第二外语习得

第二外语习得（共10篇）

第二外语习得 篇1

1. 回首

自上世纪90年代以来, 我校英语专业经历了三次跳跃式发展, 学科建设取得了令人瞩目的成绩。英语专业在单纯的国际新闻方向的基础上增加了英语播音、英语影视译制和英语语言文学三个专业方向, 使得单一的学科建设走向多方向的发展之路。学生规模也从1个班25人左右增加到5个班, 其学生人数总共130人左右。第二外语是英语专业必修课之一, 如何保证和提高我校英语专业第二外语日语的教学质量是当前我们面临的一个重大课题。在第二外语习得方面, 我校英语专业因学习国际新闻等方面的知识, 第二外语日语的授课与其他外语院校略有不同, 基本情况如下:

1.1 教学目的。

大学日语教学大纲 (第二版) 规定:“大学日语的教学目的是:培养学生具有较强的阅读能力、一定的译和听的能力、初步的写和说能力, 使学生能以日语为工具, 获取专业所需要的信息, 并为全面提高日语运用能力打下较好的基础”。[1]由此可知, 日语教学为基础性教学, 对学生掌握日语要求并不高, 也没有硬性的过级要求, 这在客观上造成了我校英语专业学生学习日语压力不足进而使得动力也不足的问题。

1.2 课时安排。

与其他外语院校英语专业开设三到四个学期的日语学习课程不同, 我们基本上保持了第三学年上、下两个学期, 每星期四个课时, 每个学期四个学分。课时数从原来的72学时减少为目前的64课时。

1.3 教材选用。

我校英语专业二外日语学习使用教材一直为人民教育出版社的《标准日本语》。

1.4 教学内容。

授课范围从原来的初级第一册全部24课内容改为目前的18课, 单词量为800左右。语法方面只是介绍了动词、形容词、形容动词的连用形、形容词和形容动词的连体形, 句型在70个左右。且不论北京其他学习外语的高校及专业, 一些地方院校的二外日语习得的词汇量都在2500左右, 从第三学期开始到第六学期截止, 每周三个课时, 教材范围是《标准日本语》初级上、下两册[2]。

可以说我校英语专业在第二外语日语习得方面还没有达到入门的水平。

2. 检视

在充分肯定我校英语专业第二外语发展方面取得成就的同时, 我们就会发现我校英语专业第二外语日语习得方面的问题。我们在学科理论、学科建设、教材建设、课堂教学与师资队伍建设上均存在尚待解决的问题。我校自2000年恢复非通用语招生以来, 共开设了有34个英语之外的非通用语专业。但是由于师资短缺的问题, 英语专业学生在二外习得方面目前仍然还处于只有日语习得这一个二外语种。回顾近二十年的日语习得的教学实践, 现把我们遇到的问题归纳如下。我们的英语专业学生在二外日语习得方面存在着以下四个方面的障碍, 即习得过程时间障碍、习得动机障碍、母语和英语的迁移障碍以及模拟环境障碍。这里提到的所谓障碍指的是学习者由于一些客观心理因素所引起的对二外日语学习或习得的阻力, 并不是指一般的心理学专业术语。

2.1 习得过程时间障碍。

由于二外日语的学习仅仅维持在一年的时间内, 学习内容的深度和广度受到极大制约。大部分英语专业学生是从小学就开始接触英语了, 到大学三年级为止约有十年多的英语习得时间。特别是在大学期间, 平均每天有数个小时学习英语, 再加上社会环境导致的无意识习得时间, 总的习得时间在课时数量及作业量上都得到了较好的保障。而接触日语则是在大学三年级这个学年, 这期间学习日语的时间基本上都属于有意识的时间。学生在对英语和日语习得效果进行比较时, 往往是以相等的有意识的习得时间为基准衡量的, 忽略了无意识的习得时间。这种习得过程的长短直接影响了学生对二外日语习得的重视度, 也自然限制了二外日语习得的水平和效果。并且与其他高校的英语专业开设两年四个学期的二外日语习得相比, 我们在二外日语习得过程方面存在着比较严重的过程短的障碍。

由于学习日语时间短, 学生对所学日语没有充足的接触融合消化时间, 学生难免会产生焦虑情绪, 感到紧张不自信甚至厌学情绪。

2.2 习得动机障碍。

2005年清华大学的王婉莹对清华大学、北京大学和中国人民大学三所高校的二外日语习得做过调查, 结果显示清华大学较多的是信息考试型和自身提高型[3]。而在我校, 由于开设的二外日语习得是必修课程, 达不到信息考试型的程度, 也并非学习者是自我提高型。那么他们的学习动机并不是最具有影响学习效果的类型。从多年的教学实践来看, 我校英语专业二外日语习得的动机应该是娱乐型和被动选修型。这是由于同学们在成长期间深受日本动漫的影响, 对日本抱有一定程度的好奇和关注。比如, “日本为什么会有腐女?”、“日本为什么会有苍井空?”、“日本的女孩子为什么非要かわいい卖萌?”等在课堂上反映出来的对日本的好奇突出彰显了我校英语专业在二外日语习得方面的娱乐型特征, 学生们对目的语国家的文化抱有好感, 渴望了解其语言、文化、历史及社会, 这是一种利于学习日语和日本文化的因素, 学生们希望通过学习日语, 融通该文化, 并与该文化进行交际交流。通过多年的教学, 我们发现, 对日本比较感兴趣的学生在课堂上更积极更活跃, 但是这种特征对日语的学习效果却不会产生明显的积极影响。由于每周四个课时的日语课是必修课程, 所以被动选修型的习得成为大多数学习者的二外习得动机特征。

第二外语习得有两种最主要的学习方式:第一种被称为“综合性学习动机”, 即学习者可以跟使用该语言的人群进行交流, 对所学语言有好感, 这样学习者学习兴趣浓, 动力足;另外一种叫“手段动机”, 即学习者的学习是为了某种实际的目的[4], 比如希望通过某种考试、出国留学、旅游、晋级等。通常情况下, 学习者在学习过程中获得好成绩或出色的表现, 或受到老师的鼓励, 则在学习上会更加努力, 产生更强的动机。上述王婉莹的信息考试型应该是“手段动机”, 而学习工作型则是“综合动机”。动机深刻影响着习得成果, 强烈的动机能够刺激学习并产生好的习得成果, 进而好的结果又产生强的动机。但是, 我校英语专业的二外日语习得却都不存在着这样对学习产生积极效果的学习动机。甚至有些学生学习二外日语只是为了能通过日语期末考试, 将对日语的学习范围只是控制在考试所规定的能力范围内, 对范围外的知识没有兴趣, 最明显的表现就是课堂上表现不积极, 课下自主学习投入的时间与精力不足, 日语实际运用能力差, 日语考试测试成绩不尽人意。

2.3 母语和英语的迁移障碍。

二外日语习得是学习者在母语和英语之后的第三门语言。这使得学习者在学习过程中自然受到母语和英语的强烈影响。也就是说他们在二外日语习得方面存在着很大程度的母语迁移和英语迁移的问题。

2.3.1 母语迁移。

这一概念是在20世纪50年代兴起的对比分析理论中提出的。“迁移 (transfer) 是一个心理学术语, 指先前的学习对后继学习的影响。起促进作用的影响, 其效果是正向的, 被称为正迁移;起干扰作用的影响, 其效果是负向的, 被称作负迁移”。在外语学习过程中学习者越是在初级阶段, 越容易受到目前母语迁移负面作用的影响。对比分析学派认为母语和外语的差异会导致母语负迁移。Weinreich (1953) 曾明确指出“两种语言 (母语和目的语) 相似引起正迁移 (positive transfer) ;两种语言相异引起负迁移 (negative transfer) ”[5]。Lado也指出:“学生在接触一门外语时会发现该语言的有些特征相当容易, 而另外一些特征则极其困难。其中, 与其母语相似的成分简单, 而相异的成分困难”。这种影响体现在语言学习的方方面面, 如:书写、语音、词汇、句法等。因此他主张通过系统比较有待学习的语言、文化和学生自己的母语和文化, 以预测和描写会给学生带来困难的那些模式。学习者的主体个性和个性因素也决定着迁移的作用。大部分的迁移都不是自动发生的, 需要学习者的主动意识及高级的认知加工能力的参与。主动迁移意识实际上是学习者自我调节控制的一种表现, 有效的学习者能够明确地意识到迁移的重要性, 并且有强烈的内部动机促使其利用迁移。迁移很大程度上受个体的个性特征的影响, 如意志力、自信心、学习动机强度等。当学习者具有积极、主动的个性特征时, 更容易产生稳定的迁移。母语对所学第二语言产生的迁移负面影响现象在二外日语即第三门语言初级阶段的习得过程中也有同样的影响表现。主要表现在三个方面:第一, 母语发音的影响。作为语言学习首要环节的语音学习自然深受迁移规律的影响。像湖南、贵州、湖北等地的学生在が、な、ら的发音上来自母语的影响, 也就出现了l、n、r等发音趋同问题, “河南是荷兰, 湖南是湖蓝”。个别同学甚至到课程结束都没有纠正发音。第二, 母语文化的负面迁移也直接影响大家对二外日语习得的效果。像介绍日本茶文化的“寂” (さび、sabi) , 就会引发大家的哄笑。不过, 这种现象随着外语习得的深入会逐渐减弱, 并且该现象在日语高年级同学中就再也看不到其影响的痕迹了, 但是在二外日语习得的初级阶段, 这种现象非常明显。第三, 中文汉字与日语当用汉字的区别。尽管都是汉字, 但是日本的当用汉字与中文汉字却有些似是而非的细节区别。学习者在单词记忆过程中也会出现不太注意这些微小区别的情况。

2.3.2 英语迁移。

正如在外语习得过程中很自然地会受到母语迁移的影响一样, 在第二外语日语习得的初级阶段, 来自英语迁移的负面影响也是非常明显的。最常见的就是日语中外来语的发音及“和制英语”问题。李红艳指出, 在英语专业二外日语习得过程中存在着元音发音部位不同、重音和语调上的迁移问题[6]。不过在我校, 二外日语习得者受到英语的迁移主要表现在以下三个方面:第一, 由于日语发音中没有诸如英语中的r、v、th等发音, right、victor、the等单词会被读成ライト、ビクター、ザー。第二, 日语单词的结尾都是元音, 不存在辅音结尾的现象, 例如单词good被读成グッド、let被读成レット。第三, 由于日本存在着英美语言原本不存在的词汇, 而是日本人想当然地创造的一些新词, 这些词汇被称为“和制英语”。比如コンビニー (超市) 、パソコン (个人电脑) 、デパート (百货店) 等就是这样的现象。每当读到这些单词的时候, 学习者自然而然会联想到原来英语的发音, 觉得日本人很笨, 甚至有的同学说日本人“脑残”之类的话。每逢这样的时候, 笔者都会介绍诸如东南亚的一些国家的英语发音其实跟日本人的发音差不多, 这样才能让大家暂时告别来自英语迁移的负面影响。不过碰到新的情况出现时, 这种负面影响又会重新出现。这个现象贯穿了我校学习者的二外日语习得整个过程。在二外法语习得过程中, 英语在发音、词汇和语法中都有迁移的影响[7]。但是在日语习得中只是在发音和词汇中有迁移现象。来自英语迁移的负面影响在第二外语习得到中级程度时会消失。不过在初级阶段, 几乎每届同学都在这样的负面迁移中度过他们的二外日语习得必修课程。

2.4 模拟环境障碍。

语言环境对外语的学习至关重要, 它虽然是外语学习的外部条件和客观因素, 但它是外语学习、构成外语完整体系必不可少的组成部分, 而且直接影响到外语学习者的学习目的、学习态度、学习方式和学习效果。一个自然而真实的外语学习环境能让学生有更强烈的学习欲望和学习动机。我校英语专业的二外日语教学相对而言比较缺少这样的日语天然学习环境, 无论是在自然环境还是在课堂上, 学生们缺少一个与所学目的语相对应的语言环境, 仍然是以汉语环境为主。

3. 瞻念

上述一系列的学习障碍容易造成学生对日语学习过程敷衍了事, 学习成果不尽人意的现象, 也阻碍了我校二外日语教学的发展。笔者认为, 今后应该着重从以下几点入手, 提升我校英语专业二外日语教学质量。

3.1 引导学生树立正确学习动机。

在上文中, 我们已经提及到学生们学习二外日语有着不同的动机、不同的学习态度。我们首先应该让学生们知晓学习二外尤其是日语的重要性, 增强学生对日语学习的重视程度。教师还应该注意到, 第二外语学习者的情感因素对于能否成功习得至关重要[8]。动机和态度这两种因素直接影响学生的学习效果, 作为教师, 遇到学习动机不强或态度不端正的学生, 我们要因势利导、因材施教, 减缓学生对目的语的偏见和抵制, 逐步培养其学习日语的热情。教师应该多给学生们讲把日语和英语进行适当的对比, 让学生看到日语不同于其他语言的特点, 引起学生们的兴趣。

3.2 避免负迁移, 促进正迁移。

正确对待学生学习二外过程中的迷惑与错误。学生要正确掌握二外日语的学习, 就要不断地克服母语和英语的负迁移干扰, 教师应引导学生掌握正确的二外日语学习方法, 减少负迁移的影响。

借鉴语言迁移研究成果, 改进二外日语教学。通过对语言迁移在英语专业二外日语教学过程中的影响研究, 我们不但可以更清楚地了解学生们在学习过程中的薄弱环节, 并有针对性有目的性地给予指导帮助, 更能有助于提高和改进我们的教学方式与教学内容, 教学相长, 促进我校二外日语教学的发展。在教学过程中, 教师应该意识到我们的教学对象是来自全国各地, 每个个体有着不同的成长背景和文化背景, 因此教师要针对不同的个体特点, 运用普遍与特殊相结合的哲学方法, 促进学生在日语学习中的正迁移, 避免负迁移。其次, 教师要注重培养学生兴趣, 克服困难, 促进主动迁移的产生。对于语言学习来说, 兴趣是最好的老师, 这是学习充满动力的源泉。日语与汉语有着众多的相同之处, 相对而言是一门比较好学的语言, 所以教师更应抓住这一点, 鼓励他们主动归纳总结日语与汉语的异同, 促进正迁移的产生。

3.3 营造浓郁的日语学习环境。

语言是文化的载体, 教师则需带领学生更多地去亲身体验接触这种文化, 则可以增加学生对这门语言的兴趣与求知欲。在日语教学中, 教师可以适当给学生一些放松的机会, 为他们准备一些活动或者课程, 如关于日本的料理、动漫、茶道、相扑、艺妓、高科技、建筑、日剧及日本明星等既代表典型的日本文化而且学生们也感兴趣的内容, 创造出与所学知识相对应的文化氛围, 这种恰当的环境使得学生能更好地进入角色, 使他们对日语的文化既“知其然”, 又“知其所以然”。像在课堂上播放日本当天的新闻片段也是很好的让学习者理解日本的重要路途[9]。

一门语言的教学方法是多种多样的, 没有固定的模式, 这需要教师在教学艺术上下功夫, 注意教学手段的改进与更新。但是, 最重要的是只有教师在充分了解学生的学习动机、母语及英语的负迁移以及模拟环境三个层面的基础上才会发现问题, 找到提高我校二外日语习得方面的方法和路途。

注释

1[1]2000.北京:大学日语教学大纲[M].高等教育出版社 (第二版) :1.

2[2]周军, 隋吉原.作为高校第二外语的日语教育现状调查与思考[J].江苏技术师范学院学报, 2011 (1) :84-87.

3[3]王婉莹.大学非专业学生日语学习动机类型与动机强度的定量研究[J].日语学习与研究, 2005 (3) :38-42.

4[4]王晓燕.第二外语习得和文化适应[J].黑龙江教育学院学报, 2005 (9) :120-121.

5[5]王文宇.语言迁移现象研究的回顾与思考[J].外语教学, 1999 (1) :6-12.

6[6]李红艳.二外日语语音习得的迁移分析[J].湖北广播电视大学学报, 2010 (11) :107-108.

7[7]陈永红, 梁玉龙.英语在二外法语学习中的迁移[J].湖南科技学院学报, 2005 (6) :216-217.

8[8]郑继娥.情感因素对汉语学习的影响[C].第五届国际汉语教学学术研讨会论文集, 2007 (1) :151-155.

9[9]刘林利.建构主义视阈下的外语新闻视听教学模式创新[J].今传媒, 2012 (12) :134-136.

创造外语语言习得环境的思考 篇2

一、创造外语语言习得环境的重要性和必要性

1.人类语言的“文化传递性”与外语习得环境

语言是通过教和学来获得的，而不是凭着本能由上一代传给下一代的，但这并不否认人类学习语言的能力由遗传基因做基础。事实上，只有人类生来具有学习语言的能力，但他若想真正习得语言，必须大量地接触语言。换句话说，人类语言能力的培养一定要有语言环境，离开具体的语言环境，再聪明的孩子也不会讲话。因此，外语习得的顺利开展也要求有接近自然的或创造性的语言习得环境。

2.学习动机与外语习得环境

外语习得是一个复杂的过程，受多种因素的影响，其中动机因素具有重要的影响。动机是直接推动有机体活动以满足某种需要的内部状态，是行为的直接原因和内部动力。它可以分为两类：一是工具性动机，有这种动机的人想把它作为工具来使用，如就业、阅读或考试等；二是结合性动机，如为了与另一种文化背景的人(即说这种语言的人)进行交际、要成为这个语言集团的成员等。像小孩学话是一种生活需要，他丝毫不觉得是一种负担，反而以此为乐。这种结成一体的动力比把外语作为工具掌握的动力往往收效更大。因此在外语课堂环境习得中，外语教师尽量让学习者产生这种结成一体的动机，这样，外语习得环境的创造就显得尤为重要。

3.外语习得环境的现状

通过问卷和访谈等形式对部分学校外语习得的现状进行了调查。结果表明：在师资力量、设备，教学方式、手段，课堂内外语言输入、输出等方面都存在着不利于外语语言习得的因素。

4.国际、国内形势发展的要求

20世纪后期世界进入了信息化时代，日新月异的高科技推动了经济的全球化及社会生活的信息化，外语作为一种吸取和交流信息的工具，对个人来说，是在激烈竞争的社会中生存的重要手段；对国家来说，已成为国际交往与国内发展必不可少的工具。

然而，在我国相当一些学校由于缺乏实际用外语交际的习得环境，结果出现了外语教学的“费时低效”、“高分低能”问题，这些问题在中小城市、乡村学校中更为突出。如果这些问题得不到有效解决，将与英语课程教学目标中规定的“培养学生的综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后的工作和社会交往中能有效地进行口头和书面的信息交流”及社会对人才的要求相差甚远。为此，全力构建外语习得环境是外语习得自身规律的要求，也是彻底解决外语教学“费时低效”等问题的根本手段，更是国际、国内社会形势发展的必然要求和今后外语教学的发展趋势。

二、外语习得环境创造的思考和建议

1.教育决策者与外语习得环境的创造

各级教育决策者必须在思想上充分认识外语习得环境建设对外语教学的重要意义。与其他学科不同，外语有其特殊性。我们要以全面的观点对待外语和外语习得，既要掌握知识又要训练技能，更要在使用语言中学会使用语言的规律。由于应试教育的影响，长期以来把外语偏面地看成一门知识课，机械的语法翻译和死记硬背现象仍很普遍。要学好一门外语仅靠一节课45分钟的知识灌输，只掌握语法和词汇是远远不够的，必须在语言习得环境中进行语言实践，进行大量的听说读写训练，即必须有大量的自然灵活的可理解性的语言输入和语言输出。要做到这一点，离不开外语习得环境的创造。目前，我们国内相当一部分学校的外语习得环境仍较差，尽管原因复杂，但一些教育决策者对外语学科的特殊性和外语习得环境的重要性认识不足。表现在教学上，重视课堂教学的固定形式，轻视课堂内外外语习得环境的创造；重视学生的书面成绩，轻视学生的外语交际能力。要真正提高我国的外语教学成效，就必须在思想上强化外语习得环境意识，对于学校的教育决策者来说，这种意识就显得更为重要。

2.物质条件和科研与外语习得环境的创造

要创造外语习得环境，除了思想上重视外，需要加大经费投入。学校教育决策部门应为外语教学配备性能良好、数量充足的外语教学实验设备，如视听说一体化的多媒体语言实验室、多媒体教室、教学复读式录音机以及相关音像资料等。学校图书馆应订外语期刊、外语报纸，并确保有足够数量的图书资料可供学生查阅和学习。学校开通地面卫星接受站，让学生有更多的机会接触地道的外语信息；还要增加中央和地方的外语电台和电视台外语教育频道和节目，增加外文报刊杂志，增加双语课程和双语学校等。另一方面，外语教学工作者除重视教学方法和学习策略的研究外，还应重视并投入外语课内外习得环境的研究，这是一个更为广泛的、更有发展前景的研究领域。总之，我们要尽一切可能为外语习得创造条件，以推动我国外语习得环境建设的不断发展。

3.外语教师自身的素质与外语习得环境的创造

在外语教学中，教师是外语习得环境的创造者和组织者，要创造一种近似于习得的环境，外语教师作为学生的直接习得对象，他的自身素质就显得格外重要。一个合格的外语教师应具备以下素质：(1)较为扎实的专业知识和专业技能。(2)教学组织能力和教育实施能力。(3)较高的人品修养和令人愉快的个性品格。(4)较为系统的现代语言知识。(5)相当的外语习得理论知识。(6)一定的外语教学法知识。这些概括起来有两个方面，即外语及其相关知识和外语教学能力。外语教学能力是对外语教师所特有的素质要求，要创造外语习得环境，促进学生外语习得，需要教师大量的创造性工作。为此，应该做到以下几点：(1)口齿清楚、声音洪亮，善于用语调表情和手势表达情感。(2)善于模仿生活中不同环境各种角色的语言、语气特征。(3)热情饱满、风趣幽默，富于感染力，使学生乐意接受其输出信息并进行反馈。(4)对语言的例释要贴近生活、形象生动，并尽量选取学生所关心和感兴趣的话题。(5)善于进行学生交际活动的设计与指导。

总之，外语教师的知识和理念需要不断充实和更新，自身的外语能力和外语教学能力，尤其是听说等基本交际能力须不断提高。榜样的力量是无穷的，教师的模范行动和表率作用对外语习得环境的形成至关重要。为此，各级教育决策者和管理者不但要从思想上高度重视而且要加大对外语教师的专业水平、能力水平和理论水平的培养力度，使之制度化和规范化，切实实施国内与国外培训、学历深造与自我提高相结合等方式。另外，保证英语教师数量，尽可能采取小班上课，减轻教师工作量，确保他们有足够的时间和精力提高自身的能力、进行丰富多彩的教学活动。

4.外语习得环境社会化和双语社会化的实现

随着中国的入世和2008奥运会的临近，以及经济的全球化和信息时代社会生活的信息化，学习和使用外语已成为千百万人民大众生活中不可缺少的一部分。随着外国朋友来我国旅游和经商的人数越来越多，对外交流日趋频繁，同时随着国内外语基础教育的普及与发展，能用外语进行交流的人也越来越多，这些都为外语习得环境的社会化和双语交际社会化铺平了道路。外语环境社会化和双语交际化是世界经济一体化、我国对外开放、经济腾飞与民族复兴的需要，但客观上也为外语习得环境的创造提供了保证。外语习得环境社会化和双语社会化指的是在一切可能的场合使用外语进行生活和社会交际。一方面，要实施外语生活化、学习化、办公化和社会交际化系统工程，即建设双语化家庭、双语化学校、双语化办公室、双语化商店。另一方面在公共场所、大型建筑物、商场、街道、公园、公共娱乐场所、商品包装、广告、大型图片展示上等都标上外文字样，努力实现全社会都形成讲外语用外语的外语环境社会化风气，努力实现双语社会化，这对提高我国的整体国民素质和国家的兴旺发达将起到极大的推动作用。

参考文献

[1] 陈昌义.论外语语言环境.西安外国语学院学报，2000(2).

[2] 桂诗春.应用语言学与中国英语教学.长沙：湖南教育出版社，1988.

[3] 束定芳，庄智象.现代外语教学—理论、实践与方法.上海：上海外语教育出版社，1999.

[4] 张大均.教育心理学.北京：人民教育出版社，2001.

[5] 左焕琪.外语教育展望.上海：华东师范大学出版社，2002.

二语习得研究与外语教学 篇3

长期以来，我国的外语教学中，常用的教学方法基本上是语法翻译法。由于语法有普遍化的特点，语法规则的学习一直被看作是减轻记忆负担的手段，语法的学习也自然成为外语教学的重点。但是，一个不容忽视的问题摆在面前：语法知识只是一种结构，是语言的骨干框架。因此，这种以语法为中心的教学方法很容易造成学习者的知识体系只有骨架，没有实质性内容的局面。这直接影响到学习者的交际能力，而培养学生的交际能力是外语教学的最终目标。这样一来，本来学习语言结构、规则是为了减轻负担，而实际上却成了一种负担，一种缺陷。

因此，在学生已经熟练地掌握了英语语法时，甚至有的学生能够背诵其规则之后，其中有很大一部分学生却不能用英语来回答教师的提问，也不能用英语写出一篇像样的作文，更不用说用英语与他人口头交流，或用英语写学术论文了。

儿童学习母语非常迅速却费力很少。儿童最初的语言习得常常是在完全没有正式、明确讲授下进行的。儿童听到的话语通常并不是他正在试图获得的典型、标准的语言系统，而他却能够输出圆满完整的语言系统。研究者们发现，幼儿掌握母语的过程很像一种自然成熟的过程，只要有适当的环境，幼儿无须任何外在力量，无任何有意识的学习便可以顺利地掌握母语。为此许多语言学家对母语的习得过程进行了全面的研究，希望将其中的某些因素借鉴于外语学习，从而提高外语教学的效果。

2. 关于二语习得研究

二语习得研究作为一门独立的学科，大约开始于20世纪60年代，它与语言教学的关系密切，并随着时间的推移而不断发展变化。Ellis (1997)曾把两者关系的发展大致分为两个阶段———早期和近期。“早期研究”指到70年代末期为止的研究成果及实验项目。他认为第二语言习得的早期研究是以教学为动机的，目的是为语言教学提供理论依据，主要研究者都是语言教师。但早期二语习得研究与之前的语言教学研究的不同之处在于，研究的重点已经从教学方法转向学习的语言和学习者本身。

80年代开始，二语习得研究在深度和广度方面都有了快速发展，从过去作为教学研究的附属品而发展为一门不再直接研究教学实际问题的、独立的学科。研究者的结构也在发生变化，初始阶段的研究者多为语言教师，而后期的研究者却主要为大学里的学术研究人员;研究领域从语言范畴扩展到许多相关学科;研究内容涉及语言学习者的内在特征，语言学习者的外在表现及语言学习环境。此时二语习得的研究虽不能为语言教学提供直接可资借鉴的便于操作的成果，但是能加深我们对学习活动及教学活动的理解，对语言教学有着极为重要的意义。如，语言教学改革研究需要更坚实的理论基础，才能使大纲和学习策略的制定符合人类语言学习规则，因此才能加速语言习得进程，正如语言学家McLaughlin (1987)所说的：“对二语习得过程的充分了解有助于语言教学。”

3. 二语习得研究在外语教学中的运用

3.1 外语教学中可借鉴的二语习得理论

3.1.1 输入理论

输入是指学习者在所处环境中接收到的语言信息。这种信息是学习者可理解或不可理解的。Krashen (1982)指出，当学习者接收到比已知语言知识略深一些，并能悟出其意义的语言信息输入时，“习得”就此产生。Krashen将这种输入理论表达为“i+1”，“i”指学习者当前的语言知识状态，“1”指当前语言知识状态与下一阶段语言知识状态之间的间隔距离。学习者是通过对语言输入的理解而逐步习得第二语言的，其必备条件是“可理解的语言输入”。只有当学习者接触到的语言输入是“可理解的”，才能对第二语言习得产生积极作用，即要符合“i+1”的要求。按照这一假设，在语言教学中，学习者在运用新习得的语言时，需置身于可理解语言信息输入和反馈的学习环境之中。

3.1.2 吸收理论

Ellis (1994)把学习者暂时记入大脑的那部分输入称为“吸收”。吸收最终可能被容纳到学习者的语言中，成为长期记忆的一部分。然而，学习者不能处理所有接收到的输入。那么提高教学效率的关键就是要了解学习者如何处理接收到的输入，以及加快这种程序需要何种输入。

3.1.3 输出理论

“输出”是与“输入”相关的一个概念。学习者需要运用他们已获得的所有语言资源，练习发出“可理解输出”。在二者之间起到桥梁作用的是互动，互动强调语言环境和学习者的内部机制在语言习得时的共同作用。学生集中注意力收集和接收听与说双边都同样感兴趣的信息，就能获得运用语言的技能。互动要求教师退到后台，给予学习者练习目的语及“商讨”新输入的机会，这样就能保证学生对听到的语言与其理解水平相适应，以达到交际的目的。

3.2 我国外语教学方法改进的方向

3.2.1 提高输入的数量与质量

根据Krashen的第二语言习得理论，可理解性语言输入是导致语言习得的关键。也就是说在外语学习的过程中，学习者从目前的语言水平“i”，通过包括“i+1”的语言输入，才能达到“i+1”的水平。因此在外语教学中，能否做到向学生提供大量的可理解性语言输入，是关系到外语教学成败的关键。要使学生更多地接触可理解性语言输入，提高学习效率，我们还必须在增加语言输入量上下功夫。因此在教学中，要充分利用教学时间，大量增加学生课外听和读的数量。同时，我们还应注意提高输入的质量，教学要根据学生的特点和水平，调控语言输入的难度，内容应选择“真实语言材料”，提供适量的语言信息和语言知识，充分利用学生本身已有的语言能力，有效地推导有关联的意义，达到正确地理解。

3.2.2 重视调动学生的学习积极性

认知心理学的出现，使人们逐渐认识到，在学习中起着决定性作用的是学习者本人心理的内在发展和他们的心智能力，而不是像行为主义心理学家所主张的那样是客观刺激和强化的作用。激发学生的学习积极性是提高教学效果的关键所在。因此教学中教师应大力宣传英语学习的重要性和英语作为工具获取信息的实用性，对学生加强学习动机教育，让学生从“被动”学习转为“主动”学习。同时要采取多种方式引导和激发学生的学习热情，提高他们的学习兴趣，使其树立学好英语的信心。

3.2.3 明确教师作用与位置

二语习得将语言学习看作是创造性建设过程，同时将错误看作此过程中不可避免的、积极的一部分。二语习得研究对某些错误进行了分类、定性，这对教师决定错误的性质、类型、对策以及对学习者所采取的态度提出了新的要求。教师不仅是专业知识的源泉和导师，教师的作用也不仅仅是管理学生和评判他们的学习，还应该是学生学习的辅助者、课堂活动的协商者、参与者、合作者及心理支持者。教师通过鼓励学习者在学习过程中采用必要的学习策略而达到加速学生学习进程的作用。

4. 结语

二语习得理论，对我国的外语教学很有启发，为改进二语教学提供了可供借鉴的理论依据。我们应根据我国外语教学的实际情况，汲取这些理论的有益成分，选择最合适的教学方法，使我国的外语教学效率有较大的提高，使学生学到真正用于交际的活的外语。

摘要：二语习得研究与语言教学的关系密切, 经过近40年的发展和演变, 二语习得研究取得了令人瞩目的成就, 为语言教学注入了许多新理念, 引发了许多新教学法。二语习得有其自身的规律, 语言教学应遵循这一规律, 并将其运用到外语教学中, 有效地提高外语教学质量。

关键词：二语习得,外语教学,运用

参考文献

[1]Ellis, R.Understanding Second Language Acquisition[M].OU, 1985.

[2]Ellis, R.Second Language Acquisition[M].Oxford:OUP, 1994.

[3]Ellis, R.The Study of Second Language Acquisition[M].Oxford:OUP, 1997.

[4]Krashen, S.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].Oxford:Pergamon, 1982.

[5]McLaughlin, B.Theories of Second Language Learning[M].London:Edward Arnold, 1987.

第二外语习得 篇4

关键词：习得；学得；技能综合训练；交际能力

一、英语的习得与学得

20世纪80年代，美国语言学家克拉申（S.Krashen）提出了第二语言习得理论假说，该理论由5个假说构成，其中习得与学得假说为其重要组成部分。他的习得与学得假说主要是用来区分成年人发展外语能力的两条相互独立的途径：第一是习得，该过程类似于幼儿在非教学条件下主动地获得母语的过程，此时学习者关注的是他们所要表达的“语言意义”，而不是“语言形式”，是一种潜意识的、不明显的、非正式的和自然的学习；第二种途径是学得，学习者关注的是语言形式和语法规则，是有意识的、明显的、正式的和非自然的学习。克拉申认为学得是“学习者通过教师的讲解和自己阅读语法书了解到了一些语法规则,并且能感悟和谈论这些规则”。人们用第二语言进行交际的能力主要来自习得的知识而非学得的知识。克拉申的习得与学得假说在外语教学界引发了很多争论，理性地分析克拉申这一假设，澄清一些模糊认识，对推动外语教学改革是有现实意义的。

二、对习得与学得的再认识

区分第二语言和外语这两个概念的差异是十分必要的。美国物理学家斯特恩认为，第二语言一般指在本国有与母语同等或更重要地位的语言。世界著名语言学家Rod Ellis也指出，第二语言在社会生活中的作用已约定俗成（它是一些社会成员公认的语言交际工具，尽管他们另有其他语言作为自己的母语）。比如，英语在美国、英国和非洲的利比亚与赞比亚就是作为第二语言被（移民）学习的。相比之下，外语教学仅在课堂进行，在社会生活中不是主要的语言交际工具。我国外语界也越来越关注第二语言和外语的区别。早在1985年，就有专家指出了第二语言与外语应该加以区别:第二语言有使用环境，有的人可以在使用环境中习得它，无须经过正式的学习；但是外语却没有使用环境，必须经过正式学习。由此，我们可以看出，二者在语言功能、学习目的、语言环境和学习方法等方面是不同的：第二语言在学习所在地通常有官方地位和公认的社会功能，而外语则无此功能；学习第二语言通常是为了参与所在国的政治、经济生活，而学习外语的目的通常是为了与外语本族人进行交际、阅读外国文学作品和科技文献；学习第二语言有充分的语言环境支持，而学习外语除了有限的课堂和教材以外，很少有接触外语的机会或场所。从第二语言和外语的区别来看，克拉申的习得与学得假说有其合理的一面。人们对第二语言和外语的区分，基本与克拉申对习得与学得的区分相似。可以这样说，克拉申对习得与学得的区分正是对学习第二语言和外语的过程与方式的区分。

克拉申还认为，成年人培养第二语言能力时，学得与习得的过程是完全分开的，各自获得的知识不能相互转化，即“无接口理论”。他的观点客观上否定了课堂系统讲授语言知识的必要性，否定了传统的教学方法对学习者交际能力的影响，违背了人们的认知特点和教学实际。从认知语言学的角度看，克拉申的无接口理论是站不住脚的。认知心理学家Bates与MacWhinney提出的第二语言习得的模式中强调了语言习得要求学习者既要关注语言形式又要关注语言功能，认为人的本能往往驱使学习者感知和理解。语言形式有先后次序,但如果某一具体语言形式表达了对于学习者明显重要的交际意义时，这一形式就更容易被学习者习得。英国语言学家Widdowson则从社会功能的角度强调了语言学习与文化融合的特征，他认为孩子在母语学习过程中，通过语言了解世界，同时又通过接触世界学习语言，因此他们的语言知识和文化图式知识是同步提高，并且相互补充的。这里所谓的语言系统知识就是语言的形式及其相关的语法规则，所谓的文化图式知识是指人们先存的文化背景知识。Widdowson的观点也间接否定了克拉申所谓的无接口理论。从语言教学的实际看，习得与学得是相互依赖、不可分割的。我们在理解习得和学得的内涵时，必须结合我国的教学实际，理性地看待两者的关系。

三、兼顾习得与学得，提高交际能力

采用英语技能综合训练的优势。培养学生的交际能力是英语教学的出发点和归宿。交际能力是一个多层次的概念，它包括语言能力、社会语言能力、话语能力和交际策略，这些都是第二语言所要求达到的能力，我们不能完全照抄照搬。交际跟语言的4项技能都有关，因此语言教学实践中的交际能力应指培养学生的语言技能，即听、说、读、写4项技能的综合运用。现在，人们普遍认为，英语技能综合训练有助于培养学生的交际能力。听、说、读、写4项技能都是交流方式和渠道，其中听和读被看做是接受性技能，而说和写则被看做输出性技能。此外，技能综合训练可满足学生不同需要，有助于交际课堂中教师教学的多样化。

课堂教学实践。在课堂教学中使用综合技能教学手段提高学生的交际能力是一个教学实践的过程，需要考虑到大纲、教材、课时、学生等各方面的因素。现有的新编大学英语教材设计特别强调交际法的使用，在现有教材的基础上进行活动设计和教材改编是进行技能综合训练行之有效的方法。以一个具体的教案为例来说明训练过程，如《21世纪大学英语》第二册第二单元，本课教学目标是从课文标题“Why They Excel”入手展开课堂讨论和组织技能训练活动，活动内容主要分为三个部分。第一部分为导入和热身活动:首先向学生提出相关问题，然后导入主题进行讨论。接着，略读课文，从文中找出作者的观点。让学生再次阅读主题句并划出关键词（示范如何找出与主题相关的关键词）。在完成导入主题和热身活动之后，课堂进入第二部分内容:进一步组织话题讨论，为写作训练作准备。课堂讨论结束后，进入第三部分的写作训练，帮助学生代表在黑板上列出观点，给学生布置写作任务:写一篇不少于100字的课堂讨论的报告，内容包括给人印象最深刻的实例，并对事例进行分析、发表个人见解。

目前，由于大学英语教学多以选用一套教材为主，设计技能综合训练要对已有教材充分开发利用，通过合理地对某些活动进行重组，可以使技能综合训练更顺畅。例如，在设计上，写作可以作为口语练习更准确的语言产出和监控口语活动有效性的学习成果，而听力活动和阅读活动则又为写作做好充分的准备。活动的设计应体现英语技能综合训练的特点，即学生有机会就某个话题运用多项技能展开交流，注重在有意义的交际过程中完成语言学习。课堂活动内容的设计主要围绕4项语言技能的综合训练:第一部分为导入，主要训练说和读的技能；第二部分内容主要训练听、说、读、写4项技能；第三部分内容主要训练读、说、写3项技能。在技能综合训练活动中，教师和学生都是参与者，学生处于主体地位，教师在课堂中充当组织者、指导者和管理者等多种角色。

四﹑结语

总之，我国的外语教学改革应一分为二地看待习得和学得理论，教师的主要作用是在课堂教学中创造一种有利于学生外语习得的条件。英语技能综合训练采用听、说、读、写4种学习方式，配合有效多变的课堂组织形式，扩展了课堂教学活动的空间，使师生易于形成良好的互动，在口语和写作方面都有更好的表现。采用综合技能训练使英语教学适应语言的实际使用目的，既关注语言知识的学习，又积极创设条件，使学生体验语言的运用，从而促进学习者外语交际能力的提高。

参考文献：

[1]桂诗春.心理语言学[M].上海:上海外语教育出版社,1985.

从二语习得角度看幼儿外语教学 篇5

关键词：二语,幼儿,外语教学

1 二语学习的关键期

二语学习的关键时期是人们普遍关注的一个问题, 也是非常具有争议的一个问题。我们国家的外语教育已经出现了老龄化的趋势, 但是外语教学给早期的英语教育所带来的问题一直存在。总体来看, 争论的重点还主要是集中在关键时期。二语学习的关键时候也被称为临时的假说。这个言论最早来自于生物学家, 他的最大大脑模块的理论还没有外部的干预的条件。从两岁开始到青春期是孩子的智力发展最快的时期, 这时候大脑具有很多的可塑性, 也就意味着学习者很容易吸收一些新的语言信息。受这个理论影响, 英语的使用范围也是在逐渐地加大, 这也在社会上达成一个共识, 但是实际上二语的学习是重中之重。

2 关键期的幼儿二语的学习具有精准性

通过调查研究表明, 从年幼的时候就开始进行教育的孩子, 最后的语言水平都能够达到很高的水平。在幼儿时期的孩子, 学习的能力要比一般的孩子强, 发音的器官和大脑的发展也是最快的, 同时也是最富有弹性的, 而且不会像成年人那样受到挫折就要放弃。所以, 学前的儿童在学习语言的最突出的表现就是语音, 学习语言越早, 就越容易运用地道的发音去说。在学前的时候开始进行第二语言的学习的孩子对于语音和语法的精确度方面都要比成年人要好得多。年龄决定获得外语的精确的程度, 特别是在掌握外语的能力方面。所以, 对于学前的教育, 一些具有语言优势以及突出表现的孩子, 大部分都是在孩子时期进行学习的, 越早学习就越容易得到一口地道的发音。很多的教育者认为, 去接触或者学习第二语言的实践的程度越高, 就越是很有可能获得本族语言的水平。开始学习外语的年龄一定要尽早, 一定要能够在一定程度上影响人们对于学习外语的能力, 学习语言的能力和综合学习的能力也是密切相关的。总之, 去接受新的语言或者在自然环境之中学习都需要尽早, 尽早学习外语的人也会占有很大的优势, 比别人的语感要好得多。

3 关键时期幼儿学习二语很容易受到其他因素的影响

在进行母语的学习以后, 无论是儿童还是成年人, 也都需要经过艰难的语言学习的初期阶段。因此, 在刚刚学习二语的时候, 很多小时候没有接受二语学习的人都需要先学习语法, 差不多的语言输入。人和人之间的反应是不同的, 年轻人学习第二语言的速度要比年纪大的人快得多, 接受的程度也要好的多。所以, 幼儿对于二语的学习具有十分不稳定的特性, 也就是即使是在儿童时期学习, 也不能够保证就一定能够学习成功。

(1) 母语的干扰

儿童首先对这个世界的理解就是母亲的语言, 母亲说话的语气、声调以及用到的词或句子, 都能够使幼儿学会语言的应用, 进而能够获得不同的语言, 但是幼儿对于基本的语言的学习形式还没固定下来, 也没有准确的掌握, 很容易受到外界的因素的影响。研究发现, 生活在双语环境下的孩子, 能够获得两门不同的语言但是也不是非常精确, 与说一种语言的孩子相比, 他们对于每一门语言的研究都不是很熟悉, 很多的时候都会发生说混的现象。因此, 对于那些在非双语的环境之下生活的孩子, 过于早地去学习一门外来的语言, 也是不利于孩子身心的发展的。3岁的时候是掌握母语最关键的时期, 母语在学习的时候, 第二语言过多的介入, 在一定程度上会影响母语的一些习惯。

(2) 语言环境

一个从未听过某种语言的人要掌握这种语言基本上是不可能的, 在儿童学习语言的时候, 听的时间要比说的时间多得多, 如果能够听懂的话, 比起听得多的语言来说, 需要很多技术性的活动。因此, 在语言的广泛的程度上来看, 语言环境对于学习语言来说是非常重要的, 主要是因为幼儿在学习语言的时候大部分都在进行模仿, 同时也包括一些无意之下的学习, 也就所说的潜移默化。幼儿在学习母语的时候需要很多的条件, 这些条件在学习外语的时候都是不能缺少的, 同时还需要考虑到教师的条件, 如果缺乏一定的语言环境, 是不能够真正地学好一门语言。在学习一门语言的时候, 如果缺少了一定的条件对于学习语言来说有很多的不利之处。

(3) 兴趣和动机

学习二语的时候, 孩子会承担着很大的负担, 一方面不利于孩子的身心健康, 另一个方面他们在外界的条件下去逼迫自己学习, 更加不利于身心的发展。这些因素制约了孩子的学习, 使得他们很容易就厌恶学习, 也会因此失去了学习的动力, 如果承受过多的精神压力的话, 非常容易导致精神衰弱。

4 幼儿学习二语的条件

学习英语并不是越早越好, 关键时刻并没有绝对性, 我们还需要考察一些幼儿教学的条件:

(1) 适于幼儿学习的环境

幼儿园应该有很多的合格的教师, 能够进行一系列的教育, 能够使得孩子在良好的条件下学习, 家里还需要有能够精通二语的学习的人, 这样能够帮助孩子学习这个语言, 给孩子进行辅导。能够具有非常标准和流利的口语, 引导孩子进行实践。

(2) 适用于幼儿外语学习的策略

幼儿的外语教育要对幼儿的身心的发展有一定的发展的规律和特点, 并且能够根据这些主要的规律达到教学的目的, 进而能够选择一定的教学的目的, 制定一定的教学的计划, 组织教学的进程。幼儿教师要采用幼儿喜欢的形式去传授语言, 要尽可能地让幼儿去听适合他们年龄特点的语言材料, 多给孩子创造说外语的机会, 用外语去表达语言情境。

(3) 要因人而异, 不要一刀切

在我们国家的教育中, 外语的学习还应该具有一定的普遍性。幼儿的学习不应该被普遍地提倡, 仓促地进行推广, 更不应该去强求一致。要去贯彻和落实自愿, 要实行因人而异的原则, 要在成熟的条件之下开展英语的学习。

5 结语

年龄是影响学习外语的一个重要的因素, 但是因为智力因素、环境因素以及其他的一些因素, 每个人的最佳学习年龄也是因人而异的。对于外语的学习有很多研究表明的结果大相径庭。二语言的学习属于应用理论的范畴, 应用理论的范畴一个突出的特点就是能够不断强调对实践的指导作用。笔者从对外语教学的方面进行总结和规划。始终是面向社会所关注的问题。我们应该充分认识到关键期的因素, 这个因素并不是能够制约外语学习的因素。

参考文献

[1]戴曼丽.浅析二语言学习的年龄的主要差异[J].外语学习, 2013 (6) .

[2]李阔.关键期假说和二语习得的最佳时期[J].教书育人, 2007 (24) .

[3]彭建.二语习得的反思性的研究和早期教育对于外语的启示[J].学前教育, 2012 (2) .

[4]杨连瑞, 张德禄.二语习得研究和中国外语教学[J].上海外语教育, 2012 (6) .

[5]于正, 张明红.学前英语教学活动[J].上海出版, 2011 (4) .

浅析外语学习中的学得与习得 篇6

一、习得与学得

语言习得接近于幼儿本族语的发展过程, 这个过程是潜意识的,所形成的语言能力是不自觉的。幼儿在本族语环境中学习使用本族语并无明显动机和目的, 他们在本族语环境中受到潜移默化的影响,亦即通过隐性的量的积累,形成显性的质变,从而具备本族语言能力。显然,语言习得较适于幼儿或具备语言环境的成人。

语言学得则是一个有意识和借助语言知识学习语言的过程。这是一个目的明确,利用语言内部某些规律性的东西,在语言学习中举一反三地快速掌握语言的过程。这在语言学习教学中体现得尤为明显, 因为绝大部分学生在学习外语时缺少环境影响,难以潜移默化,且没有非在生活中使用外语不可的压迫感,他们有的只是非说本族语不可的感觉。我国目前的外语学习中主要面对的正是这种情形。

二、克拉申的习得———学得理论

20世纪70年代初至80年代中期间 , 在乔姆斯基的“语言习得机制”论的启发与影响下,克拉申建立并发展了他的第二语言习得理论。构建这一理论框架基础的是五个假设:习得与学得,输入,监控,自然顺序,情感过滤。

1.习得与学得假设。克拉申认为,习得与学得是成人逐步学会第二语言的两条途径,习得过程是和儿童学会母语相似,学得则通过有意地学习,理解运用语言的规则,由形成性动机推动。

2.输入假设 。其内容是给学生可以理解的“i+1”的输入量 ,i是指学生现有的水平 ,1是不定数 ,指稍多于学生可以接受的数量。输入材料的深浅,以学生能够理解为度。

3.监控假设。 从区别语言习得与语言学得出发 ,此假设认为,只有习得才能引导学生讲话并制约说话的流利程度,语言学习只起监控作用。当学生用习得的语言讲话或写作时,学习的知识可以对说话、写作做形式上的修正,起监控作用。

4.自然顺序假 设。此假设认为 ,学会母语或非母语都有一定的顺序,过渡有过渡的顺序,成熟有成熟的顺序,这些顺序都可以预测。自然顺序假设要求按一定客观顺序教学。

5.情感过滤假设。这是关于不同情感与非母语习得的关系假设。情感过滤概念是Dulay和Burt于1977年提出来的。克氏据此认为,虽然情感对习得机制并无影响,但情感起着阻碍或促进输入传到大脑语言习得器官的作用。成人过滤能力强于儿童,故输入效果弱于儿童。因此,要创造一种情感过滤程度低的环境,以排除心理障碍,降低情感过滤程度作为输入的前提和输入效果的保证。

三、二语习得与外语学习实际的差异

1.语 言 获得 主 体方 面 的 差 异

母语习得的主体是幼儿。从其心理和生理特点看,其认知能力较弱,形象思维占主导地位,大脑没有固定化、短时记忆力强、接受新生事物快,在习得母语前,没有任何语言基础,完全靠天生的习得语言机制来获得语言。而外语学习的主体是13岁以上的少年 ,其机械模仿能力已开始弱化 ,又由于其已过母语习得的关键期,语言习得机制的功能作用开始减弱。

2.相 对 不同 的 主 客 体 存 在 差 异

对于出生在英语国家的幼儿来讲,英语是他们的母语,为第一语言,从出生就接触并使用本民族语言,这是他们今后一生中的语言。因此,无论他们是喜欢还是厌恶、愿意不愿意,他们总要接触这门语言, 总会自觉地去学习。但对中国学生来说,这是一种完全陌生的与自己母语迥异的东西,学习这种语言是学业课程的需要,并不是生活的必需,在课堂上学的英语出了教室门就几乎无用武之地,缺乏语言环境和习得环境,语言学习是一种被动的行为。

3.获 得 语言的 需要 和 动 机 的 差 异

幼儿习得母语是为同周围不同的人交往, 其主动性和积极性来自说话的需要,这是潜意识的动机,是一种不以人的意志为转移的本能需要,由于本能的需要,因此会自觉主动地、轻松愉快地去追求。而外语学习的情况则不同,中国学生学习 英语 , 绝大多数 是为了应 付升学、高 考或获取 文凭,带有明显的工具性学习动机。因此,在学习过程中有一定的外界压力和思想负担, 学习者如果没有坚定的信心和意志,遇到挫折和困难时容易丧失勇气和毅力,进而导致半途而废。

4.语 言 获得 方 式 的 差 异

幼儿习得语言是一个潜意识的通过长时期接触而自然吸收的过程,是一个无正规讲授、无教学计划、无教学资料的语言输入过程。幼儿习得语言是从父母交谈开始的,接受保姆式的信息输入,并储存、运用、完善。其方式为不断重复,加上父母丰富多彩的面部表情、手势动作、语气态度等辅助作用而成。在中国,教师是外语语言的主要传授者,几乎为百分之百的中国人,他们在发音、语调、语言应用、教学思想、教学方法、教学艺术等方面不可避免地带有中国人的特点。

5.认 知 基 础 和 获得 语言 能力 程 度 的 差 异

由于二语、外语与母语之间的关系不同, 母语对另一语言的影响也不同。在欧美国家, 由于学习者所学的第二语言多数是与其母语有着同源关系的语言, 相近的文化背景和相似的语言特征使得他们学习中的“正迁移”远远超过“负迁移”。 而汉语与英语属于不同语系, 文化传统、思维形式、语言特征与目的语根本不同, 因此中国学生在外语学习过程中母语的“负迁移”大大超过“正迁移”。二语学习者由于生活在该语言社团之中,往往能达到与本族语言相似的程度,而外语学习者很难达到这种程度。

四、学得与习得对外语学习的启示

从以上差异分析比较看,学得与习得的最大区别在于学得主要靠后天努力而取得效果,后天为主;习得主要仰仗先天机能发挥作用,先天为主。至于人的物种特性和禀赋,在学得和习得中自然都会起到应有的作用。

就我国而言,英语教学为外语 ,起始期大多为初中,这样学生都过了“关键期”,因此就丧失了“习得”机制,应以“学得为主”。正因为“关键期”学说,导致我国一些教育家认为英语学习应从小学三年级(还有人提出从一年级)开始。年龄问题在“习得”论中只是一部分内容,更重要的是近年来提出的新观点,语言学习环境为重要因素。

克拉申的习得—学得假设中指出语言习得机制的本质、内容和限度等,但克氏偏颇地将成人的外语学习等同于儿童母语习得,而母语意义上的习得在外语学习中是不存在的。学得与习得并非大脑思维中终极化的有意识的学习与无意识的习得, 学得与习得同时存在于外语学习过程中,并且各自扮演着重要角色,为学习者最终掌握外语起着互相补充的作用,片面地看待学得与习得的作用及其关系都是违背事实和不科学的,习得与学得不可截然分开,习得的采用并不意味着对学得的排斥, 更多的时候是两者互相作用、互相补充、互相渗透、相得益彰。说明在我国外语学习过程中含有习得机制的成分,但不可以习得作为外语学习的理论根据及教学原则。

摘要：本文从理论和实践两方面对语言学得与习得机制进行了分析,指出了克拉申的二语习得理论在母语与外语学习中的差异,阐明了外语学习应坚持以外语是学得的,习得只起辅助作用的教学观点,并强调学得与习得的融合性。

第二外语习得 篇7

一、引言

外语习得中的情感因素是影响习得成效的重要因素。学生的情感体验不仅对学习和智力发展有着重要影响, 而且对学生一生的个性发展具有定向作用。学生的自尊, 即学生相信自己能力的程度、受到尊敬或赞扬在学生内心的体验, 在很大程度上影响着其进一步学习的信心, 而此时“自尊维护”对学习成功的作用尤其明显。受到教师悉心呵护的学生自尊将使学生的外语学习更有成效。反之, 则会带来消极的影响。对教师而言, 除了科学地对学生进行知识传输之外, 也要学会体察学生的感情和情绪以获得更好的教学效果。

外语习得过程中, 出错是时常和绝对的。对待学生的错误, 教师要分析原因, 针对问题进行科学和有效地疏导。如果教师对学生外语学习中的错误纠正失当, 就有可能损害学生的自尊情感从而影响学生的外语习得效果。

二、情感因素对外语习得效果的牵导作用

学生的情感体验不仅对学习和智力发展有着重要影响, 而且对学生一生的个性发展都具有潜在的、广泛的、长远的、深刻的定向作用。学生的自尊, 即学生相信自己能力的程度、受到尊敬或赞扬在学生内心的体验, 在很大程度上影响着其进一步学习的信心。受到教师悉心呵护的学生自尊将使学生的外语学习更有成效。反之, 则会带来消极的影响。英语教学中教师重视“感情投资”, 通过自己的言行、表情传递给学生亲切、鼓励、信任、尊重的情感信息, 尽可能关心、热爱学生, 避免对学生形成消极态度和运用忽视、否定、拒绝、不公正、贬低等方式对待每一个学生。

学生能否向积极的方面发展, 关键之一在于教师打破成见, 使自己对学生的态度由消极到积极的转变, 使学生具有一个有利其情感智慧和智力发展的良好环境。心理学家研究发现, 在认识学生的可变性并创造有利条件促进学生的积极改变方面, 教师常常是被动的。由于人的心理上有着维持自我一致的倾向, 当教师对某些学生形成不良印象和消极态度之后, 他会倾向于按照既有印象和态度来看待这些学生, 往往不能及时发现他的积极方面。由于这一原因, 如果教师对某一学生原来的印象较差, 那么对该学生从消极态度转向积极态度就会相当困难。教师必须充分认识到自己心理活动的这种特性, 随时提醒自己用变化、发展的眼光去看待每一个学生, 善于发现每一个学生身上的闪光点, 随时注意他们的积极表现和变化, 并及时调整自己的印象和态度, 使自己对学生的态度能够起到引导其积极改变, 促进其情感智慧发展的作用。

三、导致学生错误的主要因素

外语习得是一个漫长的积累和内化过程, 学生从只懂得母语到掌握英语, 需要经历许多阶段。在此过程中, 母语负迁移现象呈经常存在性状态 (章兼中, 1997:131) 。学生使用的英语是一种充满错误的过渡性语言, 也称为中继语。中继语并不是语言学习者在使用语言时偶尔所犯的失误, 而是经常犯的、自成一体的、相对稳定的、在不同的语言学习者中具有普遍共性的错误语言系统。中继语是语言学习者在外语学习过程中一个不可避免的阶段 (章兼中, 1997:57) 。外语习得过程中学生犯错误是正常现象。因为“学生学习外语的过程和儿童学习母语的过程相同, 存在着一个常出错误的不完善的中继语言, 逐渐向减少错误甚至不出错误、达到完善的语言过程” (章兼中, 1984:23) 。实际上, 外语习得 (foreign language acquisition) 过程中的错误是学习者在对于所学语言体系未能充分掌握的情况下使用这种语言表达思想的结果。

在英语口语表达中, 如果学生把注意力放在表达思想、传递信息时, 他们就可能忽视语言形式的正确性, 也就可能犯错误。

出现错误的另一原因是母语的干扰 (intererence) 。英语教师都有这样的经验:英语初学者比较容易掌握与母语结构相同或相似的英语结构。如:“我喜欢读书。”与英语“I like reading.”结构完全一致。但当两种语言结构稍有不同或差异很大时, 初学者往往会感到困难, 表达时就会犯各种各样的错误。

四、错误纠正与自尊维护的辩证

毫无疑问, 无论是教师还是学生, 都不希望在英语学习过程中频频地犯错误。但在教学实践中, 部分教师对待学生错误的反应过于紧张。不管是口语还是书面错误, 一经发现, 立即纠正。教师这种做法的意愿无疑是好的, 然而结果有时却恰恰违背了教师们的初衷, 并对学生的自尊带来极大的打击。

心理学研究表明, 人类从意识到他们自我存在时就建立了自我 (ego) 保护体系。过分的错误纠正带来的挫折感对语言学习者的自我是一种威胁。如果学生不能正确对待错误纠正, 不能从挫折感中振奋起来, 就会显示出“但求无过”的行为特点, 表现为不同程度的消沉, 在语言学习过程中就会缺乏主动性, 而本能地逃避使他们的自我可能受到伤害的环境。

由于教师不可能代替学生进行语言学习, 语言的掌握主要靠学生自己的努力、高度的自尊感和良好的自我感。因此, Brehler呼吁教师们:“尽一切可能鼓励自尊感的提高”。

纠错, 特别是当众纠错在某种程度上起着一种惩罚性质的评价作用, 处理不当往往会挫伤学生语言表达的积极性。学生在学习过程中所犯的错误不尽相同, 教师一定要区别不同类型的错误, 在纠正时讲究艺术和策略。关于口语错误, 一些语言学家极力反对打断学生进行纠正。Alexander曾指出:“最重要的原则是不要在学生正在犯错误时打断他, 而应等待他讲完……。”语言的基本功能是交际, 在日常口头交际活动中, 人们更多注意的是传递的信息而不是语言形式。只要完成了传递信息的任务, 口语错误就可以暂且忽略。

对于书面错误, 原则上也应鼓励教师采取宽容态度。Norrish主张把用于纠正错误的时间用在让学生接触正确的语言上。他认为这种处理对学生的语言能力发展更有帮助 (Norrish, 115) 。

事实上, 错误一出便立即纠正的效果未必能够令人满意。有许多研究表明, 教师的纠正经常不被考虑, 缺乏效果。一些外语教师有这样的经验, 只有很少的错误可以只经一次纠正就解决问题。例如学生在测验时犯了错, 经过老师纠正后再进行测验, 某些类似的错误还会重新出现。在这种情况下, 教师是否对学生的错误采取宽容的态度?一些书面错误可以让学生自己参与纠正。这种方法的好处在于学生可以专注于对问题的理解, 而不必担心在同学、老师面前“丢面子”。也可以让学生有了相当把握后再开始独立地练习。

五、抑制受挫感, 给予学生成功的情感体验

积极情感与消极情感对英语教学起着截然相反的作用。在英语教学中, 教师一定要重视情感因素的作用, 正确地利用情感因素, 以促进英语教学效果的提高。

学生一般都非常重视教师对他们的态度。在教学中, 应以鼓励和表扬为主, 尤其对后进生要加倍小心地保护他们的自尊心, 对他们提出合理的要求, 要创造各种机会, 让他们获得成功, 并让这种成功成为众所周知的事, 以便鼓起他们的自信心和学习热情。

成功感是英语学习中非常宝贵的情感体验, 能极大地激起学习兴趣和热情。成功与否并无绝对标准, 好的考试成绩, 正确地回答了教师所提出的问题, 圆满地完成了练习等等, 这些点滴微小的成绩均可视为成功。这种成功引起的满足和兴奋可以产生要继续得到满足的需求, 一次成功的体验又可推动第二次成功, 多次成功的体验又可推动新的飞跃, 使学生增强自信心, 逐步体会到学英语的乐趣, 同时也为英语教学的成功奠定了基础。

六、结语

英语教学中要使学生在综合运用英语知识发展听、说、读、写的能力上获得最大的成功。这一切不仅取决于学习者的注意、观察、记忆、思维等智力因素, 而且很大程度上取决于情感因素在英语教学中的运用, 或者说取决于学习者的情绪、态度、学习动力等情感因素。

应当认识到, 保护学生学习语言的自尊与完成语言教学和学习任务是对立统一的两个方面。一方面, 高度的自尊感能促进学习的热情和信心;反过来, 学生的自信和成功又在更高的层次上形成了学生的自尊。两者是相互作用, 不可割裂的。教师应努力促成这种良性循环。

提高学生的自尊程度不是一件容易的事情。学生中存在着个体差异, 这就要求教师用不同的方法处理具体问题。

综上所述, 一个工作认真, 学识渊博, 对学生严格要求的教师无疑是一位好教师;而同时也体察学生感情和情绪的教师才更可能成为一位成功的教师。

参考文献

[1]Norrish J.Language learners and their errors.London:Macmillan Press, 1983.

第二外语习得 篇8

语言磨蚀是语言习得的伴生产物，与语言习得的关系密不可分。因为语言习得不仅包括学习和获得的一面，还包括丧失、磨蚀的一面;不仅有上升、发展的一面，还有僵化、退化的一面。有语言习得就必然有语言磨蚀。所谓语言磨蚀(LA:language attrition，简称语蚀)，是指双语或多语使用者由于某种语言使用的减少或停止，其运用该语言的能力会随着时间的推移而逐渐减退(倪传斌，2006)。其中，外语磨蚀是语言磨蚀按受蚀语种分类时两个类别(另一类为母语磨蚀)中的一类 (Van Els, 1986)。

目前，语蚀研究历经大半个世纪的发展，已形成一个完全独立的学科，造就了一批成绩卓著的学者，提出了较为系统的语蚀研究理论，出版了丰富的文献资料。迄今为止，国际语蚀研究方面最重要，最有影响的代表作有：“Fifty Years ofSecond Language Attrition” (Bahrick, 1984)，“Language Attr tion in Progress” (Weltens et al.，1986)，“Linguistic Factors in Second Language Loss” (Moorcroft&Gardner, 1987)等(引自蔡寒松，2004)。国际语蚀研究如火如荼，最近几年，国内一些学者也有了自己的一些研究成果，具体表现在“外语磨蚀的影响因素分析”、“外语磨蚀的本质属性”(倪传斌，2008)、语言耗损研究评述(蔡寒松)、语言流损研究对我国外语教学的启示(钟书能，2003)等。

二、词汇磨蚀研究的必要性

英语词汇的总量非常大，而且随着社会的发展，科技的进步不断更新和扩大，词汇量的扩大将永无止境。熟练掌握词汇是理解语言和使用语言表达的基础。学习语言的最终目的是为了交际，而词汇则是语言交际的核心。英国语言学家Winkins (1972)认为如果没有语音和语法，还可以传达一点点信息，但是如果没有词汇，那就不能传达任何信息。可见在语言的运用中，词汇起着传达信息的重要作用。

文秋芳的研究也表明，词汇学习可以促进英语水平的提高，学生只有具备了充足的词汇量才能听懂和读懂，从而才有可能为写作提供“可理解的输入”。在国外一些较有影响的语言磨蚀研究中，一些研究者通过不同的研究方法和被试对象对比了语音、语法和词汇的磨蚀程度，发现磨蚀程度最明显的和最早的是词汇，其次是语法，语音的磨蚀程度最低。因此结合词汇教学和习得重要地位，词汇磨蚀研究可以说是外语磨蚀的研究重点，成为语言磨蚀其它部分的研究基础。

三、大学英语词汇习得的现状及存在的问题

1. 从词汇教学的角度。

许多教师在英语词汇教学中使用的教学手段不多，大部分教师注意到了以公认的方式读出单词并讲解其相应的语法特征。这确实有利于学生记忆这些词汇或句型，但教师很少讲这些词汇的文体特征和语用习惯以及它们的社会文化意义。这种做法很容易导致两个不良后果：一是学生了解生词的意思，而在使用时不能从脑海中提取出这些词加以运用;二是学生无法区分生词和同义词，不能准确用词。对于多义词的讲解，多数教师往往以词义为中心，将多义词的不同意义介绍给学生，然后给出配套例句。而在此过程中，不同意义之间的内在联系以及不同词义所对应的语体、语法特征被忽视。导致学生对词汇所包含的文化内涵知之甚少，词汇运用不得体。这将严重影响学生准确地掌握词汇并把它们自由表达出来(马桂花，2006)。总之，传统的词汇教学不能使学生很好地掌握并熟练地运用习得的词汇，进而极易造成词汇磨蚀。

2. 从词汇习得的角度。

从心理语言学的角度来看，外语词汇习得应分为三个阶段。第一阶段习得形式，即拼写和发音;第二阶段涉及词目内容，即母语的意义和句法;第三阶段是整合。然而大部分学生词汇习得方式单一，主要靠背诵记单词，大都是孤立地学词，知其然而不知其所以然，囫囵吞枣，对单词的系统知识缺乏深入了解，不注意使用词汇，不注意积累，从而形成外语词汇磨蚀现象。在一项对大学生一年级非英语专业的新生的高中英语词汇磨蚀测试结果表明：在语音上，弱音节的、音素组合关系为“聚合”关系的、总体韵律相似的词汇易磨蚀;词性上，词缀的语义易被磨蚀，词性相似且伴有语音相似的词汇易磨蚀，词汇的首尾成分相似的词汇也易磨蚀(李艳红，2008)。

3. 从外语学习过程的角度。

外语学习的过程，包括语言输入、知识的构建及语言的输出。其中，外语学习者的语言输出在数量和质量上都无法保证，这就使得外语学习过程缺少输出最后一个环节，造成语言学习的过程不完整。与母语不同，母语的输出是多渠道的，生活中的各个方面都进行着语言输出，外语绝大部分只有在课堂时间才可以进行输出的练习(胡敏，2008)。所以当学生习得词汇以后，如果不重视输出环节，就无法达到强化记忆和构建语言知识的效果，就会加剧词汇磨蚀。在母语环境下的外语教学往往只注重输入而忽视输出，导致学习成果得不到有效的巩固，因此很容易产生“将所学都还给老师”的词汇磨蚀现象。

四、外语词汇磨蚀研究对大学英语词汇习得的启示

我国虽然很重视外语教学，但外语磨蚀现象比较突出。作为外语学习者，应该认识和遵循外语磨蚀与外语习得原理，尽量克服语言磨蚀，提高外语学习的效率。针对外语词汇磨蚀研究的相关理论及大学生词汇习得存在的问题，现得出以下一些启示：

1. 磨蚀前应具备较高的水平。

磨蚀前外语水平与磨蚀的量或速度成反比(倪传斌，2006)。只有当外语学习者的外语水平达到一定程度时，这种语言水平才会相对稳定，从而降低和避免语言磨蚀。因此，学生要想保持已有的外语能力就必须在外语学习结束前具备较高的外语水平(欧阳德芳，2007)。然而，英语词汇的学习是一个循序渐进的积累过程，学生要注意日积月累，教师应为学习者提供大量符合学生实际水平的语言输入，让学生从中感知语言规律，从而使学生习得相对多的词汇量，达到相对高的英语词汇水平，进而降低词汇磨蚀程度。

2. 增加输出渠道，完善外语习得过程。

与外语的接触对学习者日后外语磨蚀的速度和程度起到至关重要的作用。对于我国的学生来说，学以致用是克服语言耗损的一种重要方法，因为一个完整的外语习得过程应包括输入—构建—输出三个环节，而我国大部分学生在外语习得过程中缺少输出这一环节。因此教师应设法为学生提供语言环境和场景，引导和鼓励学生积极寻找练习机会，并通过阅读外文报刊杂志、看外国电影等增加对目的语词汇的接触和使用机会，从而降低词汇磨蚀程度。

3. 改善外语词汇习得方式。

外语课堂教学方式、侧重点和强度对学生的外语磨蚀有一定影响，因此教师在词汇教学中应有针对性、有重点地进行词汇教学，并根据英语单词的特点结合语境讲解词汇，引导学生根据语境猜测词义。如：

例1:Our side beat the other in the match.

例2:The color of the shirt does not match that of the tie.

例3:He struck a match and lit a cigarette.

上述三个句子中都有match一词，意义分别是“比赛”、“与……相配”、“火柴”。语境不同，意义不同。语言学家Firth曾说：“A word used in a new context is a new word.”所以利用语境习得词汇是行之有效的策略。另外，文化的导入也很必要，每种文化都有富含文化信息的词汇。例如，汉语文化中乌鸦是不祥之物，而在英美文化中，它却代表着智慧。因此，了解中西文化差异可以加深学生对词汇的理解。此外，学生也要注意改善词汇习得的方法，比如选择合适的词典、系统的学习词汇知识等。

4. 合理运用情感因素。

良好的情感因素有利于语言学习的心理状态(倪传斌，2006)。因此，教师应帮助学生树立对目的语的正确态度、调动其对语言学习的兴趣，保护其自尊心，鼓励其主动学习和锻炼。因此学生在习得词汇时，就会抱以积极的学习态度，就会有坚强的毅力，就会把枯燥的词汇学习变成一种乐趣，找出适合自己的学习方法，从而有效习得词汇，减少磨蚀程度。

五、结语

第二外语习得 篇9

关键词：外语教育；语言环境；习得；全外语氛围；交际能力

众所周知，语言是思维的工具，也是信息与文化的主要载体，它是人类社会最重要的交际工具。而外语已逐渐成为世界上用的最广泛的语言，成为真正的国际语言。但在外语教育中都存在很多问题。曾经李岚清同志在一次外语教学的座谈会上就指出我国的外语教学水平和教学方法普遍存在“费时较多，收效较低”的问题。很多的学生经过多年的外语学习，仍然缺乏外语交际能力，多数仍是为了通过考试而学习外语。这就是我们所谓的“哑巴外语”。虽事过已久，这一问题受到的外语教育者的关注。同时越来越多的外语教育者意识到语言环境对外语的习得起着重要的作用。就这一问题，笔者想阐述自己的想法。

一． 强化语言环境

每个人出生后，只是一个具有生物学意义的自然人，只有当他通过与周围环境的相互作用，在社会学习和实践中逐步获得对人类社会生活的适应性，才逐渐成为具有社会性的真正意义上的人类个体。而语言的学习，就是人的自然性逐渐缩小，社会性逐渐增强的过程。也有很多人将影响外语学习的外部因素归结于环境。可以概括为社会文化环境和学校环境。我国目前的社会文化环境从根本制约着我国外语教育教学存在的特点和发展方向。其主要表现为：对于我国的大部分外语学习者（包括高等教育层次的外语学习者）来说，外语学习缺少社会使用环境、缺乏可见的社会需求目标。换言之，学习者从周围的生活中很难直接看到为什么要学习外语或用学到的外语干什么[1]。这也是外语学习者在学习过程中缺乏学习目的的根源所在。

根据年龄和思维特点，大学生刚刚步入成年人。美国应用语言学家克拉申认为成年人是通过习得和学知这两个途径来发展外语能力的。在语言习得时，他们下意识、非正式、自然地吸收语言，但这只是获得某种语感。正常情况下，他们往往借助于习得培养语感，并流利地运用目标语言进行。心理学家认为语言习得主要指以获取信息或以信息交流为目的的语言学习过程。诺姆?乔姆斯基（现代语法之父）认为环境是提供语言习得机制的基础。全外语的语言环境有助于外语的习得，它能激活语言习得机制，使之发挥作用。接触语言是正常语言发展的前提条件[2]。因此实行全外语环境可以使学生在不是以外语为母语的情境下，去感受和体会以外语的语言环境和文化，提高外语交际能力。

二． 创建全外语环境

学好一门语言必须有一个良好的语言环境。在以中国外语学习缺乏良好的语言环境的不利条件下，要尽量为学生创造一个良好的语言环境。语言环境是多方面的。首先是课堂。教师用目标语外语进行课堂教学，开展师生互动、学生之间的交流。但這样还是不够的。我们在要求教师的全外语教学外，还要尽量创建全外语环境。全外语环境的创建是指除了全外语教学的课堂以外，包括校园里的广播、海报。同时学生团体的各项活动都是以全外语开展。食堂、宿舍都必须以外语为主要交际语言。这样可以使学生“浸泡”在语言环境中，大大提高学生的外语交际能力。

如何创造好的全外语环境，可以从以下几个方面考虑：

1.设置全外语校园环境

以“让每一堵墙都说话”为要求，成为外国语学院全外语氛围的校园环境的目标和出发点。所有各类的外语标语外，外语角的美化及校园电台的各类外语栏目等等，营造浓厚的外语学习氛围。让学生随时随地可看到、听到、接触到外语，使他们在潜移默化中接受外语的熏陶。

2.坚持创设外语角

外语学习主要在课堂上，但是语言的最后习得还得与课外结合起来。因此创设外语角为学生提供了运用外语的时间和空间、环境和机会。学生们可以随意交谈，也可以按日常生活中某以专题进行交流。外语角要外语水平比较高的同学主持，有序有深度展开。

3.组建外语剧社和社团

外语学校的学生不仅要有较强的语言交际能力，而且部分学生还要很强的表演能力。应该让他们自编自译自导自演中西方名剧、名著。组建各种外语社团也为学生提供了运用语言的能力和展示他们的表演才能的机会。

4.坚持学唱外语歌曲

外语学校的学生应该会唱外语歌曲。学唱外语歌曲不仅提高学生的艺术修养，还能帮助他们更好地了解西方国家的社会背景和人文知识。建议每个学期都要组织一次外语歌曲比赛，这样可以提高学生的学习外语的兴趣，同时也能调节紧张且单调的课堂学习。

5.坚持举办外语演讲和辩论赛

外语演讲是外语学校学生必备的能力之一。外语好的学生并不一定演讲好。要让学生掌握演讲技巧的同时，更重要的是要学生通过演讲增强学好外语的自信心。外语辩论能培养学生敏锐的洞察力和敏捷的思维力。它是综合运用外语的最高体现，不仅能提高学生的逻辑思维能力，而且能培养他们的辩论口才。

通过以上的各项活动有效地结合起来可以为提高学生运用语言的能力创造一个良好的语言学习环境。

总之，学习外语的目的是为了交际，这也是外语教育的目的。强化习得环境，能够使学生更好的优化自己的学得，为全面构建和实施全外语氛围提供了理论指导。同时能让学生在外语的交际过程中，有极大的兴趣和极强的自信心，能够创造良好、轻松的习得环境。也有利于提高外语教育质量和对外语的掌握。

参考文献:

[1] 张亚君. 外语教学的人文情怀. 双语教学模式探究[C].北京：外语教学与研究出版社，2004年.

[2] 强海燕.赵琳. 加拿大第二语言浸入式教学及其在我国的借鉴.比较教育研究[J] . 2000年第4期

[3] Taylor , Victor . A case study of a Cantonese child in early French immersion [J]. Canadian Modern Language Review, 1992.

[4]王德斌. 美、加浸入型双语教育模式比较及对高校双语教学的启示.长沙铁道学院学报(社会科学版) 2007,9

第二外语习得 篇10

关键词：重述,第二语言学习,外语课堂教学

重述(Recasts)是语言学习中的一种含蓄的否定反馈方式，指学习者在与他人进行言语交互活动时，听话者在保留学习者原语句大意的同时对学习者所说出的语句进行重新表述，更正其中一处或多处错误[1]。在国外研究中，常指在第一语言学习(L1)中，父母对孩子不规范的言语表达进行含蓄纠正的行为。这一纠错反馈也常用于第二语言(L2)习得中，教师对学生的语言错误提供间接的纠正信息。近几十年来，研究者对重述本质的认识在不断深化，并对其性质、作用及影响因素等问题进行了广泛深入的理论探讨与实证研究，开始从重述本身的特征研究有助于二语习得的各种因素，因此，逐渐成为第二语言研究与教学领域的焦点问题之一。本文将从课堂纠错、教师用语、师生互动、课堂教学模式四方面探讨重述研究对外语课堂教学的启示。

一、对课堂纠错的启示

纠错是L2课堂教学中一个重要的环节，因为它直接联结着学习者的输入信息和输出信息，并且能够帮助学习者进行多项对比。例如：偏误话语与正确话语的对比;输入的新信息与已有目的语规则的对比;目的语规则与L1相关语法规则的对比等。重述能为学习者提供语言形式的有力工具，适用于巩固学生的语法知识和句式结构等定式特点的教学。在L2课堂教学中，常见的纠错方式有直接纠错和间接纠错两种，主要的区别在于是否明确告知学习者偏误所在或是否打断交际互动。直接纠错是打断学习者的偏误话语，明确告知偏误所在及偏误成因，并提供修改方案，往往伴随着语法知识的讲解或强调。因此，这种纠错方式多用于以语法、翻译法或结构为中心的课堂教学中，同时，比较适合外语语言专业的学习者。但对于一些以尽快使用外语进行交际为目的的学习者来说，频繁地直接纠错方法对促进习得进程和效果却并不显著。

重述是一种间接纠错，它采取不打断交际，同时提供正确形式的方法为学习者纠错。这样既节省了时间，又达到了有效纠错的目的，尤其在课堂教学环境下，教师为一个学习者提供的重述反馈，同时可以成为对其他学习者提供的输入信息，从而大大提高了课堂教学效果。目前，L2教学由于课程设计的不同，大致分为综合、听说。因此，教学目标有差异，在纠错方式上也有所不同。一般来说，在强调培养综合语言表达能力的综合课上，教师更常采用直接纠错方法，即明确告知学习者的偏误所在，并且进行直接改正;而在比较注重培养交际能力的听说课堂上，教师使用的纠错方法则是直接纠错法与间接纠错法兼而有之。其中，较常用的方法是澄清式提问和重复学习者偏误，以引起学习者注意，其用意是引导学习者进行自行纠错，它的显著特点是，教师不提供显性的纠错指导。通过重复偏误引导学习者自行纠错的方法，常常伴随语音语调的突显效应，并且需要形成课堂教学的师生互动习惯，才能达到有效引起学习者注意的目的。虽然这两种纠错方式可以不打断交际的话题，却打断了交际的进程，并且其主要做法还是强调语法知识。因此，笔者认为，教师可以根据学习者不同的外语水平，在运用重述过程中，应尽可能地辅以声调变化，通过有意识的强化训练，来修正学生语法和词汇方面的错误，逐渐帮助学习者养成对重述的注意，从而更好地提高课堂教学效果。

二、对课堂教师用语的启示

教师用语(teacher talk)是指在语言课堂中教师所使用的语言，它既用于组织教学，同时也是学习者语言学习的对象，因为其中包含了关于目的语的新信息，因此对学习者学习语言有重要的影响。

在强调以“学生为中心”的L2教学中，如何最大限度地减少教师用语，节约教学时间，达到精讲多练的目的就尤为重要。以“学生为中心”的课堂教学，一个重要特点是互动，而教师提供重述以及学习者回忆重述的过程就是一个真实的互动交际过程。教师所提供的长度较短的重述以及与初始话语差异较小的重述，学习者会从中更多地获益;而之所以获益，不仅与学习者的工作记忆容量有关，同时也与学习者已有的目的语水平有关。根据相关研究，单词数在8个以内的重述，对初始话语改动在3-4个语法项目以内的重述，学习者会更易于进行正确回忆，并且能够进入长时记忆以备使用。如果改变较少或无明显改变，则达不到对学习者注意的刺激，即达不到输入理论中的“i+1”;而改变项目过多，则不利于学习者吸纳使用，反而增加教学中的困难，进而影响教学效果。因此，教师的课堂用语如果能尽量控制在8个单词左右，并且对学习者初始话语的改动在4个项目以内，可能更容易被学习者注意到，并且易于接受乃至理解[1]。

三、对课堂师生互动的启示

包含了意义协商和反馈的互动，可以促进二语习得，因为互动为学习者提供了可理解输入和互动性的反馈;同时，互动推动学习者改变自己的初始话语[2][3]。所以，互动可以为学习者提供语言输入的机会，使他们形成关于自己的话语与目的语之间差异的假设，进而对自己不符合目的语的话语进行修正和调整。因此，L2教学领域广泛强调互动，尤其是课堂上的师生互动和生生互动，这是体现以“学生为中心”的教学思路的关键。重述是教师提供给学习者关于其偏误的否定性反馈，作为一种互动模式，它加强了正确的形式与意义的关联;同时，使形式与偏误的联结也得到了削弱，填补了输入信息中的空白[4]。此外，师生互动的形式(即从学习者发生偏误，到教师提供以交际方式进行的纠错，进而学习者肯定或否定重述，然后回忆并重复重述信息)，既为学习者提供了师生互动交流的机会，同时也为学习者营造了输入理解—接纳—输出理解的机会。因此，笔者认为重述纠错方式的师生互动模式可以在L2课堂教学中广泛使用。

四、对课堂教学模式的启示

依据输出假说，沉浸式课堂中的学习者很难达到本族语者的水平，这主要是因为，学习者有大量的获取可理解性输入的机会，却没有足够的机会使用目的语，也就是缺乏语言输出。而互动过程中的否定性反馈可以为学习者提供发展L2的机会，因为它将给学习者提供理解的机会，同时加强他们对语言形式的敏感性，重述就是这类反馈中的典型。目前，外语教学实践中，尽管强调交际、任务、互动，但如果L2教学完全集中在语义交流上，而不注重语言形式的使用及练习，虽然可能提供大量的语言输入甚至语言互动，但结果却并不一定理想，可能出现一系列问题，如：语言形式表达错误、中介语过程拉得较长、语言发展到了一定阶段后停滞不前、语言表达能力无法提高并接近母语等[5]。由此可见，语言形式的教学仍然是基础，这是由语言本身特点和外语学习要求速成的时代特点所决定的。同样，在实际外语教学中，尽管教师强调交际、互动融洽的课堂气氛，仍然出现一些不利于互动的情况。例如：(1)学习者使用的句子过于简短。(2)句式单一，不够复杂。(3)对较复杂的表达形式，大量采用回避策略。(4)句子、段落欠缺逻辑连接词。(5)交流中主动转换话题和对答不够流畅。(6)不能学以致用。由此可见，单纯的语言形式或语言功能练习都无法改变这些问题。我们要培养L2学习者的综合理解能力、表达能力和协商能力，就有必要对目的语话语的一些特定形式有所了解，而重述恰恰为学习者提供了接触新的语言形式的机会，是能为学习者提供语言形式的有力工具。

重述作为否定性反馈的典型，在纠错互动过程中可以为学习者提供发展L2的机会，因为它将给学习者提供理解的机会，同时加强他们对语言形式的敏感性。因此，否定性反馈可以达到吸引学习者对语言形式注意的目的，帮助他们发现自己的话语与目的语之间的差距，并且注意到输入信息中的特殊语言形式。笔者认为，重述纠错一定程度上可以有效地帮助学习者在可理解信息输入充分的语言环境中，从最初的模仿，上升为有意识地使用目的语。

在教学过程中，教师在运用重述过程时，应尽可能地辅以声调变化，重复错误点或者修正点来纠正学生语法、语音和词汇方面的错误，增强纠错反馈的突出性，最终提高重述的修正效力。同时，重述也可以提供师生互动的机会，并且提供大量关于使用某种语言形式的策略。因此，重述纠错既能活跃L2课堂教学，又能达到交流互动的目的，对外语课堂教学有着非常重要的意义。

参考文献

[1]Sheen Y H.Exploring the Relationship between Characteristics of Recasts and Learner Up Take[J].Language Teaching Research,2006,(10).

[2]郑家平.汉语学习者对重述反馈注意度的研究[D].北京:北京语言大学,2006.

[3]Gass S M,Varonis E M.Input,Interaction,and Second Language Production[J].Studies in Second Language Acquisition,1994,(16).

[4]Long M.The Role of the Linguistic Environment in Second Language Acquisition.In W.C.Ritchie&T.K.Bhatia(eds).Handbook of Language Acqui sition:Vol.2.Second Language Acquisition.New York:Academic,1996:413-468.