环与环都联络起来。毕竟有联络的痕迹；中国语的结构好像无缝天衣，只是一块一块的硬凑，凑起来还不让它有痕迹。西洋语法是硬的，没有弹性的；中国语法是软的，富有弹性的。惟其是硬的，所以西洋语法有很多呆板的要求，如每一个clause里必须有一个主语；惟其是软的，所以中国语法只以达意为主，如初系的目的位可兼次系的主语，又如相关的两件事可以硬凑在一起，不用任何的connectiveword”。当学生把汉语的这种“意合”的特性和“软”的语法迁移到英语中时，就会出现一系列的问题。
四、教学启示
写作作为语言输出中一种较为高级的手段，必须有大量的输入作为前提。因此要提高学生的写作能力，避免写出汉语式的英语，必须依靠各种教学手段，向学生输入语言素材。此外教师还要尽可能地在课堂教学中渗透英美文化意识。美国语言学家皮尔萨说，“语言的背后是有东西的。语言不能离开文化而存在。”教师应该在教学中加强学生在写作中的跨语言、跨文化的交际意识，培养学生符合英语习惯的思维模式，帮助他们跳出汉语思维的框架，指导他们避免使用汉语思维去构思，从理性认识的高度来帮助他们掌握英语写作技能。
作者单位 江苏省南通第一中学
英语背景学生汉语习得偏误分析 篇4
关键词：对外汉语教学,中介语,偏误,英语背景
语言习得过程中出现的偏误现象, 是任何第二语言教学都无法避免的。对外汉语教学, 作为一种第二语言教学, 同样存在学习者习得偏误的问题。偏误会随着学习者学习的深入而大量产生。如何帮助汉语学习者有效地防止语言偏误的产生, 是对外汉语教师面临的一个难题。
1 中介语系统的建立
第二语言教学, 通常是在学习者已经熟练掌握了一种语言 (通常为母语) 后所进行的外语教学。英语背景的汉语学习者, 在其母语英语系统与目的语汉语系统中, 存在着一个既不同于母语语言系统又与目的语语言系统存在差异的中介语系统。学习者语言习得过程中的大量偏误, 都来源于他们的中介语系统。
汉语学习者的中介语系统, 通常是由母语与目的语之间的简单翻译转换所构成的。在习得汉语词汇及语法时, 学习者会将所学习的内容, 在根深蒂固的母语系统中寻找对应。学习者中介语系统中的大量信息, 都源自于学习者的这种“对应”现象。在学习者中介语系统建立的过程中, 教师的教授和教材的编写都会对其产生一定的影响。
2 偏误分析
早在20世纪80年代末期, 鲁健骥先生率先开始了偏误分析研究。鲁先生1987年发表的《外国人学习汉语的词语偏误分析》一文中, 从中介语理论出发, 分析了外国人学习汉语时, 词语偏误产生的原因。偏误产生的原因是多重复杂的, 笔者将从中介语理论系统出发, 从学习者、教师及教材3个方面, 对英语背景的汉语学习者习得偏误进行分析。
2.1 学习者自身导致的偏误
中介语理论认为, 在学习者产生偏误的原因中, 本族语及本族文化对目的语学习的干扰是巨大的。汉英两种语言及文化都存在着极大的差异, 这使得学习者在学习过程中会不自觉的从母语中寻找熟悉的内容。词汇教学可谓是对外汉语教学的重要环节, 它贯穿于对外汉语教学的始终。词汇习得及语法习得的偏误, 是学习者偏误中数量较多的两项。学习者对目的语的过度泛化、学习者的学习态度和学习策略等诸多因素, 都会导致语言习得产生偏误。
A.词汇习得时母语中有对等翻译的词, 但其文化内涵与目的语存在差异。在英汉两种语言之间可以对等翻译的词汇数量众多, 虽然这些词汇所指的字面意义相同, 但他们所蕴含的深层文化意义却无法对等。色彩词、数词、动物词等, 能够在字面意义上完全对等的词是最容易使学习者产生偏误的词汇。以色彩词为例:汉语中的“红”与英语中的“red”所表示的是相同的颜色, 但“红”是喜庆的象征, “red”却是暴力流血及邪恶的象征。汉语中的“白”与英语中的“white”所表示的颜色范围亦相同, 但“白”在汉文化中还具有悲伤不幸的意思, “white”恰恰相反, 是西方人眼中最圣洁的颜色。在学习者的中介语系统中, 简单的将“红”与“red”对应, 由于本族文化的干扰, 他们会认为“红人”是制造暴力流血事件的恶魔。同样“白”与“white”的对应, 使他们不理解“白事”为什么指的不是婚礼而是葬礼。在数词中, 汉语的“四”与英语的“four”所表达的是相同的数量, 但汉语的“四”因其与“死”的发音相近, 比“four”多出了不吉利的意义。学习者在没有深入了解汉文化时使用“四”, 很容易产生偏误。动物词中“狐狸”与“fox”所表示的是同一种动物, 但“狐狸”常用来指某人狡猾, 而“fox”却是形容一个人聪明的褒义词。学习者经常会在形容一个人聪明的时候误用“老狐狸”一词。这样的偏误在学习者的中介语系统中是广泛存在的。
B.词汇习得时, 母语中一个词对应汉语中多个词。不同的语言系统必然不能将词汇完全一一对应。英语中的某个词对应汉语中的多个词, 这样的现象经常发生。汉文化是社会伦理型的, 因此我们的语言中存在着许多区分老幼有序、尊卑有别的词汇。孕育英语的西方文化, 却是科学认知型的。在英语中, 我们的老幼尊卑往往是多个词对应一个词。汉语的亲属称谓词在英语中极少有对等对应。“阿姨、舅妈、姑姑、伯母、婶婶”等多个词, 在英语中都统一用“aunt”来表达;而“舅舅、伯伯、叔叔、姑父、姨父”等, 都以“uncle”表达。学习者在习得这种英语中, 一个词对应汉语中多个词的词汇时, 在其中介语系统中就会出现偏误现象。汉语学习的初级阶段, 在自我介绍时, 学生往往知道汉语中的众多亲属区分, 但在表达时由于都用母语中的同一个词记忆, 会出现使用偏误。亲属词是两种语言中出现这种对应最广泛的。此外的很多词汇都存在这样的对应方式, 如“visit”对应“参观、访问、拜访”等多个词;“marry”对应“嫁、娶”两个意思。诸如此类的例子数不胜数, 这样的对应关系极易使学生在中介语系统中产生混淆, 从而在使用中出现偏误。
C.词汇习得时母语中的多个词对应汉语中的一个词。以汉语中的“打”为例:“打电话、打架、打车、打鱼”等中的“打”, 在英语中分别用“call、fight、take、catch”进行表达。再以“开”为例:“开窗户”中用“open”而“开灯”中用“urn on”来表达。这种汉语一词对应英语多词的现象, 会增加学习者中介语系统中的信息量, 在使用时往往带来的是搭配不当的偏误现象。
D.语法习得时, 将母语与目的语的相似语法点等同。汉语中的许多语法是英语中没有的。在“被”字句教学时, 学生经常将其母语系统中的被动语态同“被”字句等同。殊不知, 两种语言的语法规则是不同的。学生的中介语系统, 由于受到母语负迁移的影响, 经常会在使用汉语某些语法规则时产生偏误, “她被生病了”等类似的表达频繁出现在学习者的语言中。
2.2 教师教授导致的偏误
对外汉语教学过程中, 教师的教授是及其重要的。我们传播的知识正确与否, 决定了学生的学习。教学中讲解或训练的失误, 都可能使学生的中介语系统出现偏误。
2.2.1 教师双语能力的局限
虽然直接法提倡在外语教学中完全摒弃学习者的母语, 但目前对外汉语教学, 多采用将学生母语作为辅助语言的教学方式。在这种教学模式下, 对外汉语教师的双语能力受到考验。英语作为世界通用的语言, 虽然对外汉语教师都掌握一些基本的生活及教学用语, 但我们的英语能力是有限的, 在教学过程中, 经常出现我们不能用英语为学习者解释清楚的教学内容。有些教学内容, 我们虽然能用英语帮助学生理解, 但我们的表达可能是错误的, 这就会使学习者在中介语系统中形成错误的认识。教师双语能力的局限, 是教授过程中导致学生偏误的不可忽略的原因。
2.2.2 教师专业知识的局限
在对外汉语教学中, 教师的专业知识存在“盲区”。汉语作为我们的母语, 在使用时是得心应手的。而教学中, 学生经常会在教师没有准备的情况下提出许多问题, 在近义词的区分上, 每个对外汉语教师的专业知识都是有局限的。一些在字典及工具书中无法查询出准确答案的知识, 教师只能通过自己的大量举例进行归纳总结, 我们专业知识的局限, 有时会导致学生学习上的偏误理解。
2.2.3 教师与学生思维文化的差异
我们的思维与文化同学习者的思维与文化是存在许多差异的。在教学过程中, 我们尽量将两种文化进行对比分析, 但思维的差异是无法避免的。例如:在《现代汉语大词典》中, “牛”的释义中有“供役使、乳用、肉用或乳肉两用”的词条。我们的文化和思维方式, 使我们认为这样的释义是全面的, 而在学习者的眼中, 这样的释义是无法接受的。西方文化倡导的是“平等”精神, 在学生们的思维中, 动物和人类是平等的, 不存在“奴使”的关系。思维和文化上的差异, 使得教师的“教”与学生的“学”不能完全对等, 学生会在学习的时候“过滤”掉那些他们所不认同的内容。作为对外汉语教师, 我们可以教授学生语言和文化, 却无法重塑学生的思维方式。这种差异, 在一定程度上会导致学生语言习得中偏误的产生。
2.3 教材编写导致的偏误
对外汉语教材的编写是个繁杂的工程, 编写者在篇章的选择和安排方面, 耗费大量的时间和人力。为了使教材更有效地服务于学习者, 目前广泛使用的对外汉语教材中, 词汇都标注有相应的英文释义, 一些初级阶段的教材, 甚至在课文中也配有相应的英文释义。虽然这样的释义会适当帮助学习者进行理解, 但我们的教材即使再精细, 在释义中也会出现不足之处。对外汉语教材毕竟不是翻译教程, 即使经过多次校对, 有些不足也是无法修改的。在词汇注释方面, 我们的教材通常是一个中文词后注释出词性及英文释义。
汉语有些词的词性是特有的, 如区别词和离合词。区别词通常教材中用adj来标注词性, 这样的标注将导致学习者习得过程中产生偏误。离合词教材中没有相应的英文词性, 通常标注为n或是v的形式。汉语中的离合词是英语中所没有的词, 教材对词性标注的不全面, 会导致学习者在使用离合词时, 出现回避心理, 即使偶尔使用也经常产生偏误。
除词性标注存在不足外, 我们的教材对词义的注释也是有缺陷的。一对一的注释方式, 会误导学生的学习。关于词的释义, 笔者认为一些词可以在简单释义的基础上, 增加一定的解释。还有, 一些词则可以用互相限制的两个词来进行注释。丰富词的释义是我们在教材编写中不能忽视的重要工作。
3 结语
学习者语言习得偏误分析, 是对外汉语教学中不可忽视的一项研究, 只有准确找出学习者产生偏误的原因, 才能更好地帮助学习者改正其偏误, 更好地运用汉语进行交际。偏误研究的视角是广泛的, 本文仅从中介语系统的角度, 对语言习得的偏误进行了一些分析。通过广大对外汉语教师们不断的教学实践, 偏误分析的相关研究必将不断丰富, 其取得的成果将更好的服务于我们的教学事业。
参考文献
[1]陈若凡.留学生使用“能”、“会”的偏误及教学对策[J].语言教学与研究, 2002, (01) :89.
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汉语习得 篇5
来源：中国论文下载中心
[ 09-12-16 15:06:00 ]
作者：王琼子
【摘 要】本文通过研究语境在汉语作为第二语言的词汇习得的导入、教学、运用阶段的作用，提出了一种语境教学方式。同时，提出语境的设置要遵循相应的原则，即实用性、趣味性、针对性原则。
【关键词】语境 词汇教学 语境设置
张志公先生1988年就指出：“语汇重要、语汇难”，呼吁加强语汇的研究。但是，从现有的情况来看，在对外汉语教学领域，词汇本身的研究成果不多，如何有效的让学生对词汇进行理解、记忆、运用，将直接关系学生阅读理解能力与口语交际能力的提高。无论是传统的以“词”作为基本语法单位的“词本位”教学法，还是目前的由世界汉语教学会会长吕必松教授提出的“以字识词法”的“字”本位教学路子，都有各自的优势与不足。目前我们还不能断定谁好谁坏，一切都还在探索实验的过程中。其实，词汇的教学，从认知心理学的角度来看，学习者的学习过程，经历了从接触、理解、记忆到应用四个阶段。而语境是唯一始终贯穿于其中的要素，学习语言离不开语境。我们是否应该从语境入手来探讨汉语为第二语言的词汇教学的方式呢？笔者找寻了很多资料，但是在这个方面的专门研究的文章确实很少，本文试图打开这一篇章，以期引起更多专家、学者的关注，从而推进汉语教学的发展。
一、关于语境
语境指人们在交际活动中的各种环境。关于语境的分类，目前仍然没有一致的看法。有人认为语境应该分成三类；话语语境、情景语境、文化语境（李建军，2003）。还有些人认为语境分成语言语境与非语言语境。（古力加玛力，2003）。但是，我认为都不全面。有研究表明，影响理解的方式有两种：结构式与功能式方式。一个是从物理层面来理解，一个是从心理层面来理解（Werner J.Severn，2000）。以这一研究做启发，我认为语境至少可以分成三类：结构式语境、功能式语境、文化语境。结构式语境，是指字、词、句、段、篇章等语言层面的语境。功能式语境，则是指语气、语调、体态语等非语言层面的语境。而文化语境，一般指民族文化语境。
二、语境设置与词汇教学
按照上面的论述，我们在教学词汇的过程中应该结合教学的不同阶段设置不同类型的语境。
1.词汇导入阶段。教师可以根据课题的需要，去找寻一些相关的具体的语境，比如学习《讲价》，就可以去菜市厂里听听别人是怎么谈论菜价的。学习《中国画》，就可以去当地的博物馆、展览管参观，了解一下基本的状况。学习《中国的小吃》，可以课前组织一次活动，如“做包子”，教师便可以因势利导借用包包子的过程，来让学生对于一些动词进行事先的了解。比如，“先把面和得匀匀的，把包子馅准备好，再把面团搓成长条，切成一个个小面团，接着把小面团擀成小面片；把馅儿放在面皮上，捏成包子的形状，然后放入蒸笼里。”“和”“搓”“切”“擀”“捏”等这些动词，十分生动形象。有了亲身的体验，等到上课讲述的时候，就会容易很多。
当然，要做到每一次上课都能直接的去体验现场，是不太可能的。教师还可以借助多媒体，通过视听的方式去间接的感受。如制作PPT，或者播放一些与课文相关的视频材料。这样做可以很好的培养学生的语言感觉。认知学的研究表明：“频繁的信息输入不断激活大脑
语义的各个结点，进行信息的匹配与提取，也不断贮存新的词语信息，构建和扩展语义网络。”（索尔索，1990）
2.词汇教学阶段。通常我们说，词语放到句子中去理解、记忆，其实质就是借用典型的语境来展示词语意义的各种要素。所以，教师在导入、讲解过程中要适当的加入以字、词、句、段、篇章为主的结构式语境。而不能就“词”“字”本身讲，要做到学“词”不离“字”，“字”不离“词”；记“字”不离“词”，记“词”不离“短语”，用“词”不离“句子”。就汉字教学部分来看，比如学习汉字“人”，我们可以结合人的象形体首先告知学生创造这个字的原因，加深他们的理解，帮助深化记忆。同时，当我们在学“人”字，也可以同时学习其他的简单字，比如“大人”“小人”“人口”等简单词汇，并结合之前所学的“人”的意思来联想记忆。长期从事于汉字研究的周健先生曾做过一个研究，他说：“他们曾对留学生利用语素义推导词义能力进行实验研究，结果发现学生在不提供语境条件下对合成词猜测推导正确率为30.19%，结合语境进行推导正确率为53.155%。”所以，我们可以肯定的说，利用语境来理解词汇意义并记忆词汇一定是有可行性的。
3.词汇运用阶段。第二语言教学的最终目的是培养学生的语言交际能力。所以我们开设专门的口语课，在会话教学中引入了“材料语境”与“即时语境”。（徐子亮，2005）。还开设跨文化交际课程，让学生能够在交际中克服文化的差异性，提高在不同文化语境下的实际交际能力。举个例子来说，关于称谓语的教学一直是我们教学中的难点。如何将“中国文化中，语言称谓反映着人伦规范的两大伦理观念：„长幼有序、尊卑不同‟和„亲疏不同、内外有别‟”（姚亚平，1995）的文化告知学生呢？就“妻子”的称谓，我们在实际的口语中就有很多的不同说法。比如“内人”“媳妇”“那口子”“老婆”“我们家那位”等。我们应该结合不同的会话对象适当调整自己的称呼方式。所以教学的过程中要用相关的语境教学来开展，将称谓的改变同会话人的亲疏远近结合起来进行理解。关于这一点在赵世开先生（1988）早期发表的文章里就有过很精辟的论述。
总之，不管是在词汇导入、教学、运用的哪一个阶段，我们都需要语境作为背景来进行。当然，这其中对语境的三个层面的涉及会因为需要有所偏重。
三、语境设置的基本原则
通过语境设置教学，可以加深学习者对词汇的印象；使得学生在课上学习的词汇表达方式与课下的交际活动有机的统一起来；提高阅读理解与口语交际能力；同时，调动学生积极性，提高学习的兴趣。但是，什么样的语境设置才能有效呢？我们认为应该要遵循三个基本原则。
1.实用性原则。即汉语语境的设置要切实起到辅助教学的作用，特别是在词义的区分、理解与记忆层面上。比如：在汉语词汇教学中，虚词教学一直是弱点。因为一个虚词往往有几个义项，而且理解起来也很抽象。就解释“光”的意思来说，需要从语句中补充某些语境要素。直接讲“王老板输光了钱”这样的句子，会让学生觉得奇怪，换一个例子“他把水喝光了”，旁边画一个示意图：杯子的水从一满杯到半杯，到三分之一，到四分之一，到完全没有。提示是：喝完了。学生就此可以知道“输光钱”的意思了。
2.趣味性原则。黎天睦曾经说过：为了加强教学材料的“刺激度”，语言教学的例子“越可笑越好”。或者说越有意思越好，越有动感越好。同样，教师在设置语境的时候，也应该考虑到它的趣味性。这样可以吸引学生注意，同时给他们留下深刻的印象，加强记忆。比如讲下面划线的词语的时候，用一些比较生动的例子，可以活跃课堂气氛。
（1）我们刚说起你，你正巧就来了，真是“说曹操，曹操到”。（用俗语）
（2）我要是年轻三十年，早就和你们一起去跳舞了。（用非现实的假定）
（3）我宁愿不吃饭也要抽烟；我宁愿不吃饭，烟是一顿不能少的。（用夸张的手法）
3.针对性原则。在教学中，同一词语的不同用法，或者不同词语的容易混淆的用法总是会让人头疼。我们设置语境的时候要将它们控制在大体相近的语境条件内，尽量加强其对比效果，有针对性的突现其区别。比如：讲“确实”与“实在”的区别。可以结合这样的语境：
（1）你真的走不动了吗？我确实走不动了。（还能走，但是很累）
（2）你能再坚持一会儿吗？我实在走不动了。（不能走了，一步都不能动了）
再如：
（1）我吃不了这么硬的东西。（我的牙齿不好，不能吃这么硬的东西）
（2）我吃不了这么干的东西。（我吃不下这么干的东西：难以下咽）
（3）我吃不了这么多的东西。（吃不完这么多东西）
都表示“吃不了东西了”，后面搭配不同的形容词。其实是解释了相关的原因，要跟外国学生讲清楚他们的相同点与不同点，这都是通过语境进行的针对性的解释。
综上所述，我们看到了语境对词汇教学的作用。其实，在阅读、会话、听力等篇章段落的理解方面，语境因素同样可以弥补语言知识空白、把握句子真实含义的问题。所以，关于语境的探索，我们还有很长的路。
参考文献：
韩国人汉语外来词习得情况分析 篇6
关键词：外来词 韩国人 汉语习得
一、引言
对外汉语教学的过程，也是中外文化交流的过程，在推动现代汉语发展的多种外来词中，新外来词（英源外来词）占有最大的比例。它们已成为新时代汉语基本词汇的一个重要组成部分，推动着汉语的完善与发展。在新汉语水平考试（HSK）的大纲词汇中，也有新外来词。
本文以75名在上海学习汉语的韩国人为调查对象，针对他们外来词习得情况进行调查研究，分析韩国人学习汉语新外来词的优势与难点。
本文以问卷调查法为主，了解韩国人学习汉语外来词的经验与感受，总结韩国人学习汉语外来词的优势及存在的难点。笔者从2014年7月1日至7月15日，在上海市金汇南路和虹泉路上的韩国餐厅与咖啡厅，以及水城路的江南中国语学院（HSK5级考试班）进行调查。
二、问卷调查结果统计与分析
（一）性别对汉语外来词熟悉方面的差异
表1：你比较熟悉的外来词主要是哪方面的？
运动类饮食类外国名牌国名地名
男82%47%45%60%
女38%63%65%41%
表2：你最想学到的外来词是哪方面的？
科学技术饮食类外国名牌国名地名
男75%80%50%62%
女52%82%70%56%
结果显示，韩国男性对运动类与国名、地名的汉语外来词较熟悉，韩国女性对外国名牌与饮食类的汉语外来词较熟悉。在“你最想学到的外来词是哪方面的”的项目中，女性偏重于选择“外国名牌”，男性偏重于选择“科学技术”。研究发现，男性与女性都对“饮食”类的汉语外来词感兴趣并有意学习。
（二）年龄对汉语外来词熟悉方面的差异
表3：你比较熟悉的外来词主要是哪方面的？
运动类饮食类科学技术影像媒体
19岁～29岁62%74%78%71%
30岁以上43%65%60%54%
表4：你最想学到的外来词是哪方面的？
运动类饮食类科学技术影像媒体
19岁～29岁50%52%64%70%
30岁以上40%64%40%46%
从年龄角度来看，19到28岁的韩国成年人对汉语外来词较熟悉，而40岁以上的韩国成年人对汉语外来词不太熟悉。
调查发现，一些28岁到35岁的韩国男性很熟悉科技方面的汉语外来词，因为他们现在正在中国从事这方面的工作（IT产业或网络购买）。这与不同年龄段的人所处的社会环境和接受新事物的能力有关。为了追求时尚，年轻人比老年人更关注运动类和影像方面的事物。
韩国太太一般对汉语外来词不熟悉，原因是她们的汉语水平较低（初级汉语水平），还没开始学习汉语外来词。笔者问了几位韩国太太，她们说：她们最想学到饮食类和科技学术的汉语外来词。她们只知道韩语的外来词，不知道汉语的外来词怎么说。所以在买东西或是家里的电器坏了需要跟中国人交流的时候，她们就感到困难。
很多年轻人已发现汉语外来词同韩语外来词的发音相似。比如“Guitar”的韩语是“??”，汉语是“吉他”；“Toast”的韩语是“???”， 汉语是“土司”；“Calorie”的韩语是“???”，汉语是“卡路里”等。
（三）外来词的教学状况和学生的需求
表5：你学习外来词最大的困难是什么？
ABCD
初级汉语水平65%82%62%58%
中级以上汉语水平42%70%63%56%
A.没有专门的课程。
B.词语难度大，记不住。
C.学习起来枯燥、没意思。
D.没有合适的学习材料。
表6：你觉得那种方法学习外来词较好？
ABCD
初级汉语水平22%43%68%65%
中级以上汉语水平18%38%50%52%
A.开设专门课程。 B.举办讲座。
C.讲课时提示。 D.不必要特别学习。
笔者这次研究结果与朴钟安（2011）的研究结果相同。大部分韩国成年人认为最大的困难在于无法通过汉字的意思去理解和记忆外来词，有些词要靠死记硬背，学起来难度较大。比如像“奥迪（Audi）”“桑拿（Sauna）”，如果不认识汉字，就无法理解词义；“克力架（Cracker）”“拿铁（Latte）”，即使认识汉字，也不知道是什么。我们注意到朴钟安的研究对象大部分是韩国留学生，但笔者研究的对象大部分是生活在上海的韩国成年人。本研究的对象比朴钟安的研究对象对汉语外来词的熟悉度较强一些。
结果表明，韩国成年人汉语水平对汉语外来词的需求有所不同，初级阶段的韩国成年人——尤其是韩国太太，掌握汉语外来词较少，而她们要求在课堂上学习汉语外来词。笔者在调查中发现，一般初级水平的韩国成年人对外来词的要求不强烈，高级水平的韩国成年人反而愿意学习与了解外来词，会主动地通过新闻媒体等途径自学。相对而言，中级水平以上的韩国人最希望在课堂上通过老师的讲解学习外来词。
三、韩国人学习汉语外来词的优点
（一）外来词体现社会环境的变化
什么是文化？据说“文化”的定义有数百种。有人说文化是“一个民族的活动、风俗和信仰的总和”，还有人说“文化是适应我们的环境——自然环境以及社会环境的不同方式的知识”等等。语言和社会环境有不可分割的联系。外来词引进以后，经过一段时间的磨合，逐步融入人们的日常生活中，为人们的交流、交往提供了便利。中级以上汉语水平的韩国人认为外来词的传入，极大地丰富了汉语、韩语的词汇。外来词造成了汉语词的义项增加现象，丰富了汉语词汇。
（二）汉韩词汇中通用外来词的相似性
中国人在与其他国家的交流中引进了外来词，同样，韩国也在对外交往中吸收了很多外来词。而作为世界通用语言的英语，自然在外来词中占居首位。对于韩国人来说，汉语中的外来词也是韩国的外来词，这部分词汇在韩国人没学习汉语之前就已经接触到了，并且对这类词已经有了基本的了解。例如，字母缩略语“CD、KTV、WTO”是韩国人在韩国已经熟悉的词汇，所以不需要再进行讲解。这是韩国人学习汉语外来词的优势之一。
四、韩国人学习汉语外来词的难点
（一）汉语外来词构词形式的多样化
外来词对汉语的构词形式产生了巨大的影响。外来词的出现，增加了汉语中的分离性结构，强化了附加式构词法、构词成分拉丁字母化等。
汉语外来词的翻译应遵循汉语语言文字的翻译原则。由于汉字圈范围比较大，外来词在翻译中存在着一些不规范的现象。汉语外来词翻译在用字方面是有要求的，应使用常用规范汉字，避免使用生僻、粗俗的文字，避免滥用繁体字和方言字。但这种翻译上的要求没有统一的标准和规范，这就出现了汉字使用的不规范。
（二）韩语的母语负迁移
“迁移（transfer）”这个概念始于行为主义心理学指导下的语言学习理论。行为主义学习理论认为：人们已经掌握的知识会形成一种行为习惯，这种习惯会“迁移”到新知识的学习中去，并对新知识的学习产生一定影响。（Alan Davies，2005）
很多外来词在韩语中可以找到相对应的发音来代替，但是在汉语中没有，只能选择与它相似但不相同的音，这一点也需要韩国人来适应。比如“Nikon”，韩语发音为“??[nikon]”，汉语的发音为“尼康”。很多韩国人不理解为什么是“康”不是“kon”，这是因为汉语中没有与“kon”相对应的音。这种发音单位的缺失也在一定程度上影响了韩国人对外来词的学习。
五、结语
汉语国际教育事业是一个将汉语言及汉语文化传播给世界各国汉语学习者的过程。经过长期的语言接触与文化交流，现代汉语已吸收了一批常用的外来词。所以汉语外来词也是汉语词汇的一部分。随着中国对外交流的不断发展，外来词的使用也越来越广泛，这也对韩国人学习外来词提出了迫切的要求。
随着世界科技与经济的发展，汉语也需要顺应时代需求，不断地从他族语言中吸收精华。在汉语国际教育领域，外来词的存在对提升汉语学习者的学习积极性，对不同文化之间的交流及对外汉语教学的更好开展也有着明显的促进作用。
参考文献：
[1]朴钟安.针对韩国学生的汉语新外来词教学研究[D].济南：山东
大学硕士学位论文，2011：30.
[2]胡文仲.跨文化交际学概论[M].北京：外语教学与研究出版社，
1999：30.
[3]朱志平.第二语言教学理论概要[M].北京：北京大学出版社，
2008：256.
汉语习得 篇7
一、述语和程度补语搭配不当
(1) 我房间的墙雪白极了。正 :我房间的墙白极了。
(2) 知道了HSK没通过, 我哭得要命。正:知道了HSK没通过, 我伤心得要命。
程度补语的语义指向为述语, 因此述语的语义特征应与程度补语保持一致, 即述语本身应该含有潜在的可衡量的程度义, 这样程度补语才可能把这种隐性的模糊程度义转化为具体的显性义。符合该条件的实词只有性质形容词和心理感受类动词。
性质形容词和状态形容词是形容词的两大类。它们用来“表示事物和动作行为等的各种各样的性状。性状各异, 有色度、深度、长度、亮度、硬度、速度……但都具有一定的程度性。”性质形容词的这种程度性是潜在的、可塑的, 可以通过具体的度量手段而显现出来, 而程度补语是度量的手段之一, 因此, 性质形容词可以受程度补语修饰, 如“白”。与性质形容词相比, 状态形容词本身具有已定的、不可塑的程度义, 这是由其构词形式决定的 :状态形容词的构成是在性质形容词的基础上附加含有程度意义的成分, 分为前加修饰成分、后加词缀、重叠三种, 突显了状态侧面, 从而带来了与性质形容词一系列的语法差异。差别之一就是由于其构词形式赋予形容词本身确定的程度义, 因此状态形容词不能再接受程度补语的度量, 如“雪白”。和心理感受类动词相对应的一般是动作行为动词。它们的深层语义都含有“量”的成分, 但表现方式和衡量手段都各有不同。心理感受类动词表示人的内在心理状态, 是主观的, 具有程度的差异性, 很难用客观实指性的标准来衡量, 只能通过程度度量手段来衡量。而动作动词表示具体的动作行为, 是客观的, 没有程度的差异, 可以通过具体的动作行为的力度、范围、幅度、次数等度量手段来衡量。因此, 心理感受类动词可以受程度补语修饰, 而动作行为动词则不能。误例 (2) 中, “哭”是动作动词, 可改为相关的心理感受类动词“伤心”。
二、“一点儿”类数量短语的误用
(3) 我收拾房间, 房间一点儿干净了。正:我收拾房间, 房间干净一点儿了。
(4) 走路的时候一定有点儿慢。正 :走路的时候一定慢一点儿。
误例 (3) 是“一点儿”的语序偏误。当“一点儿”修饰形容词或心理感受类动词表示很低的程度时, 应该放在述语后做补语。这是因为汉语的“一点儿”不是程度副词, 是数量词, 数量词不能做状语修饰动词和形容词的肯定形式。误例 (4) 反映了留学生对“一点儿”和“有点儿”语义差别认识模糊。“一点儿”可以进入祈使句, 而“有点儿”不行, 这是由二者的语义特征决定的:“一点儿”做补语修饰中心语时, 表达的是说话人所希望的一种变化, 加“了”表示所希望的变化实现了 ;不加“了”表示这种希望还没实现, 具有未然性。而祈使句表达的也是一种希望或命令, 具有未然性, 因此, “一点儿”可以用在祈使句中。而“有点儿”修饰中心语, 通常表示已然的状态, 不符合祈使句未然性的特点。另外, “有点儿”的语义中含有不如意的消极意义, 而祈使句通常蕴含一种期待的、积极的意义, 它们的语义有冲突, 所以, “有点儿”不能进入祈使句。
三、动词带宾语时宾语和程度补语位置的偏误
(5) 我想家乡得厉害。正 :我想家乡想得厉害 / 家乡我想得厉害。
(6) 他喜欢汉语得不得了。正 :他喜欢汉语喜欢得不得了 / 汉语他喜欢得不得了。
在交际的内容为新信息的条件下, 为了使交际成功, 说话人必须向听话人提供足够的信息, 通常动词、施事主语、受事宾语和补语都是不可或缺的, 它们出现的方式和次序与句子的信息安排有关。杨玉玲 (1999) 指出汉语句子的信息安排遵循焦点在尾、动词后只安排一个重要信息单位的准则 :如果多个信息单位同时要求出现于动词后, 汉语句子的内部机制就自动根据它们所负载信息的重要程度把重要信息安排在动词后, 而把次要信息安排在其他位置上。若受事宾语和补语共现时 , 补语由于承载信息的焦点而获得紧跟动词之后的资格, 而受事宾语只能通过其他手段进入句子。受事宾语前置、重复动词引进受事宾语、用介词“把”引进受事宾语则是分化动词后多个信息单位, 实现“焦点在尾”原则的三个手段 :宾语前置形成主谓谓语句, 重复动词引进受事宾语形成重动句, 用介词“把”引进受事宾语形成“把”字句。任何句法结构都有其特定的语用价值和使用条件, “把”字句强调对宾语处置的结果, 而程度补语句中动词多是心理感受类动词, 不表示处置义, 因此, 要解决动词宾语和程度补语共现的问题时, 一般使用主谓谓语句或重动句。主谓谓语句即把宾语提前, 形成“O+S+V+C”格式 ;而重动句是一种富于汉语特色的句法结构, 它的格式为 : (V1+O) + (V2+C) , 其中, V1、V2在形式上是同一个动词。误例 (5) (6) 采用以上两种句式, 就能避免偏误。
四、程度补语标记“得”的误用
(7) 我口渴要死, 但是没有钱。正 :我口渴得要死, 但是没有钱。
(8) 她的心情坏得透了。正 :她的心情坏透了。
程度补语根据有无程度标记“得”主要可以划分为两类 :组合式和粘合式。组合式占程度补语的大部分, 是指述语和补语中间有标记词“得”, 如“很、慌、要命、要死、不得了、不行、厉害”。粘合式指的是述语和补语中间没有任何成分标记, 如“极、透、坏、死”, 使用这些补语时一般在句末加“了”。还有一些词语横跨组合式和粘合式, 即标记“得”可有可无, 如“多、远”。在实际运用时, 留学生对“得”出现的条件认识模糊, 分不清什么时候用“得”, 什么时候不用“得”, 因此常常出现“得”字误用的偏误。
参考文献
[1]李宇明《论词语的重叠》, 《世界汉语教学》1996年第1期
[2]杨玉玲《重动句和“把”字句的使用考察》, 《世界汉语教学》1999年第2期
[3]朱德熙《语法讲义》, 商务印书馆, 2002
[4]张伯江、方梅《汉语功能语法研究》, 江西教育出版社, 2004
汉语习得 篇8
关键词：汉语习得,“被”字句,偏误,解决策略
“被”字句句式用法非常复杂,是外国留学生甚至中国学生学习汉语时的重点和难点。“被”字句在书面语中所占的比重使其成为对外汉语教学语法的基本语法点,在教学上也有一定困难,韩国留学生在初级阶段学习“被”字句时,因为不理解“被”字句的意义,所以不知道在何时、何种情况下使用,又不能完全理解和掌握“被”字句在运用时的语法、语义和语用规则,所以初级阶段留学生普遍存在着使用不足甚至于回避使用的情况,解决这一问题的最好方法是结合语义设计具体的语境来帮助学生建立语感,提高理性认识。但本文针对韩国留学生使用的具有普遍性规律的偏误“被”字句,从语义、句法和语用的角度进行透彻分析,本文还对初级阶段韩国留学生“被”字句习得情况与母语为中文者“被”字句习得情况作了对比分析,最后,我们将针对“被”字句的教学进行探讨并提出具有针对性的建议。这种句式在留学生使用时出错的情况很多,原因也很复杂,本文讨论的“被”字句的偏误例句均来源于辽宁大学国际教育学院的初中级汉语班韩国留学生的课堂练习和作业。
一、韩国留学生“被”字句偏误类型
韩国留学生在学习汉语“被”字句时,容易产生一些偏误现象。总结“被”字句偏误类型有遗漏、误代、错序、冗余、既错序又冗余等。
1、遗漏
遗漏偏误是指在词语或句子中省略了一个或几个部分而导致的偏误。遗漏偏误在“被”字句错误的例子中是出现次数最多、最频繁的一类偏误,占“被”字句偏误总数的40%左右。
(1)主语遗漏
<1>以前如果不听老师的话被老师训斥打骂得厉害,现代社会老师和学生更平等,像朋友一样。
例<1>中遗漏了主语“学生”(和情态助词“会”),在这类“被”字句中,句子的主语(受事成分)作为句中动作的承受者必须出现。即便是在句群一定的语境下,作为有定的受事主语,务必要交代清楚,不可省略。基本句式是:受事主语+情态动词+被+施事主语+动词+补语。
<2>在班里经常被选为班长。
例<2>中“经常”前遗漏了主语“他”。被字句中受事主语作为句子中有定的已知信息表示动作的承受者必须出现。如若必要即使在语群中也应出现。基本句式是:名词1+被+动词+名词2。
(2)状语遗漏
状语是“被”字句的修饰语,是双音节光杆动词进入被字句的补足条件,结构上起到完型的作用。主要表现为“会”“能”等,如例<1>中“会”被省略。
(3)谓语遗漏
<3>现如今我们食用的瓜果蔬菜农药残留的问题越来越严重,人们找没被农药的蔬菜水果越来越难。
“农药”是名词,不具有处置义,不能充当句子的谓语成分,应在后面加上一个谓语动词“污染”,即“人们找没被农药污染的蔬菜水果越来越难”。基本句式是:名词1+被+名词2+动词+名词3。
(4)“被”字遗漏
这种遗漏主要受母语负迁移的影响,在韩语中“被”加在动词后表示被动表述,而汉语却是在动词前加标记词“被”。韩汉被动表述的这种差异使学生较易出现了偏误。
<4>快递送到了学校。
例<4>中“快递”不能自己到学校,“快递”与“送”构成了被动关系所以“快递”后遗漏了“被”,应该是“快递被送到了学校”。基本句式是:名词1+被+动词+名词2。
<5>根据我的汉语水平,我安排到一年级的A班。
例<5>中主语“我”与谓语动词“安排”存在被动关系,但谓语动词前的“被”字被遗漏。应该是“我被安排到一年级的A班”基本句式是:名词1+被+动词+名词2。
(5)助词“了”遗漏
<6>不抽烟的人被身边抽烟的人损伤自己的健康。
动词后省略了助词“了”。同时,“被”字偏误句中,没有发现由于遗漏助词“着”、“过”而犯的偏误。这提醒我们在教学中不仅仅要教学生什么情况下能用“被”字句,也应该教给学生什么情况下不能用。
2、误代
因为留学生不能够完全理解词的词义和词性,而导致词语或短语错误的混用,即为误代。误代占偏误总数的30%左右,数量居于第二位。这类错误的形式简单,多为带宾语句式中的动词误代。
(1)介词误代
<7>但有的时候我也被一些事开心。
<8>我们被这种现象也已习惯了。
<9>这项定理已经在很多著名的实验验证过,也在大多数人认可。
例<7><8>属于“被”字的泛用,属于介词搭配不当。<7>中“被”字应改为“因为”。<8>中“被”字应改为“对”<9>句属于“被”字被“在”误代。
(2)“的”字误代
<10>因为人类毕竟还是要靠这个生态环境活着的,如果,生态环境的破坏,最终人类也没有办法生存。
例<10>句中“被”字被“的”字误代,使谓词性成分变成名词性成分。
(3)状语误代
<11>但也有因为受父母不良的影响还被社会轻视的。
例<11>“还”误代“才”主要混淆了两个副词的用法,主要表现为词语意义理解错误造成的误用。
(4)“被”字误代
包括两种,一种是不该使用被字而使用,另一种是该使用被字而未使用。前者属“被”的泛化使用。
<12>我被喝水。
例<12>中的主语是受事事物“水”,动词“喝”含处置义,不要用被动,去掉就可。属于不该使用被字而使用。
<13>金融原的手机被丢了。
例<13>中金融原的手机被丢了这里是不需用“被”的,修改时把“被”字去掉即可。动词“丢”是表示消失意义的单音节词,句尾有“了”,这样的句子是意义被动句,表明受事主语受动作影响而消失。在初等阶段中设置的“被”字句虽然没有指明它的类型,但从所举例句<12><13>是本族人使用最多的两个句式,但并不是外国学生最容易习得的句式。是学生习得情况最不好的句式。
<14>窗户被擦干净了。
例<14>中受事主语是“窗户”,“干净”是动词“擦”的程度补语,说明受事主语受动作影响而出现某种状态。基本句式是:名词1 (受事主语)+被+动词+补语。
<15>我的眼镜已经被放在包里了。
例<15>中动词后带补语“在”,表示受事主语通过某个动作后处于某个位置(在包里)。不需要用“被”字。
<16>我觉得林生不愿意被做老师,他没有耐心。
例<16>中动词前有能愿动词“愿意”,这种情况就不能用“被”字句。
<17>那本书已经被还给她了。
例<17>中动词谓语后边带有补语“给”,“给”的后边又是给予的对象,表示受事主语通过动作交给某一对象。
<18>在电视上我经常看到很多孩子被失学。
例<18>中“失学”是不及物动词,不及物动词不能用于被动句。学生此例使用“被”字句是受该句式表达遭受义的语义特征影响,但没有考虑动词的限制条件。
<19>最近几年中国发展得很快,所以未来汉语会被有用的语言。
例<19>中学生既想表达“汉语被用”,又想表达“汉语是有用的语言”,结果体现在句式上就杂糅成了“汉语会被有用的语言”。这是外国学生习得汉语时常出现的偏误,是由于语言知识的不完备而导致的表达上的杂糅。
以上的6个例句均是出自于在辽宁大学国际教育学院初中级班听课时总结的韩国留学生课堂提问时发现的几个典型病句。即不应该用“被”字句而使用,造成了句式结构的偏误。
<20>若是他们愿为晚辈尊重,他们首先要做的事是尊敬长辈。
此处是该使用“被”字而未使用,学生出现此类偏误一方面是因为易将“被”和“把”、“为”等介词混用,另一方面由于汉语中被动意义的表述并不仅限于“被”字句受到“挨”、“遭”等同样可表被动意义,因此误用的几率较大,动词误代这是韩国学生误代偏误中数量最多的一类。
3、错序
错序占偏误总数的10%左右,多是句式中动词性成分和名词性成分之间的错序。
<21>老师被水喝了。
句中“被”字前后施事主语和受事主语位置颠倒。
4、冗余
冗余是指句子中出现多余或重复的部分。冗余偏误占总数量的18%左右,多是时体成分、副词或补语的冗余。
(1)动词冗余
<22>我小的时候,被有人打哭着回来,母亲只问我们打架的理由,然后一句话也不说,让我解决。
例<22>按“被”字句的句法格式要求,“被”字后接的施事成分为名词或名词性成分,不能为动宾词组,句字中的动词“有”字冗余。基本句式:名词1+被+名词2+动词。
(2)副词冗余
<23>老人被很感动了。
例<23>中副词“很”冗余。
5、既错序又冗余
此类偏误占偏误总数的2%左右。
<24>我当被决定出国留学的时候你们不仅不反对还支持我,完全同意我的计划。
例<24>改成“当我决定来中国留学的时候你们不仅不反对我还支持我,完全同意我的计划”。属于主语与状语错序偏误。
二、针对韩国留学生的“被”字句教学策略
1、重视语法教学
加强学生句式结构基本功的训练首先要重视语法教学。虽然汉语与其他语言相比句式更灵活多变,语法规则相对没有那么严苛,想学会的确容易可是想学好就难了。所以韩国留学生在习惯了韩语严谨的语法规则后,面对灵活的汉语语法时会感到迷芒,不知所措。因此,教师必须加强汉语语法的教授,注意给学生讲清各条规则使用的范围、方法及可能的形态变化,并提醒学生勿因随意类推过度泛化而造成偏误。
2、重视词汇教学
想加强语义理解方面的能力,就要重视词汇教学。根据认知心理机制中的心理词汇,学生在进行书面表达时很容易受母语迁移的影响,特别是当学生词汇量不足,表达困难时,他们就会很自然地借助母语词汇,用母语思维再转换成汉语,因而他们的汉语表达常带有翻译的痕迹。一般说来,越是词汇量少,词汇记忆差的学生在言语组织过程中母语思维的痕迹就越明显。此外,不少留学生对很多单词和词组的认识只停留在表面上,他们往往依靠教材中简单的英语释义来粗略地理解词语的意思,只知其表层含义而不知其用法、出处,比如在课上老师讲新词汇“解雇”老师翻译为fire,在汉语中“炒鱿鱼”也是解雇的意思,有学生问为什么这么说?“炒鱿鱼”一词起源于广州,上世纪八九十年代,很多人到广州打工,他们随身的行李只有带着睡觉的铺盖卷,他们如果被解雇就会卷铺盖卷走人,所以卷铺盖卷也有被解雇的意思,而卷铺盖卷的样子与炒鱿鱼,鱿鱼快熟时边上卷起来的样子相似。如果教师能生动解释其出处,相信学生也更容易识记。幸好中国与韩国同处亚洲历史上也有很大渊源,生活习惯还有思维模式也很相似,使得汉语教师在教学中相比于教授美国、欧洲学生更轻松些。即便如此,教师在教学过程中也要注意引导学生正确理解词汇的意义、用法甚至出处,便于学生理解记忆。包括词与词之间的语义关系在句中的修饰关系以及常用搭配等。对于一些重要的词汇要介绍其内涵意义和文化意义,如“心头肉”、“驴唇不对马嘴”等,特别是成语和俗语的含义要讲解到位以免因文化含义不同而造成偏误。
3、培养语用功能
语用功能的培养我认为是最难掌握的,好似语感的培养,需要长时间的日积月累。所以需要学生提高的跨文化交际意识,对外汉语教师应鼓励留学生在课余时间走出校园,深入中国社会,多与中国人接触沟通,了解中国文化,并尽可能多读中文报纸和杂志,观看中文电视节目、收听中文广播等。真正融入中国文化、中国社会。这样一方面有利于他们学习和使用汉语,另一方面也有助于他们对中国的认识,可以更多地了解中国文化中国人的思维习惯和行为举止,从而促进他们汉语思维的培养和运用。克服传统的本国思维习惯,形成新的汉语思维习惯。但同时学生不能一下子打破母语的思维习惯,所以这个过程很漫长,先慢慢有所改变,然后会逐渐提高,进而才会有更大的改变,学语言的的过程就是成长的过程。结合本人学习英语的经历。我的大多数困难来自于我对欧美人思维模式、语言习惯的错误认知,我错误地认为英汉书面语的差异仅仅是纸上的字形、语法规则的不同而已。殊不知二者最大的差异是思维模式的不同,像中国人考雅思、托福,最让英语达人头痛的永远是作文,因为即使我们展现丰富的词汇量、扎实的语法水平也难以得到老外的认可,他们最常说的是我们还是Chinglish,因为们汉语思维的培养和运用。我们学习第二语言英语时运用了与第一语言汉语相同的策略和方法。所以在教学上教师要重视汉韩对比教学法。
三、结语
结合本文韩国留学生在学习汉语“被”字句时,比较容易产生一些偏误现象。本文总结“被”字句偏误类型有遗漏、误代、错序、冗余、既错序又冗余等。其中遗漏偏误在“被”字句错误的例子中是出现次数最多、最频繁的一类偏误。其次是误代偏误,数量居于第二位。然后是冗余与错序,数量最少的是既错序又冗余,只占2%左右。而引起这些偏误的原因有很多方面,如目的语知识负迁移、母语知识负迁移等等。针对此现象本文提出了三点建议,即重视语法教学、重视词汇教学、语用功能的培养。这就要求教师必须加强汉语语法的教授,注意给学生讲清各条规则使用的范围、方法及可能的形态变化,并提醒学生勿因随意类推过度泛化而造成偏误。教师在教学过程中也要注意引导学生正确理解词汇的意义、用法甚至出处,便于学生理解记忆。包括词与词之间的语义关系在句中的修饰关系以及常用搭配等。此外对外汉语教师必须有意识、有目的、分层次地培养留学生对汉韩文化和语言差异的敏锐度,提高学生对语言文化差异的觉察力,教师要灵活运用教学方法在教学过程中采用归类总结和对比分析的方法,结合课堂内容对韩汉思维方式和语法形式上的相同和不同之处进行比较,特别要强调韩汉之间的差异,使留学生在表达汉语时能有意识地将两种语言和思维方式进行转换。
参考文献
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汉语习得 篇9
关键词：日本留学生,声调习得,偏误类型,教学对策
一、日本留学生汉语声调习得的偏误类型
1.单字声调方面的偏误
日本留学生在发四声时存在以下问题:
第一、阴平调。很多日本留学生发音时的音高会比较低, 阴平调为55调值,但他们很多时候只会发到44调值,有时可能会更低。例如:“一”调值为55而他们读“一”时其发音的调值不到44调值。
第二、阳平调。35调值,其音高表现为先低后高,逐渐上升的特征。但是很多日本留学生发音时只能发出24调值的音,起音低,最后的声调也发不到位。例如:“麻”、“长”。
第三、上声调。214调值,许多日本留学生起音太高, 中间又降不下来,就发成了324调值。上声调是先由上到下, 再由下往上,有一个曲折的过程, 即先从2降到1,再有1升到4, 最后是一种上升的趋势, 因为这样,日本留学生认为这个上升和阳平很相似,而且日语中又经常会用到降调和升调,所以就会误读为阳平调,比如将“场”和“长”容易弄混,“码”和“麻”容易弄错。
第四、去声调。51调值,但是有一些日本留学生降调的起点偏低或降不到底,以至于只能发成却发为31或52。 日本留学生在发去声调时经常会起音太低或降不到底。这让他们觉得汉语声调学起来很难,由此产生排斥心理,这也使得他们为了掩饰自己不理想的发音会把音发得过于短促。比如:“唱”“信”。
2.复合词声调方面的偏误
日本留学生在复合词或话语方面,大致会出现以下几种偏误类型:
第一、上声变调。最常见的变调有两个上声紧相连和上声加其他声调这两种情况。对于第一种变调情况, 只要日本留学生在发音时稍微注意都不会感到有什么困难。但是另一种变调对于日本留学生来说非常困难。这种变调是要把上声调念成半个上声调, 对于这个“半”究竟是要降到什么程度,日本留学生很难把握,不是把上声读为阳声, 就是读成了降调或者平调, 如上声和去声一起出现时, 就很容易将上调字念成了平调, 如“炒饭”拼音为chǎo fàn读成chāo fàn,“手机”拼音为shǒu jī 读成shōu jī,在上声加阳平时更容易出错,例如“里程”拼音为lǐ chéng,日本留学生就常常把这个词语读成“lìchéng”。
第二、用阴平调代替别的声调。因为阴平调相对比较好念,所以日本人在遇到复合词语时总是喜欢用阴平调取代别的声调。例如“进城”拼音为jìn chéng, 日本留学生常常喜欢把它读成jìn chēng。
第三、把平调念成降调,把降调念成平调。在念一些复合词语的时候,日本留学生经常在不经意的情况下把平调和降调互换。例如“安顿”拼音为 ān dùn, 日本留学生常常会念成 ān dūn,也有把“帮助”拼音为bāng zh读成bàng zhù 的情况。关于把平调误读为降调的情形, 日本留学生和欧美留学生有所不同。日本留学生常将阴平念成降调,但是欧美留学生常把阳平念成降调。
二、日本留学生学习汉语声调出现偏误的原因
日语和汉语的声调性质不同,汉语是声调语言,日语也可以看成声调语言,然而不同国家的声调语言往往有不同的性质。汉语中声调是一个音节必不可少的组成部分,而日语中声调并不是存在于音节内部,它是表现于不同音节之间, 也就是说只有把这个音节同其相邻音节进行比较,才能表现出其声调。也就是说音高同时存在于汉语和日语中,但用法有很大不同。在日语单词中两个连续的音节的音高一定不同。此外在一个单词的音调里要么没有下降,要么只有一处下降,此外,音调在下降之后都不会再有上升的趋势。当然, 这些声调的发音规律仅适用于日语并不适用于汉语。
三、日本留学生汉语声调教学对策
练习内容上要有所侧重,关于声调练习,首先对于四声来说,日本留学生应该先练习上声的内容。对上声的练习也不应该首先从全上声开始,而是要把半上声作为练习的主要方面,这是因为半上声的使用机会远远高于全上声,且半上声比全上声更容易掌握。其次要练习好阳平, 因为阳平调在朗读过程中容易受到其他声调的影响,因此阳平调的练习可以采用前后阳平同其他声调的相互搭配的方式进行。日本留学生往往对阴平和去声的自我纠错能力比较强。
四、结论
汉语习得 篇10
国内英语专业的学生普遍存在这样的问题———英文修养欠缺且汉语水平低下, 这从平时翻译的文章中就可见一斑。很多学生翻译出来的根本不是地道的汉语, 句意不通, 晦涩难懂, 成了欧化式汉语, 虽然是用汉语表达的, 但套用的却是欧洲语言的句式和表达方法。欧化式汉语除了缺乏传统中文的特色外, 还可能因为用词繁琐生硬, 导致阅读及理解上的障碍, 这一现象在翻译自英文的作品中尤其常见。译者若采取逐字直译的策略, 而忽略中文固有的语法或用词习惯, 便容易写出欧化式汉语。举何其芳《雨前》中的一段作例:“白色的鸭也似有一点烦躁了, 有不洁的颜色的都市的河沟里传出它们的焦急的叫声。有的还未厌倦那船一样的徐徐地划行。有的却倒插它们的长颈在水里, 红色的蹼趾伸在尾后, 不停地扑击着水以支持身体的平衡。不知是在寻找沟底的细微食物, 还是贪那深深的水里的寒冷。”[1]这段译文用了16个“的”读起来很拗口。其中, “白色的鸭”、“徐徐地划行”、“深深的水”本可以译成“白鸭”、“徐徐划行”、“深水”。除了“西而不化”的原因外, 英汉字典的编译者把形容词都用“的”表示, 也造成了这种现象。例如“beautiful”的辞典解释总是“美丽的美观的、美好的”。通过这些例子, 不得不感叹道:汉语修养欠缺确实是英语学习者的悲哀。因此, 如何提高学生的汉语水平是值得我们思考的问题。
二、习得汉语经典对提升英文素养的重要性
我们应该认识到:如果一个人的汉语不好, 一般来说, 他的英语也很难到达一个较高的境界。也就是说, 一个人的汉语水平是他英语水平的上限。
很多学生在做英翻汉练习的时候, 往往抓耳挠腮, 词穷至极, 常常为一个贴切的表达思考半天。例如有的学生把“complete strangers”直接翻译成“完全的陌生人” (应翻译为“素昧平生的陌生人”) , 把“dream full of color and beauty”翻译为“充满色彩的美丽的梦” (应翻译为“梦境色彩缤纷、绚丽无比”) “something felt wonderfully different, yet familiar”翻译为 “感觉特别不同, 但又很熟悉” (应翻译为“那感觉奇特无比、妙不可言, 而又似曾相识”) 。以上译文都不符合汉语习惯表达, 中国读者读起来不是很通顺。如果译者汉语造诣不高, 就有可能在做英汉翻译时为一个地道的汉语表达而考虑良久, 这就间接地造成译文质量不高, 翻译速度缓慢。
一些学生在做汉翻英的作业时, 由于没有充分理解原文的意思, 出现了误译的情况。譬如“打铁还需自身硬”被翻译为“To be turned into iron, the metal itself must be strong.”, 译文中 , 原句想要传达的意思被曲解了。“打铁还需自身硬”来源于“绣花先得手绵巧, 打铁还须自身硬”, 意思是说绣花要绣得好, 先要练就一双灵巧的手, 打铁要打得好, 得要练就强壮的身体, 没有强壮的身板扛大锤都费力, 拿什么去打铁呢? 这里, 英语译文中把“自身”理解为“metal”金属本身纯属误译。有学生将“三十六计, 走为上策”译为“of the thirty-six stratagems, the best is to quit”。如果了解“三十六计 , 走为上策”的历史文化背景 , 就知道这里的“走为上策”其实是计策的名字, 为三十六计的最后一计, 意为在不 占优势的 时候 , “走”是上策 , 并不是指“走 ”是三十六计里最高明的一计。因此 , 上面的英译曲解了汉语原文的意思, 实属误译。另外, 不少译者在翻译“九代之文, 富矣盛矣;其辞令华采, 可略而详也。虞夏文章, 则有皋陶六德 , 夔序八音 , 益则有赞 , 五子作歌 , 辞义温雅 , 万代之仪表也”。 [2]或“欧阳文忠尝爱林逋“草泥行郭索, 云木叫钩辀”, 钩辀 , 鹧鸪声也 , 李群玉诗 云 :“方穿诘曲 崎岖路 , 又听钩辀格磔声。”郭索, 蟹行貌也, 扬雄《太玄》曰:“蟹之郭索, 用心躁也。”[3]等文言文时望而却步。究其原因, 都归结于译者汉语修养不高, 特别是汉语经典著作理解能力欠缺。所以, 如果想要学好英语、做好汉英互译, 首先应该精通母语。在历史悠久、绚烂璀璨的中华文化中, 中国古代经典的诗词是最值得学习的。因为母语经典不仅能给人们带来美感和享受, 更能带来思想和精神上的升华。先秦的诗经楚辞, 两汉的乐府双壁, 唐宋的诗词雅韵, 明清的散文小说, 让我们的精神更加充实。“君不见, 黄河之水天上来”的气概;“把吴钩看了, 栏杆拍遍”的壮志;“明月松间照, 清泉石上流”的禅意;“大江东去, 浪淘尽, 千古风流人物”的豪迈, 都深深地印在了我们灵魂的深处。
“有匪君子, 如切如磋 , 如琢如磨……”, 从《诗经》中 , 我们知道了众口传承的君子形象是温润如玉、坚硬如玉的, 那是一种高尚的情操和雍容的气度。“生当作人杰, 死亦为鬼雄……”, 从李清照的深情歌颂中, 我们明白了中国人欣赏的是怎样豪爽大气的英雄:人生在世, 就应该慷慨激昂, 轰轰烈烈, 宁为玉碎, 不为瓦全, 特别是风华正茂的青年, 更要指点江山, 激扬文字, 不辱历史赋予我们的庄严使命。“山重水复疑无路, 柳暗花明又一村”, 从陆游的《游山西村》中, 我们学到了只要人们正视现实, 面对艰难险阻, 不退缩, 不畏惧, 勇于开拓, 发奋前进, 就一定能取得成功;遇到困难, 前途渺茫时, 不丧气, 只要坚持不懈, 就一定会生出许多希望。“沉舟侧畔千帆过, 病树前头万木春”, 刘禹锡的《酬乐天扬州初逢席上见赠》直示腐朽没落的旧事物, 旧制度终究阻挡不住历史前进的潮流, 新生事物代表了社会前进的方向, 充满生机和活力;揭示了新陈代谢的自然规律, 赞美新生事物强大的生命力;历史潮流不可阻挡, 新生事物不可战胜。“梅须逊雪三分白, 雪却输梅一段香”, 从卢梅坡的《雪梅》中, 我们了解到人和事物一样都各有所长, 各有所短。因此, 要虚心学习, 取长补短。“海内存知己, 天涯若比邻”, 王勃的《送杜少府之任蜀州》指出:诚挚的友谊可以超越时空, 缩短距离。“人有悲欢离合, 月有阴晴圆缺, 此事古难全”, 苏轼的《水调歌头》让我们认识到自古及今, 人间天上都不可能有十全十美的事情;人生中有无法克服的遗憾, 希望各自珍重。
学习中国古代诗词不但能够提高我们的语言水平, 而且能够提高我们的语言鉴赏能力及综合素质, 这对我们以后的语言学习及翻译工作都是大有裨益的。
哲学中说存在必有其合理性。我们的诗词经典能够传承至今, 历经五千年而不衰亡, 必然有它的优秀之所在。曾经辉煌一时的古巴比伦文化早已在风沙的肆虐下成了废墟; 灿烂的玛雅文化也已被历史所尘封; 古埃及文化在尼罗河河水的泛滥和英国的殖民统治中失去了颜色。而唯有中华文化源远流长, 越发的生机勃勃、充满活力。因此, 我们更应该努力学习先祖留给我们的丰富的精神文化遗产, 认真习得母语经典的博大精深之处, 通过学习汉语诗词提高英语的水平, 在比较的过程中更好地把握中文和英文。
从语言学的角度来说, 语言不过是思维的物质外壳。从这一点来说, 无论是汉语还是外语, 都只是表达思想的方式, 只不过是不同的符号系统罢了。当一个人的外语水平到达一定程度之后, 最重要的不是他如何表达, 而是他要表达什么, 如果汉语水平低下, 将直接导致英语中“无话可说”, 这充分表明了汉语的修养对于外语学习的重要性。
三、结语
纵观国内 英语界的 前辈 , 从翻译名 家杨宪益 、钱钟书到活跃于教学前沿的学界泰斗季羡林、许渊冲, 哪一个不是中西合璧、学贯古今。他们成功的经验给我们的启示之一就是如何处理好中英文的关系。早在八十年代, 语言大师许国璋就曾多次强调学习母语的重要性。他说:“大学外文系和中文系要打通, 学外语的人一定要学好汉语。”“中国人治语言之学, 终究要回到自己的语言文化中来。”汉语经典的学习和英语水平就像是人的两条腿一样, 只有一条腿迈出去了, 另外一条腿才能迈得更远。因此, 在英语的学习过程中, 我们一定要始终贯彻一个原则, 那就是“古为今用”和“洋为中用”。
参考文献
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汉语习得 篇11
关键词：韩国留学生 语音习得偏误 声调
一、引言
语音是外语学习的基础，基础打不好，就会影响整个学习过程。汉语是一种有声调的语言，声调具有区别语义的重要作用，也是汉语语音最突出的特点，如果声调改变了，音节的意义也往往会随之改变，由它组成的词义也就完全不同了。如“买菜”和“卖菜”，“买”和“卖”的声调不同，意义完全相反。韩国语标准语是没有声调的语言，所以虽然韩国属于汉字文化圈，但韩国人在声调习得方面也存在着很大的问题。
目前，针对韩国留学生语音习得情况的研究多为结论性的阐述，用调查统计方法进行的研究还很少见。本文通过调查问卷和发音测试的方式对韩国留学生的语音习得状况进行研究，运用声学数据和统计数据对习得状况做出有说服力的解释，以期找出韩国留学生声调习得的特点和偏误规律。
二、研究设计与数据收集
调查对象：从上海交通大学国际教育学院韩国留学生中随机抽取的30名本科生与研究生。
调查方法：问卷。于2014年5月发放30份，回收30份，其中有效问卷30份，有效率100%。
调查手段：问卷调查与发音测试相结合。
调查问卷以韩国学生汉语语音习得状况为重点，设计了19道问题，涉及留学生的姓名、年龄、母语、性别等基本情况和一些留学生的汉语学习情况调查。发音测试部分包括“声母、单字调、双字调、变调以及句子组声调”五个方面，重点在声调方面。所有的发音材料都注上了汉语拼音，并于正式录音时打乱排列顺序。
三、数据分析
（一）韩国留学生基本情况 （见表1）
从表1可以看出：性别比例既反映出韩国留学生中男女比例较均衡的状况，又反映出学习语言的学生中，一般女生略占多数的现象。年龄统计显示，来上海学习汉语的韩国留学生大多是青年人，在年龄上趋于年轻化。从统计中可以看出，韩国留学生学习汉语的时间平均分布于1～4年之间。
（二）韩国留学生学习生活情况统计分析 （见表2）
1.学习环境：Q1显示，韩国留学生大多会选择直接来上海学汉语，占了88.5%。作为韩国的近邻，中国与韩国在地缘、民族、宗教、历史、文化方面存在广泛联系。韩国留学生来上海留学，生活上没有太大的障碍，所以他们在上海留学也不会感到寂寞。
2.留学动机：从Q2“学习汉语的主要原因”来看，“在中国生活”和“工作”成为最普遍的选择，分别占到20.7%和58.6%。从学习动机分类来看，“在中国生活”属于融入型动机，“工作”属于工具型动机。中国经济迅猛发展，韩国跟中国是近邻，跟中国在商业和贸易上的交往十分密切，很多青年人希望能在中国发展。这成为韩国留学生学习汉语的另一主要原因。
3.学习难点：从Q4可以看出，61.9%的学生认为“三声”最难学；从Q5可以看出，39.3%的学生认为“说的技能”最难学；从Q8可以看出，37.9%的学生认为“口语”需花费最长时间来学习；从Q12可以看出，76%的学生认为发音最主要的问题是“声调不准”，声调问题是产生“洋腔洋调”的主要原因。韩国学生把发音问题列为汉语学习困难的首位。究其原因，韩国学生的母语属于无声调语言，他们通常无法读准汉语二、三、四声，因此，韩国学生在汉语语音方面存在很大的困难。
4.学习生活：从Q7可以看到，有37.9%的学生课余时间每天用“2个小时以上”学习汉语，有31.1%的学生课余时间每天用“1～2个小时”，这说明韩国留学生来上海学习汉语，很努力和比较努力的有69%，占大多数，但仍然有6.9%的留学生认为自己在学习方面很不努力，这部分学生需要对外汉语教师的特别关注。Q9显示，93.1%的学生保持每周练习口语；Q13显示，86.2%的学生用汉语和中国朋友交流；Q14显示，96.2%的学生以韩语和韩国朋友交流，这是很难避免的；Q15显示，86.2%的学生以汉语和其他国家留学生交流。这意味着汉语已成为韩国留学生生活中的重要交流工具。
5.学习方式：从Q10可以看出，有37.1%的学生把“在课下与中国人交流”作为练习汉语口语的最主要方式，有25.9%的学生把“与其他国家的汉语学习者用汉语交流”，有11.1%的学生把“通过看电视、上网等方法练习口语”作为练习汉语口语的最主要方式。本来在校就读的学生应该以上课为主，但仍有25.9%的学生“只在口语课上练习口语”，这提醒我们应该重视对韩国学生的课堂口语教学。
6.学习成果：从Q16可以看出，86.2%的学生表示用汉语与中国朋友交流的时候，对方能听懂他说的话。从Q17可以看出，89.6%的学生表示在与陌生的中国人交流的时候，对方能听懂他说的话。
7.学习习惯：Q19是有关学习习惯方面的问题。调查结果表明：有55.2%的学生表示“当别人纠正你的发音时，你的感觉是：虽然不高兴，但也能接受”；有37.9%的学生表示“当别人纠正你的发音时，你的感觉是：很高兴接受”。由此可见，留学生对汉语的实践性练习更重视一些，态度更积极一些。
（三）韩国留学生辅音声母发音偏误分析（见表3）
实验结果表明：韩国留学生在辅音声母中发音偏误最多的是“z、c、s”与“zh、ch、sh”，r与l次之，b、p、f出现的偏误较少。
（四）韩国留学生双音节词声调组合发音偏误分析（见表4）
实验表明：韩国留学生声调组合发音方面在“上声+阳平”组合中发音偏误最多，“去声+上声”发音偏误较多，“去声+阴平”与“阴平+上声”次之，“阴平+阴平”“阴平+去声”“阳平+阴平”“阳平+阳平”与“去声+去声”相对较少，“上声+阴平”出现的偏误最少。
（五）韩国留学生汉语变调方面的发音偏误分析（见表5）
实验结果表明：韩国留学生在变调方面主要在“一”的变调中发音偏误最多，“不”的变调次之，“第三声”的变调较少，“轻声”出现的偏误最少。
（六）韩国留学生汉语句子语流方面的发音偏误分析
韩国留学生在汉语句子语流中所存在的发音偏误问题可概括为以下几点：
1.从声调的“四声”角度分析，阴平方面主要的句子语流发音偏误是把阴平误为上声的有12例，如：“些（xiē）”读成（xiě）；把阴平误读成阳平的有3例，如：“班（bān）”读成（bán）。阳平方面把阳平误读成去声的有6例，如：“便（pián）宜”读成“便（piàn）宜”。上声方面把上声误读成阳平的有6例，如：“表（biǎo）”误读为（biáo）；把上声误读为去声的有6例，如：“影（yǐng）”误读为（yìng）。去声方面把去声误读为上声的有12例，如：“域（yù）误读为（yǔ）；把去声误读为阴平的有3例，如：“上（shàng）”误读为（shāng）。
2.从声母角度分析，省略了声母有9例，如“gua”误为“wa”；平翘舌不分有24例，如“zai”和“zhai”混淆、“zuo”和“zhuo”不分、“si”和“shi”混读；r与l不分，如：“leng”误读为“reng”；b与f不分，如：“bei”误为“fei”。
3.从韵母角度分析，e与o不分，如：“ke”误为“ko”；省略韵头，如：“kuai”误读为“kai”；添加韵尾，如“ka”误读为“kai”。
四、结语
对外汉语教师要充分了解留学生汉语语音的学习情况，了解韩国文化，了解韩国学生心理及年龄状况，了解韩国学生的学习习惯。综合各种因素，才能有效地分析韩国留学生学习汉语语音时出现的偏误，并针对这些偏误采取行之有效的教学方法。
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汉语习得 篇12
一、结构内容比较
赵本习得部分在教材第六章分六节:第一节第二语言习得研究的学科性质、第二节第二语言习得研究的基本概念、第三节第二语言习得理论的介绍与探讨、第四节汉语学习者语言系统的描写、第五节海外学者的汉语习得研究和第六节目前汉语习得研究的趋向。刘本习得部分在第五、六章各分三节:第五章语言习得理论:第一节语言学习与习得、第二节第一语言习得及主要理论和假说、第三节第二语言习得理论和假说;第六章第二语言习得研究:第一节第二语言习得过程研究、第二节学习者的个体因素、第三节语言学习环境。
这两本教材由于编写背景和指导思想不同, 在习得部分的结构内容安排上差异较大。赵本习得部分编写的特点是简明精练, 通俗易懂, 重点突出, 在对第二语言习得研究的总体介绍的同时, 注重汉语作为第二语言的习得研究探讨, 突出该学科研究的现状和新的前沿阵地, 这一点是刘本中所没有的, 有助于学习者了解第二语言习得研究的概况, 指明了汉语作为第二语言的研究方向, 能够更好地为对外汉语专业学生提供更多的帮助。而刘本从培养对外汉语教师的需要出发, 介绍汉语作为第二语言习得理论基础知识, 出版较早, 影响也较深远。本书与赵本在习得部分编写比较, 可以看出其编写详细, 几乎囊括所有习得研究的内容, 不仅对第二语言习得理论和研究进行探讨, 而且对第一语言习得理论和研究进行详细介绍, 并将两者进行比较, 为学习者打下对外汉语教学理论基础, 但刘本对汉语作为第二语言习得研究几乎没有介绍和探讨, 实为一种缺憾。总体上看, 赵本侧重总结国内外汉语作为第二语言习得研究的经验, 提出习得研究的理论框架;刘本侧重介绍国外第二语言习得理论, 为第二语言习得研究提供重要借鉴。
二、“习得”与“学习”比较
习得与学习两个概念既有区别又紧密联系, 在第二语言习得研究中格外受到学者的关注, 学术界的争论也很大。在这两种教材中同样是作为重点概念介绍并加以比较的。
关于国外学者对这两个概念的探讨, 赵本重点引入Krashen:“把学习和习得看做彼此独立的学习过程”和Ellis:“学习与习得在实践上难以区分, 把两个概念交互使用”的具有代表性的观点;关于国内学者对这两个概念探讨, 赵本重点介绍吕必松:“否认把有无意识作为区分学习与习得的标准, 应把学习看做一种行为, 把习得看做一种过程”和李宇明:“习得是在无序的语言输入中学习语言”, “学得是在有序的语言输入条件下的学习语言”的观点。在介绍中外学者关于学习和习得理论的同时, 赵本还从两个概念探讨的思路与理论焦点两个方面对国内学者和国外学者研究学习和习得进行比较, 分析各自的优缺点。此外, 赵本结合国内外学者对这两个概念的探讨, 分别从心里语言学、社会语言学, 以及学习者的语言获得过程是否带有明显的学习行为三个角度对两个概念进行评述。对学习与习得区别, 赵本采用Ellis的观点, 即如果不是在特别强调两者区别时, 两者之间就可以互换。
刘本在结合国内外学者的研究成果从理论上详细分析了学习与习得的联系与区别, 认为学习与习得都是获得语言的途径, 并非完全隔绝与相互排斥的, 而是相互交叉相辅相成的, 这点与赵本中的观点是一致的。就两个概念的区别, 刘本主要认为习得是潜意识的自然的获得, 学习则是有意识的规则的掌握。这种观点中外学者均有论述。
从对学习与习得区别与联系来看, 两本教材区别不大, 但赵本更注重宏观分析, 粗线条勾勒两个概念研究的现状;而刘本则注重微观阐述, 详细分析两个概念的区别与联系。此外, 赵本对国内外学者就学习与习得两个概念的研究思路、过程、现状, 以及成果, 介绍分析详细, 并就不同观点给予比较评述, 学术性较强;而刘本则是阐述学习与习得的基础理论, 可以看出两本教材编写的思路和出发点不同, 赵本重理论研究, 刘本重基础理论分析。
三、偏误分析比较
偏误分析是对学习者在第二语言习得过程中所产生的偏误进行系统的分析, 研究其来源, 揭示学习者的中介语体系, 从而了解第二语言习得的过程及规律, 在第二语言习得研究中占有重要地位, 也是汉语作为第二语言习得研究的密集区域, 两本教材均作重点阐述。赵本主要从汉语学习者学习汉语偏误分析研究入手, 系统地介绍了国内外学者包括鲁健骥先后发表的汉语学习者在汉语词汇、语法、语用方面产生的偏误、田善继的《非对比性偏误浅析》、李红印的《泰国学生汉语学习的语音偏误》 (1995) 和李大忠1996年出版的专著《外国人学汉语语法偏误分析》等对汉语学习者学习汉语的偏误分析研究情况, 并作适当点评。刘本则详细阐述国内外关于偏误分析的理论基础、偏误分析具体步骤、偏误分类、偏误来源、对待偏误的态度, 以及偏误的意义与局限等。由此看出两本教材从不同角度对偏误分析进行阐述, 满足不同教学的需要, 赵本更适合研究型学习者使用, 而刘本则更适合用来普及第二语言习得理论知识。对于初学者来说, 两本教材配合使用效果更好。
对于偏误分析与中介语、对比分析的关系, 两本教材所持观点略有不同。赵本对这三者关系, 从国内外学者的研究出发, 进行了详细论述。就偏误分析与对比分析的关系, 赵本认为, 偏误分析是对对比分析的否定, 不仅是研究方法的转变, 更是理论导向的转变, 仅有的继承则是偏误分析不排斥对比分析, 同时把中介语与前两者截然分开, 有其独立的理论基础。而刘本则认为偏误分析是在中介语的指导下对对比分析继承的基础上, 把研究重点从对比转向学习者学习语言本身的研究。基于偏误分析与对比分析的观点不同,
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两本教材就第二语言习得研究的起点、观点也不尽相同。赵本认为应把科德1967年发表的关于“学习者语言偏误的意义”作为第二语言习得研究的起点, 而刘本则认为应把拉多1957年发表的《跨文化语言学》为标志的对比分析研究作为第二语言习得研究的开端。当然对于汉语作为第二语言习得研究的起点, 双方观点一致, 都把鲁健骥1984年发表的《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》看成汉语作为第二语言习得研究开始的标志。
总之, 上述两本教材关于第二语言习得研究均从学习者内部机制、语言习得过程和学习者语言特征、学习者个体因素, 以及语言习得环境几大方面进行阐述, 但在理论与实践的结合上、编写体系框架知识点的选择上, 繁简与通俗的协调上, 各有特点, 各有千秋。可以根据教学对象、教学目的的不同, 选择相应的教材进行教学, 取得预期的教学效果, 实现教学目标。
参考文献
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