二语词汇习得

二语词汇习得（共9篇）

二语词汇习得 篇1

1.引 言

词汇是语言的基石,听、说、读、写各项技能都离不开词汇。自上世纪八十年代以来,词汇学习引起了国内外学者的极大关注。如何扩大途径帮助学习者获得大量词汇,成为二语词汇习得研究领域的焦点问题。一种研究倾向为关注学生如何在课外自主学习词汇,聚焦词汇附带习得;另一种则是围绕课堂词汇教学效率,词汇的呈现方式成为探究的主要议题。

2.词 汇附带习得

什么是“词汇附带习得”? 目前尚无统一定义,但是大多数研究者对“附带”一词的看法是一致的,即学习者获得的词汇能力是一种“副产品”(by-product)。也就是说,他们并没有专门有意地学习,学习没有集中于特定的目的上。相对来说,研究者Laufer对“词汇附带习得”的定义得到了广泛认同,而她的定义来自实验心理学。20世纪初,实验心理学开始使用直接/有意识学习和间接/附带性学习这两个术语。所谓间接/附带性学习, 就是指在要求学习者执行一项信息加工任务之前, 预先不告诉学习者任务完成之后要对信息的记忆效果进行测试。Laufer和Hulstijn(2001)将其推广到二语词汇教学与研究领域,指学习者的最初目的不是词汇,而是学习别的方面。

词汇附带习得的研究比较广泛,一般来说,在培养其他语言技能的同时,如听、说、读、写,都会有一定程度的词汇附带习得。母语学习者往往具有大量词汇,这些词汇的获得不可能来自直接教学,阅读被认为是其主要来源。这一思路为二语词汇学习带来了启示。通过阅读,二语学习者也可以获得大量词汇。因而附带词汇习得的阅读(reading plus task)得到的关注颇多。

Laufer和Hulstijn (2001) 在认知加工层次理论 (theory of depth of processing) 和大量的词汇习得研究基础上 , 从认知和情感两个维度提出了“投入量假设”(the Involvement Load Hy-pothesis),以解释词汇的附带习得。该假设认为 ,不同的任务之所以造成不同的词汇习得效果, 是因为学习者对词汇进行了不同程度的认知加工。认知加工的程度可以用“投入量”表示。“投入量”又可从三个方面来权衡 ,即需要、搜索和评估。投入量和词汇习得的效果成正比。

“投入量 假设”被 提出后 , 国内学者 进行了大 量的实证研 究来检验 该假设 (黄燕 ,2004;武卫 ,许洪 ,2004;吴建设 ,郎建国 ,2007;李燕 ,2008等 )。尽管大 多数实验 结果和该 假设不一致,但有一点是相同的,即阅读可以促成附带词汇习得,产出型任务促成的词汇习得效果优于输入型任务。例如黄燕(2004)研究了阅读任务(涉及目标词的多项选择题、用目标词填空和用目标词造句)对词汇附带习得的影响,部分验证了“投入量假设”:在即时记忆中,造句和填空任务的记忆效果好于选择题任务,这与“输出假设”也相一致。造句和填空任 务都要求 学习者理 解并使用 目标词 ,是一种“输 出”行为;而选择题只要求受试理解目标词的词义,是一种输入过程。依据“输出假设”,“输出”行为可促使学习者从语义加工转向形式加工, 所以比单纯的语言输入更易获得好的学习效果。

王同顺、姚禹(2012)以非英语专业两个班的140名大一新生作为实验对象, 考察了在听或读完实验文章并完成互动或写作任务后二语词汇附带习得的效果。研究发现,当学习任务相同时, 学习者在听力模式下可以通过语境刺激输入附带习得英语新词。相比阅读输入,在某些条件下,如在听的过程中提供给他们新词表并让他们参与互动或写作等任务, 听力输入可以产生与阅读输入相同甚至更好的词汇习得效果。雷蕾等(2007)对非英语专业大学生通过写作附带习得词汇进行了实证研究,考察了两种不同的作文任务(查字典理解生词后写作文和根据生词注解写作文) 对英语学习者附带习得词汇的影响, 并将之与阅读任务对学习者附带习得词汇的影响进行了对比。结果表明,受试不仅通过写作附带习得了词汇,而且其附带习得的词汇量和一周后的保持量都比完成阅读任务时的要大。这说明二语学习者通过写作习得词汇比通过阅读习得词汇效果更好。

从以上实证研究可以得出,在外语教学过程中,教师要重视在非教学环境下的词汇附带习得,听、说和写作可以作为阅读教学的有益补充帮助学习者附带习得词汇。

也有研究者探究引起词汇附带习得的条件, 比如注意和语境对词汇附带习得具有重要影响。徐浩(2012)通过有声思维的方法,探索阅读任务中词汇附带习得的注意过程,以及时间压力和语境识别对附带习得的影响。结果发现:阅读理解障碍是促发学习者对生词进行注意的重要原因; 注意过程对词汇附带习得有较明显的促进作用, 但注意过程的类别差异对附带习得的影响不大; 语境线索越接近注意过程中的语言输入,学习者对生词意义的再认就越容易。

大量研究表明,附带词汇习得是二语学习者获得词汇的一种有效途径。但是也有研究者对词汇附带习得提出了质疑,如王哲希(2010)认为单纯的附带性词汇习得对于大多数中国英语学习者来说效率很低,不适用,因为依据二语习得的信息加工模型,多种因素(输入量、学习者的语言水平及语境因素等)导致二语习得过程中必需的注意、理解和记忆三个条件得不到满足。因此,必须采取其他补充方式,比如通过直接教学、学习策略训练或者教学干预等方式,以弥补词汇附带习得的不足,提高词汇学习的效率。另外,罗卫华、邓耀臣(2009)的研究揭示出自然语篇中词汇的低重复特征不能为学习者提供足够的语言输入,难以帮助学习者将短时记忆的词汇转入长期记忆中,可能是附带性词汇习得困难的原因之一。

3.词 汇刻意学习

二语学习者学习单词的另一种常用方法是对词汇的直接刻意记忆, 如何呈现词汇就成为很多二语教师和二语词汇习得研究者关注的议题。词汇的呈现方式多种多样,常见的有词汇表、语义场和语境三种方式。

词汇表是无语境呈现词汇的一种常用方式。词汇表通常按照字母顺序列出单词,给出词性、简短的英文解释及汉语对等词。背诵词汇表有以下好处:首先,学习集中,短时间内可以达到扩大词汇量的目的。其次,学生可以获得满足感和成就感。但是有学者(桂世春,1988)认为背词汇表的做法费时费力、劳而无功,因为这种做法把单词从语言和语境中孤立出来,不利于有效的长时记忆。许多学者认为把词汇组成有语义联系的语义场能促进词汇记忆,利用语境学习词汇是词汇学习的主要途径。桂诗春认为(1988)语词的学习只有通过语境才能学到, 输入的材料决定学生对词汇的理解和记忆。许多语境为解读目标字词提供了足够的信息。在语境中学习生词是课堂词汇教学的重要手段,也是词汇自然习得的主要途径。

国内研究者通过实证研究探究了不同词汇呈现方式对词汇习得的影响。何家宁(1998)考察了词汇表、语义场和语境三种词汇呈现方式对中国英语学习者词汇记忆的影响。实验结果显示:从记忆量来看,词汇表和语义场方式的记忆量比语境方式的记忆量更大, 而语境方式的保持率却优于词汇表和语义场的保持率;其中词汇表方式的保持率又以语义场的更好。曾建湘(2007)通过教学实验,考察了主题聚类和语义聚类两类共三种词汇呈现方式对三组共90名中等水平的英语学习者学习英语新词的影响。结果表明,以主题聚类方式呈现单词优于语义聚类方式的呈现; 提供语境和对生词间的关系进行加工,直接有助于二语学习者的词汇学习。

最初的语境研究与教学均局限于基于文本的平面语境。随着技术手段的进步, 已有研究者开始研究构建基于目标语视频的虚拟语境,改革传统词汇教学呈现方式。刘凌子(2008)通过一个先导研究,探讨了建立视频语料库、构建虚拟目标语语境的具体方法及可行性。刘凌、秦晓晴(2014)考察了词汇表、图片/动画/影像、附带语境三种呈现方式在英语词汇教学中的效果。研究结果表明,三种呈现方式对词汇学习与短时记忆的影响均无显著差异,总体而言,图片/动画/影像呈现方式对词汇记忆与输出的效果显著,词汇表和附带语境呈现方式的影响无显著差异。

4.结语

附带词汇习得和刻意词汇习得是词汇获取的两种常用途径,我国在这两方面的研究大都以实证研究为主,并且取得了一定的进展。怎样将附带和刻意词汇习得结合起来,帮助学习者更有效地扩大词汇量是后期研究的焦点。

摘要：词汇是语言学习的重要组成部分。附带习得和刻意习得是二语学习者习得词汇常用的两种途径。本文分别对这两方面的国内研究作简要梳理。

关键词：词汇附带习得,词汇刻意习,呈现方式,投入量假设

二语词汇习得 篇2

一、研究背景和研究问题

在二语词汇习得的研究中，学习者如何构建音位表达模式是一个很复杂的问题。目前对于这个问题最好的解释就是词汇再构理论（lexicalrestructuringtheory）[3].学习者早期形成的语音表征是整体化的信息，包括调形变化、音韵、重音、音长、强弱等。随着二语学习者词汇量的增加，发音相似的单词也会增多，乃至能够创建一个语音群。为了区分相似发音的单词，原始的语音表征需要再组织构建，代表更细化的音段（如音素和音位）.在词汇再构的过程中，语音单位的组合能够促进新单词的习得，因为它们并不是从属于某个单词特定的语音环境，它们能够准确地重新组合成新的序列[4].

如果学习者不能重组和习得这些亚词汇语音单元，那么词汇习得的速度就会更慢。例如，学习者在心理词库中已经掌握了“sock,rock,mock和clock”这些单词的亚词汇语音单元，那么他在继续学习新单词dock的速度就会很快。相反，如果他没有掌握“ock”这个韵脚，那么再学习新单词dock就相当于重新学习一个完全陌生的单词，习得程度就会不那么稳定。学习者是否能够准确地提取和重新组合亚词汇语音单元则取决于他们的语音意识（phonologicalawareness,简称PA）.换句话说，学习者的语音意识和二语词汇习得有着密不可分的联系。

语音意识指的是能够感知口语中的内部音系，更确切地说是指能够操纵语音的能力。事实上，语音意识的形成跟学习者的心理词库是平行发展的。如果学习者的语音意识薄弱，缺乏对音韵的洞察力，那就无法将单词中的音素拆分或者利用已知的音素来学习新的单词。虽然最近一些，神经影像的研究表明，语音意识的薄弱可能是由于缺乏某些特定的神经关联造成的[5].然而，目前的研究对于语音意识的建立是否产生于母语习得的过程，以及母语的社会经验会对二语的语音意识产生何等影响，都还没有定论。

一般而言，外语单词无论是音形还是意义对于学习者都是完全陌生的。当学习者面对一个完全陌生的单词时，他们的处理模式是基于整个单词的内部音学形状。然而对于母语经验不足的学习者来说，由于他们内部储存的亚词汇语音单元有限，所以更倾向于用整个语音单位来代表单词。许多研究表明，二语词汇习得的困难源于学习者贫瘠的语音意识，由于他们在母语经验的影响下没有建立合理的语音意识，导致他们无论碰到熟悉的单词还是陌生的单词，处理速度都会更慢。相关研究也表明，语音意识与二语词汇知识有很大的关联。很多在双语幼儿园进行的实验研究均可证明这一点。相较于单语幼儿园的小朋友，双语幼儿园的小朋友会更加注意新音节的语音结构，他们在短时间内接触过的人工语言能够更加快速地被辨别出来[6].也有部分研究者发现，双语者的语音意识和单语者并无太大的差异。Bruck和Genesee选择了两组被试进行跟踪调查，一组是法英双语者，一组是英语为母语的双语者，研究结果发现，双语者仅在韵脚意识方面表现较为突出，而在音节意识和音素辨认方面，两组被试表现旗鼓相当[7].双语者在语音意识方面的突出表现可以认为是双语易化作用，它指的是当目标语与双语者所掌握的其中一种语言有着相似的语音结构和字母拼写体系时，易化作用明显，否则易化不会发生[8].然而最近越来越多的研究者对与目标语差异较大的语音结构和拼写体系进行研究时发现，易化作用仍然非常明显[9].

在中国方言众多的特殊国情下，方言作为社会母语对学习者的语言经验有着深远的影响。在中国的大部分地区，大学生通常除了普通话之外，还掌握一到两种方言。许多研究表明，能说两种以上社会语言的人的语音意识水平比单语者的语音意识水平要高。如桂灿昆曾指出，中国的英语学习者如果除了普通话之外还能说一两种方言的人，学习英语的语音一般比较快，也就是说他们的二语语音意识较强[10].而有的研究则得出相反的的结论，如王玲认为赣方言对英语学习者会产生语音方面的负迁移[11].以往关于语音意识的研究普遍关注的是母语语音意识对二语语音学习的影响，而甚少探讨方言作为社会母语对英语学习者的词汇习得产生的影响。基于此，本文以方言对学习者语音意识所产生的作用为基础，研究方言对二语学习者词汇习得的影响。

二、实验方法

1.实验对象

本实验的39名被试均来自厦门地区一所本科院校非英语专业的学生。39名被试被分为两组，一组是从小就以闽南话作为社会母语的学生（DM）,一组是从小社会母语即为普通话的学生（M）.闽南话是中国福建省南部地区常见的方言，大部分闽南地区的儿童从出生开始最先接触的语言就是闽南语，而普通话则是从幼儿园甚至小学才开始接触，所以大部分闽南地区的学生拥有普通话和闽南话两种社会母语。而闽南话作为中原古语，与普通话在语音，句法上都不尽相似。本研究选择大学生作为实验对象的主要原因有两个：（1）现有的国内外语音意识研究主要都是针对中小学生开展的，原因是中小学阶段的二语学习目标是听说和词汇认读，并且这也是他们学习的难点[12].笔者认为普通本科院校中的非英语专业学生的二语学习难点同样也是听说和词汇认读，所以以大学生作为本实验的被试来填补空白。（2）大学本科生的母语语音意识相对中小学生而言更加稳定，而稳定的母语语音意识对二语语音意识和词汇习得产生的影响是更加不可逆的。

2.实验方法

首先，对所有参与本实验的被试进行统一的二语语音意识测验，以此方言的社会母语经验对被试的二语语音意识带来的影响。每个被试一共进行3项测验，最后取平均值作为每个被试二语语音意识的成绩，两组被试的测验时长相同。本实验采取的二语语音意识评价的方法有音位分割、音位删除和音标标识3种。音位分割要求被试在听到的16组单词中找出声母或韵脚不同的单词。音位删除指的是测试者在被试面前朗读10个单词，每个单词读两遍，之后要求被试说出去掉单词开头的辅音之后剩下的音节。音标标识测验要求被试根据所听到的33个单词写出单词的音标，所给的单词有11个高频词，11个低频词和11个假词。

然后，我们采用隐式单词学习范式来检验被试的二语语音意识和词汇习得之间的联系。在此单词学习范式中共有两个阶段，分别是预曝光阶段和学习阶段。Fennell和Werker的研究结果表明，对于亚词汇语音单元，如音位和音素，我们通常是从已经习得的单词中获取[13].所以在预曝光阶段，为了让被试对目标语假词的音韵模式有一定的了解，我们先让被试观察一组韵律相似的单词，以此来激发被试注意到这些英文单词重复出现的音节，最大程度上挖掘被试的现有语音意识对新词学习的影响。被试先看到4个有相似韵脚的目标语单词，这些相似的韵脚在稍后的学习阶段将用来组成目标语假词的一部分。测试员告诉被试4个单词的发音，并让被试重复每个单词3次，然后将图片顺序打乱，再由被试自己指出每张图片对应的单词，这样做的目的是为了避免出现只死记硬背而并非真正理解单词意思的现象。

紧接预曝光阶段之后的是学习阶段，每个被试要求学习4个假词。这4个假词分为两组，一组是与预曝光组有匹配韵脚的假词，一组是无匹配韵脚的假词。每个被试都会有10次学习机会，每次学习之后都会有一次测验，以检查被试对这些单词的掌握情况，检测的方法也是看图说单词。选用假词作为学习阶段的单词是要确保被试均未接触过目标词，以排除客观因素的影响。虽然这个单词学习范式可能无法准确地代表被试二语词汇习得的自然环境，但是它可以为被试在二语词汇习得方面是否收到母语方言经验影响提供宝贵的信息。学习阶段将以学-测模式进行，共进行10次试验。在每组试验中，要求被试将4个英语同4张说明他们意思的图片分别联系起来。测试的评判由2个研究生来完成，这两位研究生并不知道被试的分组情况以及被试的二语语音意识的成绩。每个被试会得到2个测评分数，一个分数代表的是10次目标假词（有韵脚组）的学习结果（最高分=2个假词×10次测验=20）,另一个分数是10次目标假词（无韵脚组）的学习结果（最高分=2个假词×10次测验=20）.

三、研究结果与分析

1.方言对二语语音意识的影响

本研究利用隐式单词学习范式来探讨两个主要的问题，一是方言作为社会母语的经验对学习者的二语语音意识带来的影响；二是这种影响与二语词汇习得的关系。我们利用SPSS17.0对实验数据进行分析，得出两组被试二语语音意识测验的结果如表1所示。

【1】

从表1可见，DM组在音位分割和音位删除上的.表现得都比M组好，但是在音标标识上的表现与M组有较大的差距。很多DM组被试在测试后表示，能够听懂也能够准确复述所测试的单词，但是落实到音标的书写上，他们大多觉得有困难。造成这种结果的原因可能跟闽南地区的英语教学方式有很大关系---大多数DM组被试没有经过系统的英语音标的训练。可见DM组被试并不是因为二语语音意识薄弱才致使音标标识环节上的表现不如M组。DM组被试在亚词汇语音单元，如音位和音素的识别上明显要比M组被试更准确。而根据Chambers的研究证实，语音意识的强弱主要取决于人们在接受听觉刺激后对亚音节单位的处理能力，比如说亚音节单位的合成或拆分[14]

.在亚词汇语音单元的识别上，DM组表现得更为突出，即DM组的二语语音意识更强。以往研究认为，方言作为社会母语的经验可能会对学生的二语学习产生负迁移，但通过我们的研究证实，闽南方言作为被试的社会母语经验不但不会影响他们的二语语音意识，反而有益于二语语音意识的发展。

2.方言和二语词汇习得之间的联系。

为了分析预曝光阶段所学单词的韵脚对被试在二语假词的图片命名和词形辨别上的影响，我们分别采用了以群组和二语假词作为研究对象的双因素方差分析，表2是两组被试二语假词习得的结果。

在以群组为研究对象的分析中，是DM组与M组之间的比较分析，而以二语假词作为研究对象的分析（有匹配韵脚假词与无匹配韵脚假词）是两组被试组内部的比较分析。

【2】

实验过程中，我们采取两种分析方式的原因有两个，一是检测被试对每种类型二语假词的习得程度。我们采用独立样本t检验的方式来评价被试在图片命名上的表现。对于与预曝光阶段有匹配韵脚的假词，M组比DM组表现略差一些；而对于预曝光阶段无匹配韵脚的假词，M组和DM组在图片命名的正确率上相差无几。二是检测每个二语假词对被试组所产生的影响，所采取的方式是配对样本t检验。通过这个检验，我们发现M组被试在有匹配韵脚假词的图片命名表现上要比无匹配韵脚假词的图片命名差许多，而DM组被试在两类假词的图片命名环节上表现得相差无几。

通过学习二语假词阶段的检验，我们发现M组被试在预曝光阶段的二语词汇图片命名实验上的表现不如DM组被试，DM组在假词学习方面表现突出，具体表现为在有匹配韵脚的假词图片命名上要比M组的正确率高。然而有趣的是，两组被试在音形辨别上表现得相差无几。这足以说明DM组被试在学习新单词方面的习得速度以及准确性要比M组更高。Strokel的研究证实，当被试面对新单词，在曝光率相同的情况下，被试的语音意识是影响被试二语词汇习得速度的主要因素[15].所以，DM组被试在二语假词学习阶段表现比M组被试好，主要还是由于DM组被试的二语语音意识比M组被试更好。由此可见，方言能够为被试提供更加丰富的社会母语经验，增强被试的二语语音意识，从而帮助被试提高二语词汇习得的速度。

四、结论

闽南方言作为社会母语的语音经验对于大学生来说是有益于他们的二语语音意识的发展的。尽管被试都具有丰富的母语经验，但是对于没有掌握方言，仅有一种社会母语的学习者来说，分割亚音节单位方面的表现差强人意，对亚词汇语音单元敏感度不够高，从而影响二语词汇习得的速度。而闽南方言作为社会母语的经验却能够增强学习者的语音意识，提高学习者二语词汇习得的速度和准确性。

二语词汇习得 篇3

关键词：词汇附带习得；效果；词汇教学

一、引言

相对于“刻意词汇学习”(intentional vocabulary learning)，Nagy等人(1985)提出了“词汇附带习得”(incidental vocabularyacquisition)假说。刻意词汇学习是指通过死记硬背词汇表或单纯做词汇练习等方法来直接学习词汇。而词汇附带习得则指学习者在进行听说读写活动时，由于需要用到词汇而附带地习得词汇的现象。词汇学习在这里不是目的，而是完成活动的一个手段，所以词汇附带习得被认为是听说读写活动带来的一种“副产品”(Huckin＆Coady，1999)。词汇附带习得现已成为二语词汇习得研究的一个热点，国内外许多专家学者如De Rider，Ellis＆He，Fraser，Hulstijin，Laufer，段士平、严辰松、盖淑华、黄燕等都作过理论和实证方面的研究。

二、词汇附带习得的产生

Laufer和Hulstijn(2001)针对二语阅读中发生的词汇附带习得所提出的“投入量假设”(involvement load hypothesis)，为我们理解词汇附带习得的产生提供新视觉该假设首次从动机和认知两个维度出发来审视F2／FL阅读中发生的词汇附带习得。其中的动机性成分，即需要(need)，为词汇附带习得的产生提供了解释。人无论做什么事，都想要获得成功，这种对成功的渴望，便会使人产生一种成就需要(need for achievement)。而在L2／FL环境中，学习者的阅读有两种：单纯的阅读(readingonly)和伴以任务的阅读(reading plus) (Paribakht＆Wesche，1997)。

此外，词汇附带习得也很大程度上受到上个世纪七八十年代注重自上而下，模仿自然的交际法的影响。当时的语言学和认知心理学强调语言习得和语言运用的主动性有助于创造一个自上而下的心理语言过程；认为人类学习语言不仅要通过感知，还要通过对语言信息的内在加工才能获得。这种自上而下的人类认知强调学习者的主观能动性，通过他们已有的知识体系如个人对世界的特有的认知模式对外部信息进行重新加工。

三、词汇附带习得的影响因素

1.语篇因素。影响词汇附带习得的语篇因素主要有语篇内容、语篇中的生词率和语篇的文体。阅读时如果语篇内容引人入胜，学习者自会努力去理解语篇，这样凡与语篇理解相关的生词就会得到较多的处理，所以语篇内容越有趣，对词汇附带习得越有利。语篇中的生词率低于5％对词汇附带习得有益，如果超过此限，生词分布过密，学习者将无法从生词周围获取足够的语境线索来推斷词义。因此要促使词汇附带习得的发生，教师要为学习者选择合适的语篇进行阅读。通过对记叙文和说明文两种问题中的词汇分布和生词复现情况的调查，认为阅读记叙文比阅读说明文对词汇附带习得有利。

2.词汇因素。词汇因素主要是指生词在语篇中的突显度(salience)、性质和外形(appearance)。生词的突显度与其对语篇理解的重要性、读后任务要求和其在语篇中的复现次数(reoccurrence)有关。生词在语篇中的地位不尽相同，有的对语篇理解或读后任务的完成至关重要，突显度则较高，学习者自然会对他们“多加关照”，词汇附带习得容易产生；有的则对语篇理解或读后任务的完成无关紧要，突显度则较低，学习者当然会对他们“淡然处之”，词汇附带习得也就不易产生。生词的突显度还表现在其复显次数上。不同的复显次数对词汇附带习得的结果和结果的保持都产生不同的影响(Rott，1999)。Zahar等人(2001)的研究还表明，词汇复现次数越多，越有利于低水平学习者的词汇附带习得。词汇性质会影响词义推断和词义搜索。在同等条件下，具体名词、同源词和表达熟悉概念的词，显然要比抽象名词、非同词源和表达陌生概念的词容易推理。与形容词相比，名词和动词通常在意义上与其他词有较多的联系，而这些联系能使学习者发现更多的词义推理的线索(Nation 2001：261)。

3.学习者因素。学习者因素主要是指学习者的阅读能力和阅读目的。阅读能力是由一系列复杂的语言和认知等技能构成的视觉信息加工能力。它通常与学习者的语言水平、词汇量、背景知识、阅读技能等有关。研究表明(Pulido，2003，2004b；盖淑华，2003a)，这些与阅读能力相关的因素对词汇附带习得的结果会产生积极重要的影响。阅读能力强的学习者，能够在词义推理时较快地猜出词义；而在搜索和评定时，他们也会技高一筹，取得较好的结果。

4.语境因素。语境因素是影响词义推理成功与否的关键因素，因为词义推理主要依赖的是语境线索。语境因素的作用一要看生词是否有语境，二要看语境的性质，三要看语境离生词的远近。

在语篇中，生词并不总是有语境的，因为语篇的目的不是为词义推理而创造语境的，而是给已经熟悉目标语的操母语者传达信息的。因此，多数情况下，生词对L2／FL学习者来说是缺乏语境的。Zahar等人(2001)的研究证明了这点，他们的结论是：语境对词汇附带习得的支持是有限的。

四、词汇附带习得的缺陷

一般说来，词汇附带习得带来的结果并不是很理想，尤其是在无生词注释、无词典可查(或不允许查)和无人可问(或不允许问)的单纯阅读中，其结果更显微弱。这种结果是由词汇附带习得自身存在的缺陷造成的。词汇附带习得的局限性主要表现在：(1)语篇中突显度较低的生词容易被忽视而不会发生词汇附带习得，在单纯阅读中，这样的生词多达半数左右；(2)词汇附带习得对语篇所含生词量和学习者掌握的词汇量有一定的要求，nation(2001：261)认为语篇生词量最多不能超过5％，Huckin和Coady(1999)认为词汇附带习得要求学习者的词汇量至少有3000个词族(word families)，这就意味着生词量过多的语篇和那些初学者对词汇附带习得不适合；(3)无论是在单纯阅读中还是在伴以任务的阅读中，都会由于缺乏语境线索或其他原因导致无法推出词义，或者由于语境线索不足，推出的词义不准确甚至错误，导致词汇附带习得的结果不理想；(4)在单纯阅读中发生的词汇附带习得只是对生词的即时性理解，其程度一般只达到能识别生词的地步，而远未达到真正习得一个生词所必需的长时记忆的程度，且词汇附带习得的结果只局限在词义方面，很少涉及掌握一个词所需的其他方面的知识(Richards，1976)。

五、词汇附带习得对词汇教学的启示

首先教师和阅读材料的编写者要精选合适的语篇材料。一个好的语篇往往预示着一个好的词汇附带习得结果，因此教师要对阅读材料精挑细选。选择过程中要考虑：(1)语篇内容应生动有趣，贴近学习者的生活和学习，少选或不选那些专业性强的科技类文章；(2)语篇的文体，应以记叙文为主(尤其对低水平者)，因为记叙文中较多出现的是那些容易推测的常用词(Gardner，2004)；(3)语篇的语言最好能与学习者的语言水平相吻合，语篇生词率控制在适度范围(最好是2％，最多不超过5％)，简写读物和分级读物最为适宜初、中级的学习者；(4)主题关联的语篇最好集中编排，这样与主题相关的生词有机会重复出现，对提高生词的复现率很有好处。

其次，给生词注释是解决词汇附带习得过程中推不出或推错词义的最好办法，同时也有助于那些词汇量不到3000词族的学习者阅读生词量大于5％的语篇。Rott和Williams还比较了单项注释、多项选择注释和无注释哪一种最有利于词汇附带习得，最后他们认为多项选择注释对词汇附带习得及其结果的记忆和保持最有利。当然，查字典也不失为一个解决问题的办法，但注释会比查字典更便捷和准确。

二语词汇习得 篇4

关键词：注意,二语词汇习得,频率,凸显性,教学指导

1 概述

二语习得过程中是否包含学习者主动的注意活动一直饱受争议。Sherwood Smith (1981) 认为, 自主意识能帮助学习者更好地掌握语言特性。但也有语言学家认为注意在二语习得中无足轻重, Krashen (1985) 指出真正的学习, 及语言的习得, 是在学习者获得可理解的输入后, 无意识地产生的。对此, Gregg (1984) 也表示了赞同, 他认为大多数的语言习得都是无意识的, 不需学习者主动进行注意活动。1990年, Schmidt提出注意假说理论 (Noticing Hypothesis) , 认为输入转换为吸收的关键在注意。至此, 注意在二语习得研究中的地位开始显现。但是, 该理论在二语习得中的研究多集中于理论层面, 对二语词汇的研究更是稀少。因此, 该文试图依托Schmidt的注意假说理论, 对该理论进行实证性研究, 并为今后的二语词汇习得提出几点意见。

2 注意假说理论与二语词汇习得

1) 注意在二语习得中的作用

注意属于认知心理学的范畴, 其概念相对复杂。Leow (1997) 认为, 对于语言中的新语言形式给予主动意识的过程可以称为注意。Schmidt (1990) 提出注意指的是对输入语言形式的关注。需要指出的是, 注意与意识相互联系又相互区别 (彭聃龄, 2001) 。意识指的是主观体验或外在刺激的心理状态, 而注意通常指的是心理层面 (王琦, 杨雯琴, 2009) 。注意决定了意识的内容, 相比于意识, 学习者更容易掌控注意。

Schmidt (1993) 认为, 注意具有两方面的内容。首先, 学习者会主动地、有意识地关注自身和他人的差异;其次, 注意与练习密切相关, 学习者注意到的语言特性在反复练习的强化下才会进入长期记忆, 而这些储存在长期记忆中的语言特性能为学习者灵活自由地使用。

吸收 (intake) 是二语习得中的重要概念。Krashen (1985) 提出可理解输入在无意识的状况下就会为学习者习得, 显然, 他将吸收等同与理解性输入。Corder (1967) 认为学习者可以有效选择输入 (input) , 但却无法控制吸收 (intake) 。在注意假说理论中, Schmidt认为学习者吸收的成分正是学习者加以注意的输入成分。并不是所有的输入都具有相同的价值, 只有被学习者加以选择性, 主动性注意的输入才能被吸收。至此, 注意成为了将输入转换为吸收的充分必要条件。学习者吸收的新知识实质上是学习者注意到的部分, 并且这些加以内化的有关第二语言的知识会被储存于长时记忆之中。

2) 影响注意的因素

注意是使输入转换为吸收的充分必要条件, 下意识的学习不能为学习者创造吸收活动。但Schmidt同时指出, 学习者并不能自由分配注意, 注意会受到多方面的影响 (1990) 。

首先, 频率 (frequency) 。语言形式出现的频率越高, 学习者的注意分配就越大, 更有利于掌握该语言形式, 并将之吸收。

第二, 感知凸显性 (perceptual salience) 。某语言形式在输入中越占据凸显地位, 就越有可能被注意。

第三, 学习者的技能水平 (skill levels) 。输入转换为吸收的效率因人而异。从心理学角度来说, 这种处理效率上的区别依赖于运作记忆 (working memory) 。一般说来, 运作记忆越快, 注意就越强。

第四, 任务要求 (task demands) 。当学习者被赋予某项特定的活动时, 学习者的注意就被加以引导到特定语言形式上, 在有限的注意力下, 学习任务获得越多的注意力, 就越容易被掌握。但是, Schmidt也提出, 超越能力的任务要求可能使注意失效。

第五, 期望或准备 (expectation or readiness) 。学习者在进行学习活动之前, 可以做出准备。基于母语和目标语, 学习者会建立内在期望, 这种期望会对学习者注意的内容起到限制和指导作用。

第六, 教学指导 (instruction) 。在二语习得中, 教学指导通常来自于比学习者具有更高水平的教师等。这些高水平的指导者能引导学生的注意力分配, 从而帮助学生注意新的知识点。这就是指导的先期作用 (priming effect) 。

在这六个因素中, 频率、感知凸显性、教学指导属于影响注意性的外部因素。学习者的技能水平、任务要求以及期望或准备是内在因素。相比于内在因素, 外部因素对注意力会产生更大的作用。

3) 二语词汇习得

词汇习得的研究一直是二语习得领域的重点。事实上, 随着语言学理论的不断发展, 对于二语习得的研究已经越来越多地倾向于词汇习得研究。认知语言学家认为没有必要在词汇学、形态学以及句法学间划分界线, 因为它们同属语言习得的基础, 同为二语习得研究的核心。Cook和Newson (1996) 指出Chomsky的理论研究走的是简化句法, 增加词库信息的道路。Gass和Selinker (2001) 也认为语言习得本质上就是词汇的学习。不论哪种语言, 日常的对话交流, 阅读写文章, 均以词汇为依托。

近年来, 国内外对二语词汇的研究呈上升趋势, 研究者多关注二语习得中词汇的使用特点, 以及词汇习得的方法与策略。目前, 从实证角度对注意假说理论进行的研究相对较少。因此, 该文本文尝试以Schmidt的注意理论为理论框架, 从影响注意的三个外部因素, 对二语词汇习得进行实证研究。

3 研究方法

1) 研究设计与实验对象

本研究采取定量和定性研究相结合的教学实验法, 试图从实证研究的角度证明频率、凸显性以及教学指导是影响学习者的注意的重要因素, 以及注意在二语词汇习得的过程中发挥的重要作用。

本研究选取了大连东软信息学院2013届共60名非英语专业的学生。他们均以英语为第二语言, 且母语为汉语。60名学生被分在不同的平行班中。因此, 他们的英语可以被认为处于相同的水平。研究者将这些学生分成两组, 简称A、B组, 每组包含15名女生, 15名男生。

2) 研究工具及数据采集

本研究的主要工具为英语阅读和英语测试。其中每项英语阅读都包含测试所需的目标词汇。对于目标词汇, 研究者以CET-6的标准进行选择。目的是选择学生未接受过任何输入的词汇。

第一个测试与教学指导有关。首先研究者向两组学生展示新单词。但A组成员不仅获得了新单词, 且有专业的英语老师为其详细解释, 包括发音、用法等。而B组只获得了单词的中文意思及发音。15分钟后, 两组学生进行相同的单词默写测试。研究者分别记录测试成绩。

第二个测试项目研究凸显性和二语习得的关系。研究者发放相同内容的文章。但A组文章中的生词被加粗, 并以不同的颜色标识;而B组文章中并未对生词作特殊处理。所有学生被要求仔细阅读文章。30分钟后进行测试。研究者分别记录测试成绩

第三个项目研究频率对二语习得的影响。研究者选取了15句不同的句子, 为了使某些相同单词出现频率不同, 研究者利用近义词替换等方法, 对一些目标单词进行频率处理。研究者向A组呈现了目标词出现频率高的句子, B组则相反。15分钟后, 两组进行单词默写。研究者对两组的实验结果进行记录。

4 实验结果与分析

1) 教学指导与注意的对比分析

在第一个实验中, 研究人员要求A组学生在专业英语老师的指导下学习, 而B组进行自主学习。测试结果见表1。

上表显示, A组基本上每个单词默写的正确率都比B组高。经计算, A组单词默写的平均正确率为61.5%, B组为49.5%。显而易见, 教学指导与二语习得的效率呈正相关。高水平的指导者对单词的发音, 使用语境, 用法规则等进行详细的说明, 这就无形地在为二语习得者摩耳朵, 更有利于引起注意。

2) 感知凸显与注意的对比分析

第二个实验对凸显性做了实证性研究。A组得到经过凸显处理的文章, B组则相反。单词默写记录见表2。

根据上表, A组的平均默写正确率为54.33%, B组的平均默写正确率为32.67%。A组成绩远高于B组。因此研究者认为, 凸显性同二语习得中输入转换为吸收的比率也成正相关关系。该实验中, A组学生能清楚辨别文章的重点单词, 注意力更多地被分配于凸显的单词上。而B组学生在没有任何凸显的情况下, 注意力的分配相对分散。有些关注的单词量太大, 有些更关注语法。种种因素表明凸显会影响注意力的分配, 从而影响学习效率。

3) 频率与注意的对比分析

实验三用于检测频率在二语习得中的重要性。A组得到了含有高频率单词的句子, B组相反。默写结果见表3。

通过分析表3, A组的平均默写正确率为64%, B组的平均默写正确率为37.3%。A组再一次取得了更高的成绩。据此, 研究者认为, 新知识出现频率越高, 学习者的注意就越强, 新知识的学习效率越好。高频率会吸引学习者更多的注意力, 从而帮助语言形式的学习。

总结下来, 研究者发现, 不论是教学指导, 还是凸显性, 或者频率, 这三个因素都与二语习得的吸收效率呈正相关。指导越深入, 新知识越凸出, 频率出现的越高, 学习者将输入转换为吸收的比率就越高。

5 注意理论对二语词汇习得的启示

根据上述三个教学实验, 研究者发现指导、凸显性以及频率确实影响学习者的注意力集中水平, 从而影响了学习者的二语习得过程。据此, 研究者从学习材料, 学习者本身, 以及教师三个角度对二语习得提出几点意见。

1) 学习材料的选择

首先, 在学习材料方面, 选择带有各种凸显措施的材料更有利于学习。材料中或是对生词加粗, 或整理生词表, 或者配备单词练习等, 这些都是凸显措施。它使得学生将有限的注意力正确地分配给学习重点。此外, 在选择学习材料时, 也必须考虑单词出现频率以及为单词提供的详细解释。学习材料若能为生词提供使用语境, 如编写带有生词的文章或练习等, 不仅能引起学习者的注意, 还能为学习者展示新词的正确用法, 使学生更深入地了解单词。同时, 根据实验, 书本中给予单词详细的解释也是十分必要的。基于理解的记忆相比于死记硬背往往能产生更显著的效果。这些解释需要包括发音, 常用释义, 近义词, 构词法等最基本的释义, 同时也可以加入词源, 典故等相对有趣的解释。

2) 学习者的主观能动性

其次, 二语习得者在二语词汇的学习中应发挥主观能动作用。从指导角度上说, 学习者应该尽可能地多收集有关新词信息, 可以查字典, 咨询老师, 翻阅英文报纸等杂志, 听讲座等。从频率方面说, 学习者记忆单词的方式重在不断重复记忆。因此, 相比于每天集中花一个小时记忆单词, 学习者可以尝试分时段记忆。当然, 学习者还可以增加练习强度, 多看杂志, 多听新闻听力等。同时, 不断复习也是提高学习效率的重要途径。

3) 教师的指导作用

对于二语习得的指导者来说, 对于新知识, 应该给予详尽的解释。并且, 教师解释单词的方式可以是多种多样, 独特的解释方式更能引起学生的注意, 因为独特能增强单词的凸显性。教师可以利用不同的道具, 如PPT, 板书等, 也可以通过游戏, 造句, 编对话等方式。在教学过程中, 教师要多与学生进行课堂互动, 互动活动能使学生在更大程度上发挥主观能动性, 积极参与到活动中来, 能使学生避免眼高手低, 亲自发现学习的盲区。同时, 互动活动能增强学生的课堂归属感。除此之外, 教师的教学过程不仅应是不断给予新知识的过程, 也应该是不断巩固旧知识的过程。

6 结束语

该研究从影响注意的三个外部因素, 即指导, 频率以及凸显性, 对Schmidt的注意理论进行实证性研究。根据实验结果, 研究者发现它们与二语词汇习得效率均呈正相关, 即详细的指导, 给予单词凸显性能, 增加出现频率能提高学习者的学习效果。

但本研究尚存在各种缺陷。首先实验规模太小, 并且只测验了非英语专业的学生, 因此结果缺乏普遍性。其次, 研究者只进行了即时测验, 并未进行长时测验, 也没对单词的应用做出测验。这些缺陷都有待在今后的研究中进一步完善。

参考文献

[1]Cook V, Newson M.Chomsky’s Universal Grammar:an Introduction[M].Oxford:Blackwell, 1996.

[2]Corder S P.The significance of learners’errors[J].IRAL, 1967, 5:161-169.

[3]Gass S, Selinker L.Second Language Acquisition:an Introductory course[M].London:Lawrence Erlbaum Associates, 2001.

[4]Gregg K.Krashen’s monitor and Occam’s razor[J].Applied Lin-guistics, 1984, 5:79-100.

[5]Krashen S.The Input Hypothesis:Issue and Implications[M].London:Longman, 1985.

[6]Leow R P.Attention, awareness, and foreign language behavior[J].Language Learning, 1997, 47:467-505.

[7]Schmidt R.The role of consciousness in second language learn-ing[J].Applied Linguistics, 1990, 11:129-158.

[8]Schmidt R.Awareness and second language acquisition[J].An-nual Review of Applied Linguistics, 1993, 13:206-226.

[9]Sherwood Smith M.Consciousness-raising and the second lan-guage learner[J].Applied Linguistics, 1981, 2:159-168.

[10]韩聃龄.普通心理学 (修订版) [M].北京:北京师大学出版社, 2001.

注意理论对二语词汇习得的启示 篇5

“注意”是认知心理学领域的一个术语, 它是心理活动的调节机制。并于20世纪50年代中期随着认知心理学的兴起而受到相关研究的关注。目前, 国内的一些研究开始着眼于“注意”在第二语言习得中的作用。但是把“注意”与二语词汇习得联系在一起的研究还相对较少。词汇习得是二语习得的一个重要环节。词汇习得质量的高低直接影响到二语习得的效果。“注意”是二语词汇习得中的心理因素, 在二语词汇习得中发挥着重要作用。对“注意”的研究可以使学习者改进二语词汇习得的策略, 通过调节注意力的分配使词汇习得的策略更加科学合理, 最终达到提高二语词汇习得水平的目的。

2. 注意理论

“注意”是认知心理学的重要研究内容。铁钦纳把注意称为“全部心理学概念系统的生命的神经中枢”。[1]William James曾将“注意”定义为:人们在大脑接受信息过程中对同时出现的现象进行选择后, 对某一选择对象进行加工的能力。20世纪90年代, 在语言习得领域开始了对“注意”的研究。施密特 (Schmidt) 提出了注意理论。他认为在语言学习过程中只有那些被注意到的输入才有可能得到大脑认知机制的进一步加工。Ellis也提出理解性输入中出现的语言只有被注意到才会显示出来。除此之外, 心理学家Posner (1994) 把注意按功能分为警觉 (alertness) 、引觉 (orientation) 和侦觉 (detection) 。[2]警觉指的是一种意识状态, 在二语习得中指的是接收二语输入的一种意识状态。引觉指的是对注意力资源的分配, 并准备对输入的信息进行加工。侦觉是产生学习活动的前提, 它的功能在于对被注意到的信息进行处理。警觉是激活引觉和侦觉的前提条件, 警觉的程度影响着引觉和侦觉的激活水平。随着研究的进一步深入, Tomlin和Villa从认知科学的角度构建了注意模型。他们认为察觉 (detection) 是注意的目标, 除此之外还包括意识 (awareness) 、警觉 (alertness) 和定位 (orientation) 。[2]在Tomlin和Villa的注意模型中他们认为意识 (awareness) 是学习者在习得某种新技能或新知识时的能力及主观的记录这一能力。警觉 (alertness) 是学习者从整体上对任务中的新刺激的准备状态。定位 (orientation) 是学习者对新任务的界定。在这一模型中, 意识、警觉和定位不是其必须的组成部分。察觉才是注意存在的必要条件。

3. 注意理论在词汇习得中的作用

二语词汇习得是二语习得的一个重要方面, 它与二语习得一样是一个复杂的系统。注意理论在词汇习得中的作用首先表现为“注意”的警觉功能是二语词汇习得的前提, 它是后续词汇习得的发展基础。在二语词汇习得过程中, 第一个阶段是词汇呈现阶段, 在这一阶段中, 学习者要对目标词汇进行感知性输入。由于警觉是一种意识状态, 这种意识状态是对新刺激的一种反应, 所以当有新词在学习者的学习过程中出现的时候, “注意”中的警觉功能就会迅速捕捉到此新信息, 从而使二语习得者意识到所要学习的新词结构、形态或是同一单词的不同词义。同时警觉与学习者的兴趣、动机心理状态有关。良好的警觉水平可以使学习者保持对目标词汇的敏感性。这是增加目标词汇量的先决条件。它能够使捕捉到的新信息得到足够的注意力, 从而进入到词汇习得的下一个阶段。当词汇习得进入到第二个阶段即词汇的加工和储存阶段。在这个阶段中, “注意”中的引觉和侦觉对所感知的新词进行注意力的分配, 同时决定哪些信息可以被进一步加工处理。在词汇的加工储存阶段, 注意中的引觉会将大部分的注意力资源放在学习者注意中心的词汇上, 对那些处于注意力边缘的词汇, 分配较少的注意力。这一点带给我们的启示是在词汇习得过程中, 要先把词汇分门别类, 把核心词汇及重要词汇通过词汇习得策略的使用将其处于学习者注意的中心, 使这些词汇通过大脑进一步加工进入长时记忆从而被保存下来。词汇的习得不仅仅只是体现在输入和加工储存信息的阶段, 它还包括词汇的输出。因为新词能否被学习者所习得, 一个重要的标志就是在不同的语境中的使用。在词汇习得的输出阶段, 注意中的警觉再次发挥其作用使学习者保持对词汇应用语境的敏感度, 从而使学习者能够知道何时使用某一新词。与此同时, “在二语产出活动中, 注意使得学习者能够发现其所能产出和所需产出之间、实际产出和熟练使用者之间存在的差距”。综上所述, 注意理论对二语词汇习得起着重要的作用。所以学习者在词汇习得的过程中要运用一定的习得策略充分发挥“注意”的作用, 提高词汇习得的效率。

4. 对二语词汇习得策略的启示

二语词汇习得策略的研究是二语词汇习得研究的重要方面。二语词汇习得的策略多种多样, 其中裴绍燕指出二语词汇习得策略可以划分为形态理据策略、分类组织策略、词块策略、词汇附带习得策略及词汇输出策略。Schmid将词汇习得策略分为两部分即发现策略 (包括决定策略和社会策略) 及巩固策略 (包括交际策略、记忆策略、认知策略和元认知策略) 。[3]注意理论对二语词汇习得策略有如下启示。

4.1 二语词汇习得策略要保持词汇出现的高频率

根据注意理论, 在同等条件下某一新词出现的频率越高, 越有可能被注意到, 进而有可能获得较多的注意力, 其获得进一步加工或是储存到长时记忆中的可能性就越大。一些相关的实证研究也证实了词汇出现的高频率会促进词汇的习得。Ellis认为人们对不同层次语言现象的处理与加工都依赖于词汇分布的频率知识。“注意”是记忆的前提条件, 没有被注意到的词汇是不可能有效地进入长时记忆中去的。而某些事物之所以被人注意到很可能是由于其出现的频率很高造成的。这一点同样适用于词汇习得中。学习者最终能够记住某个新词的知识往往是由于这个单词的出现率较高, 从而引起学习者的“注意”。所以在二语词汇习得中, 为了记住新单词, 学习者可以通过增加新词汇的出现频率来记住某个新单词。例如:学习者可以通过新词汇出现在不同阅读材料中来增加词汇的重现率。或是调用不同的感官来重复习得某个单词。比如说, 学习者可以先通过“听”来感知某个单词, 然后通过“看”来加深对这个单词的印象, 接着可以通过“读”来记忆这个单词等。除此之外, 复习所学的单词也是提高词汇复现率的重要手段。总之, 注意理论告诉我们只有通过保持词汇的高频出现, 才能把学习者的“注意”机制调动起来, 这样的词汇习得才会是有效的。所以学习者在词汇的习得过程中要采用一些增加词汇重现频率的方法来提高二语词汇习得的效率。

4.2 提高目标词汇的凸显性

凸显性指的是在语言输入过程中某一形式的突出性和重要性。它指在同等条件下这一形式越显著越有可能被注意。在词汇习得的过程中凸显性越强的词汇越有可能被注意到。Brown的实验曾证明突出的单词更容易习得。[4]所以学习者在词汇习得策略的使用上, 要通过一些方法提高生词的凸显性, 来激活“注意”中的引觉和侦觉对注意力的分配和对新信息的处理能力。例如在词汇习得过程中学习者可以通过改变词汇的颜色或是通过在阅读材料中加入标注等方式使目标词汇异于其他的词汇, 从而使应习得的词汇被注意到。在词汇习得过程中, 学习者还可以使用词汇的自测形式来检验词汇的习得, 其主要方式可以采用完型填空的形式, 把所学的新词挖空。这样就可以使新词在语篇中凸显出来。二语词汇学习者可以通过这种方式自测。一旦在测验中不能填出这些新词, 学习者就会对这些词提起“注意”, 这种凸显性可以使学习者分配更多的注意力在那些没有被习得的词汇上, 继而学习者可以使用如复习的方式巩固这些新词, 最终使这些新词被习得。

5. 结语

注意理论作为认知心理学的一个重要研究领域, 它为二语词汇习得的进一步研究提供了一个新视角。River提出词汇学习是二语习得的基础。[4]这充分体现出了二语词汇习得的重要地位。本文阐述了注意理论在二语词汇习得中发挥的重要作用, 并试图用这一理论来指导二语词汇习得策略, 从而使二语词汇的习得策略更加注重“注意”这一心理因素的作用, 最终提高学习者的词汇习得水平。虽然注意理论在认知心理学领域处于重要地位, 但是注意理论在二语词汇习得中的研究还不够深入, 本文只是尝试把注意理论引入二语词汇习得研究中, 今后还需进一步加强这方面的研究。

参考文献

[1]蒯超英.学习策略[M].湖北:湖北教育出版社, 1999.

[2]董奇.学习新语言[M].北京:北京师范大学出版社, 2006:78-79.

[3]董小晶.非英语专业大学生词汇习得策略的实证研究[J].吉林工程技术师范学院学报, 2008, (11) :60.

二语词汇习得的认知语言学视角 篇6

关键词：二语词汇习得,认知语言学,范畴化,原型,图式,隐喻

认知语言学是20世纪80年代在美国和欧洲兴起的新的语言学科, 在国内外都处于语言研究领域的前沿, 主要集中在认知语言学理论上, 为学习者和研究者提供新的视角, 在词汇、句法、语义等众多方面发挥了很大作用。随着认知语言学理论研究的深入和成熟, 其研究成果不断地被应用到第二语言习得和外语教学中去, 以解释和解决二语习得和外语教学中出现的问题和学习者在第二语言学习时的心理状态。而词汇是语言的组成部分, 是最基本的成分, 学习者应该把最基本的词汇习得做好才能为以后的习得做铺垫。该文主要对词汇习得的学习策略和词汇习得的深度与广度为目标, 把认知语言学的主要理论应用到二语词汇习得中, 希望能够使二语词汇习得效率大增。该文主要研究认知语言学理论对二语词汇习得的影响, 包括范畴化理论、原型理论、图式理论和隐喻分别对二语词汇习得有什么作用呢?下文分为三部分:首先介绍认知语言学理论和二语词汇习得的现状, 然后重点综述范畴化理论、原型理论、图式理论和隐喻等认知语言学理论对二语词汇习得的作用, 最后总结全文。

1 认知语言学理论与二语词汇习得

认知语言学是由认知心理学和语言学结合而发展起来的边缘学科, 目前正在蓬勃发展。认知语言学主张语言学习过程是认知的过程, 是反对生成语法流派而建立的。认知语言学的研究范围包括范畴化理论、原型理论、隐喻和意象图示理论等, 其中范畴化是核心。认知语言学对语言习得的基本观点是语言的形成、运用和习得都是以使用为基础的。

二语习得的过程是极其复杂的, 其实也是认知处理的过程。而词汇习得也可以从认知语言学的角度考虑, 因为认知语言学是探索背后的背后。认知语言学是从认知功能角度对第二语言习得进行研究。目前国内第二语言词汇习得的重视程度不够高, 其实词汇才是一门语言的根基, 只有把根基打牢, 才能把二语学好。因此二语词汇习得一定要充分重视, 要把词汇习得的策略和深度和广度研究好, 来增加词汇习得的效率。

2 二语词汇习得的认知语言学视角

2.1 范畴化理论在二语词汇习得中的运用

认知语言学范畴化理论的提出给二语习得研究提供了新视角。范畴化理论是一个动态的理论, 是认知中的一种过程, 范畴化理论是认知语言学科的核心和基础。“它指的是人类在歧异的现实中看到相似性, 并据以将可分辨的不同事物处理为相同的, 由此对世界万物进行分类, 进而形成概念的过程和能力” (张敏1998:50) 。也就是说人类在认识事物的过程中会在潜意识里把事情分类, 而这种分出来的类就是一个范畴, 人们的这种分类归类的能力就是范畴化能力。例如人们会把床、衣柜、书架等归为家具。因此, 范畴是认知主体在对外界事物体验的基础上对事物在它们本身思维上的所作的概念反映。认知语言学的范畴化理论主要包括原型范畴理论和基本层次范畴理论, 这两种理论对二语词汇习得与教学有很大帮助。基本层次理论体现在与范畴形成的同步过程中词汇范畴也产生了, 同时词汇产生和发展的顺寻也出现了。基本层次范畴词汇包括上位范畴词汇和下属范畴词汇。基本范畴词汇在从基本等级词汇向上和向下属等级词汇的发展过程中起了重要作用。范畴的等级结构有三种:基本等级范畴、上位范畴和下位范畴。基本等级范畴是人们进行范畴化的有力武器, 是认识事物最直接的方面。在词汇上基本等级范畴主要是单音节的常用词, 易于搭配和构词, 而且基本意义可以扩展。然而上位范畴和下位范畴就不可以, 因为他们是寄生范畴。

范畴等级结构理论在二语习得的词汇学习中有重要作用。在二语词汇习得教学的过程中, 教师可以依据上位范畴和下位范畴理论, 把一些在意义、特征、性质、类别方面相近的英语单词放在一起, 使它们的意义聚合, 推测外延要超过上义词, 从而建立词汇网络的教学方法, 要把词汇进行分类, 以最底层的词汇为基础构建一个等级分明的词汇网络。如果词汇以网络的形式相互联系存在大脑当中, 学生记单词时就非常容易了, 并且词的形式、意义和功能都能容易地记住不容易遗忘。

2.2 原型理论在二语词汇习得中的运用

原型是在一个范畴里的典型成员, 能反映该范畴的最典型的特征。该范畴中的其他成员和原型有可以被感知到的相似性而成为该范畴的成员。范畴是围绕原型为核心, 按照典型程度向外扩展而形成范畴。范畴内的成员地位不等, 也就是说每个成员和典型成员之间的相似程度不同, 典型成员就是原型。原型就是在某一范畴特点的最完美、最佳成员, 是人类的判断决定的。原型的典型性是指原型在范畴中出现或使用频率最高的词汇或概念。

原型在语义范畴里最具有代表性, 总是被人们先知道认识。第二语言词汇教学中对于一词多义现象就应该从原型理论着手。教师可以以多义词的熟悉的典型意义为基础来引导学生学会其他意思, 让学生记住这些意思之间的联系, 这样就很容易记住所有的意思, 并且不容易忘记。认知科学认为人们对外界事物的认识和感知是从最典型事物即原型开始的, 因此, 学习者应该先学习原型词汇或者词语的原型意义。

另外, 原型理论对于归类事件的解释力很强。原型范畴是由原型和边缘组成的, 原型是该范畴的典型性成员, 而边缘则是非典型性成员。人们往往先认识的是原型词汇或词汇的原型意义, 在此基础上根据家族相似性理论, 可以认识边缘词汇。因此, 在二语词汇习得的教学中, 学习者先学习原型词汇, 教师也应该先教原型词汇。在此基础上, 教师引出原型词汇意思的抽象意义, 让学习者学会更多词汇和意义。

2.3 图式理论在二语词汇习得中的运用

图式用来表示人类一般知识的一种心理结构。图式理论是人们感知外界事物时首先形成意象图式, 先是空间经验, 是人类经验结构的产物, 同时也是结构化了的意象。在语言层面, 图式理论是背景知识在理解语言时的作用, 也就是运用图式知识进行语言层面和篇章的理解。

图式理论对于二语词汇习得的作用在于推理。学生在遇到不会的词汇时, 可以在记住的图式中选择适合篇章情景的来理解内容, 从上下文或语境中推断出生词的意思。根据潜在的知识、经验和语境建立一个图式, 这样就能推理出生词的意思了, 从而就能理解篇章的内容了。词汇的认知不仅是意思、发音、拼写词性和搭配, 还有语法知识、语内关系和语用知识等。因此, 用认知语言学的图式理论知识可以使学生学到更多的知识和内在联系, 比传统的词汇习得方法是一个有效的学习方法。通俗地讲, 图式就是各种词的语境。要想理解并记住词汇就需要不同的语境所提供的图式去推理该语境所需的词汇。教师可以让学生首先记住那些立刻识别的词汇, 这些词往往是高频词汇, 先把根基稳固, 这样阅读能力会有提升。在简单的高频的词汇上构建图式, 从而不断地拓展、联想来习得大量的词汇, 以链状形式形成图式, 这样就会记住更多的单词并且更不容易忘记。图式可以简化人们的认知过程, 减轻记忆负担, 从而提高认知效率, 这对词汇教学起很大作用。

2.4 隐喻在二语词汇习得中的运用

在认知语言学里, 隐喻不仅是一种语言现象, 更是一种思维方式。隐喻是一种重要的认知模式, 可以通过隐喻产生新的语言意义。有时候两种事物看起来不能相提并论却被联系在一起, 这是因为人们用了认知语言学的隐喻过程。隐喻的本质是两种事物之间具有相似性, 因此在两个不同的认知域中, 才能从源域映射到目标域。隐喻的过程就是根据两事物的相似性, 从源域映射到目标域建立联系。隐喻过程中通常用在经验中关系我们较近的、熟悉的和具体的事物作为源域, 来表达经验中关系我们较远的、不具体的和不熟悉的事物。我们可以说爱情是一段旅程, 同样也可以说生活是一段旅程, 这些对等关系有的是人们约定俗成的, 也有的是对外界事物通过经验创造出来的。隐喻就是通过人们对客观世界的认知过程中, 根据相似性逐渐地用自己已知的事物去认知其他事物, 从而丰富了人们对客观世界的认识。

隐喻在人类语言中无处不在, 在人类的说话过程中都有隐喻, 其中大部分隐喻我们已经觉察不到, 成了约定俗成的固定表达。隐喻在人们认识事物和概念的形成过程中起了重要作用, 而词汇是语言的必不可少的组成部分, 因此这两个方面都和词汇有关。一般的词汇都有很一个原始意义还有多个引申意思, 这是因为隐喻的映射使词义扩展。例如bachelor一词是从生活的源域投射到学业的目标域中, 这样其他的意思也就产生了。词汇的隐喻过程就是这样有了第二种或者更多的意思。其实大多数的词都有通过隐喻来增加意思的, 隐喻和词汇的关系很密切。人们通常是把熟悉的源域映射到不熟悉的目标域中去, 可以很好地学习目标域的词汇的理解、使用、多义水平和词义扩展的逻辑性想象能力。对于词汇习得, 隐喻可以使学生理解到位、记忆深刻和形成网状结构不容易忘记。

3 结束语

二语词汇习得是学好第二语言的基础, 它的作用毋庸置疑。从认知语言学的角度对二语词汇习得做了剖析, 探索的是背后的背后, 也就是本质。范畴等级结构理论把词汇归类, 使单词容易记住。原型理论根据家族相似性原理可以使一词多义的多种意思更明朗。图式理论可以根据上下文或语境构成意向图式进行推理词汇, 使词汇形成图式, 不易忘记。隐喻可以让词汇多个意思全方位被理解, 很好地掌握词汇的理解和使用。该文用认知语言学的观点分析二语词汇的习得, 没有结合其他理论和知识, 这是本文的不足之处。但是这是以一个最本质的视角来分析二语词汇的习得, 希望能够使二语词汇的习得提高效率。

参考文献

[1]崔希亮.认知语言学:研究范围和研究方法[J].语言教学与研究, 2002 (5) .

[2]谷小娟.认知语言学对英语词汇教学的几点启示[J].天津外语学院学报, 2002 (2) .

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[4]李丽瑶.‘认知’对第二语言习得的启示[J].学术交流, 2009 (8) .

[5]孙娟.认知语言学理论在大学英语词汇教学中的应用[J].枣庄学院学报, 2006 (7) .

[6]王寅.认知语言学[M].上海:上海外语教育出版社, 2007.

二语词汇习得 篇7

1 词汇和阅读的重要性

英国著名语言学家Wilkins (1972) 说过:“没有语法, 人们不能表达很多东西;而没有词汇, 人们则无法表达任何东西。”词汇是语言系统存在和交流顺利进行的基础。每一项语言能力的学习和提高都离不开对词汇的依赖。词汇习得的成败直接决定着二语学习者与二语终端的距离。正如语言学家Hamer J.所说, 如果把语言结构比作语言的骨架, 那么词汇为语言提供了重要的器官和血肉。Michael Lewis (1993) 也指出:词汇是语言的核心。由此可见, 要灵活准确地使用一门语言, 二语学习者必须尽可能扩大自己所掌握的词汇量。

近半个世纪以来, 在二语习得研究领域, 二语词汇习得研究开始成为语言学研究的一个热点。现今, 研究二语词汇习得的学者越来越多, 词汇习得研究形成如火如荼之势。许多学语言学者如Aitchison, Brophy, Nation, Ellis等开始从词汇网络、词汇的输入和输出、学习者的兴趣、文化认知等各个方面着手研究词汇习得, 将二语词汇习得研究持续引向深入。国内教育者和学者其对词汇的探索也开始越来越重视, 如文秋芳教授对词汇学习策略做了较全面的研究。

阅读与词汇量的扩大是一个相辅相成的关系。阅读过程是一个主动地、积极地获取信息的创造过程, 是学习者通过视觉感知并获取信息的过程, 它在英语学习中起着至关重要的作用, 大量阅读是学习者温故知新的过程, 它帮助学习者提高记忆效果, 巩固并加深对新旧词汇的理解, 从而有效地发挥阅读带来的益处。

选择性的泛读是强调结合学习者需求、兴趣和水平进行的广泛的阅读。选择性地泛读以学习者的课程为起点, 基于学习者的学习内容, 但又不受限于学习者有限的课本内容。在选择性泛读中, 教师根据学生的实际水平以及兴趣, 结合授课内容, 从课外读物、从网络、从报刊等渠道选择一定量的相关或相连的阅读材料布置给学生, 要求学生进行课外的补充阅读。研究两者的关系, 可以帮助学习者在信息浩瀚的新时代更注重选择性泛读的重要性, 快速有效扩大词汇量, 并更好地加深对新知识的理解, 从而在二语学习上有所突破!

2 主要研究内容:理论基础、研究方法和结果分析

2.1 理论基础

著名语言学家Jean Aitchison (2003) 在论著中提出:一个受过教育的以英语为母语的成年人至少掌握了五万个词汇。以英语为母语的学习者往往是通过系统的教学途径和日常交际获得并掌握词汇。而且, 说母语者基本能在片刻之间就所说的话题在脑海中搜寻到所需的词汇。然而对于大多数二语学习者来说, 词汇的掌握并非是一件易事, 大多数交际过程中产生的问题源于有限的词汇输入。而且学习者面临的另一个主要问题是:很多在交际中出现频率不高的词汇, 往往只出现在特定的阅读材料中。

研究也表明语言学习者词汇的大量获取并不完全是通过词汇的教学完成。根据Patsy Lightbown.&Nina Spada (2004) 的语言输入理论, 学习者只能通过一条途径掌握语言----给予充分的可理解知识的输入。语言输入理论表明充分的语言输入是走入英语王国的途径。James Coady&Huckin Thomas (2005:225) , 提出“具备高级阅读能力的二外学习者通过大量阅读而并非是通过教学掌握大量词汇。”阅读提供给语言学习者大量接触语言的机会。

越来越多的实验表明, 进行广泛阅读的学习者掌握的词汇量远远超过不重视阅读的学习者所掌握的词汇量。语言学家Carrell Patricia L., Joanne Devine&David E.Eskey于2006年提出:词汇知识的提高, 并不仅仅包括掌握已知内容中所出现的一些概念, 它同时包括掌握新知识中出现的概念;读者所掌握的背景知识越广, 就越是能更好地理解所阅读的材料。阅读不仅提供了大量的信息输入, 而且通过视觉输入, 激发学习者的记忆, 加深学习者对阅读材料的理解, 在巩固旧知识的基础上吸收获取新的知识。

本项目基于阅读对于词汇习得的作用和影响, 研究探索有目的性的选择阅读材料和掌握词汇之间的关系。

2.2 研究方法

对于选择性泛读对于学生词汇习得的具体影响, 项目组在组员所任课的2010级、2012级和2014级三个年级的一年级新生中, 随机抽查了部分班级进行了试验和探索, 所抽取的各班人数在40~60。每一年级各班都是平行班, 各班的入校英语成绩平均分基本持平。每个班都为混合班, 即各班学生都来自几个不同的专业。具体实验方案如下:

1) 把同一年级的学生随机抽选四个班, 分为实验组和对照组, 每组各两个班;对于实验组和项目组, 项目组成员先进行三次摸底测试, 了解各班基础信息, 根据摸底测试成绩显示, 班级之间的平均分基本持平;随后对两组进行为期一学年的跟踪调查。

2) 每组同学每周都有课外泛读作业。对于实验组, 项目组成员会根据每单元教学任务, 筛选课外相关的泛读读材料, 在平时阅读量的基础上增加指定的课外泛读资料, 并布置相关的作业, 比如写总结汇报、复述所阅读材料或用所获取的新词造句等。对于对照组, 项目组成员对于其课外阅读量任务有同样的要求, 但由学生自由选择泛读资料, 老师定期抽查学生的完成情况, 抽查形式主要以检查学生是否完成阅读量为主。

3) 对实验组和对照组学生进行问卷调查和定期的词汇测试。问卷调查内容涉及学生对词汇的记忆方式、通过课外阅读对词汇的熟悉和掌握程度以及学习者对于阅读和词汇关系的观点等;词汇测试既涉及课程词汇内容, 也覆盖部分课外词汇。

4) 就项目组所得数据和信息进行比较、分析和整理, 总结实验结果, 并反思实验中存在的问题, 为以后持续性的更深入的实验做铺垫。

2.3 研究结果分析

在经过分析整理所得数据和信息后, 项目组成员进行了总结归纳, 其具体结果如下:

1) 词汇间量的对比

试验初期, 实验组和对照组的词汇测试平均成绩和两组的摸底成绩相比, 有上浮的时候, 也有下滑的成绩, 但变化都不大, 属于正常浮动;两组之间成绩差距也不大, 基本持平, 与摸底测试期间两组成绩间的差距接近。但随着实验的进一步深入进行, 两组的词汇测试平均分都逐步地有所提高, 其中, 实验组的进步更为明显。同时, 两组彼此间的差距也逐步拉开了距离, 在所跟踪的三个年级中, 在每一年级的第一学年末, 两组之间的差距最为明显, 实验组的词汇测试平均分基本高出对照组约5%~10%。

就问卷调查来看, 实验组班级中, 78.3%的学习者表示自己的词汇量扩大很明显, 这一数据高于对照组的42.1%。而且大部分实验组学习者表示, 部分课外泛读材料中不断出现的词汇他们会模仿使用并会主动去记忆并掌握。

2) 词汇间质的对比

实验组中81.2%的学习者表示, 有所范围的选择性泛读可以帮助他们有机地结合课堂和课外内容, 这一方面帮助他们更深入地理解课堂内容, 另一方面, 也开拓了他们思考问题的角度;同时, 随着词汇量的延伸, 阅读速度也有明显的提高。问卷调查还显示, 74.6%的实验组学习者认为随着词汇量的提高, 自己的对英语学科的信心、学习积极性也有相应的提高。

项目组成员间的座谈表明, 在授课过程中, 实验组班级的学习者课堂参与度更高, 课堂气氛更为活跃, 课堂互动更明显。在实验组中, 学习者课堂展示的成品内容更为丰富;无论是在课堂辩论、小组展示、口语练习还是提交的作文作业中, 总体而言, 学习者对于一些常用的词组使用显得更为熟练, 同时, 大多数学习者都会更敢于尝试一些在泛读材料中掌握的新词汇或词块。同时, 从实验组学不同的学习成果中都可发现, 他们思考问题的角度更广, 表达的句型和内容更多样化。同时, 由于他们的课外泛读材料基于相关的课本内容而选择, 学习者对于课本内容的理解更透彻, 大部分实验组学习者的复述内容在条理和思路上更为清晰。

相比较而言, 对照组的同学更多地在不同形式的表达中呈现出词汇的重复使用。基于词汇的有限, 对照组学习者的表达在内容、形式和词汇的选择上都受到一定的限制, 这也一定程度影响了他们的课堂参与度与学习积极性。从更全面的测试来看, 第一学年末, 实验组和对照组之间的英语总测试成绩也显示出了差距, 实验组的平均分要高出对照组。

3) 反思

本课题主要在阅读的基础上, 从词汇习得的量和质两个方面在实验组和对照组之间进行了对比, 结论是选择性泛读能更有效地促进学习者的词汇习得。但这个结果和学习者性别有没有关系, 和学习者专业有没有关系, 以及和教师在班级间的被认可度有没有关联都没有进行深入地对比研究;另在词汇的测试过程中, 对于测试结果和学习者测试时的状态有没有关联也有待进一步研究。

3 结语

阅读和词汇习得之间是一个相互提升的关系, 大量阅读是扩大词汇量的有效途径, 词汇的积累又帮助学习者进行更有效的理解。对于二语习得者来说, 要大量提高词汇的输入, 提高对低频率词的熟悉程度, 阅读是一个最有效的途径。而有选择地进行广泛地阅读, 贯彻了因材施教原则, 一方面能更好地结合学习者的兴趣, 水平和能力, 激发他们的主观能动性, 提高他们的阅读理解能力, 帮助不同层次的学生达到更好的理解效果;另一方面在信息大量输入的过程中, 通过对不同的词汇不断地进行视觉感知, 能更有效地促进学习者对词汇的掌握和巩固。

在阅读和词汇关系的研究上, 以往的研究较侧重阅读与词汇习得之间量的关系, 但随着信息爆炸时代的到来, 跨学科知识越来越普及, 阅读材料涉及面越来越广, 所以对阅读材料进行合理的筛选将会帮助学习者更有效地发挥广泛阅读带来的好处, 因而对这课题再进行更深入的研究, 无论是对二语的教与学都有重大的意义。

参考文献

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[8]桂诗春.英语词汇学习面面观[J].外语界, 2006 (01)

二语词汇习得 篇8

词汇习得是二语习得的基础, 语言过程中, 每一项能力的提高都离不开对词汇的依赖。与语法错误相比, 词汇错误的后果更严重, 会导致误解, 妨碍交流。在实际的词汇教学中, 教师对词汇的发音、意义和词性的阐释以及灵活使用的各种操练, 多注重的是对学习结果的评价, 忽视了习得的各因素之间的相互作用。目前, 对词汇习得的研究从追求词汇量的大小过渡到深层次的认知层面, 如频率效应、词缀习得, 还有强调“语境”作用的“非教学性”词汇研究, 即在阅读过程中通过上下文猜测, 从而达到词汇习得的目的。但是, 这些研究成果多停留在语言的“二维”, 即研究某一个或两个变量或因素对词汇习得的影响。在这一背景下, 将动态系统理论引入二语词汇习得研究, 正确理解和运用动态系统理论, 对促进词汇习得, 防止语言磨蚀, 提高外语词汇教学有很大帮助。

二、动态系统理论的概述

动态系统理论 (Dynamic Systems Theory) 代表了当今应用语言学界的最新发展动态。该理论认为语言发展既不是单纯的认知心理过程, 也不能完全归于社会文化过程, 而是多重环境、多重资源在多层次不断互动的动态过程, 所以其发展轨迹成非线性, 具有不可预测性 (de Bot, Lowie & Verspoor 2007) 。这种学习不是一个线性过程, 而充满各种变异性, 可能倒退、停滞, 甚至跳跃式前进。二语学习者自身亦可视为一个动态系统, 很难确切地知道牵涉了多少种因素, 如何相互作用的, 也不能预测某个特定的因素怎样影响该学习者。影响二语词汇习得的因素很多, 每一个因素的改变都会影响习得的效果, 如语义的复杂性、习得频率、词汇知识 (词缀、词义) 因素、习得环境、习得者的性别、动机等相关因素都要考虑在内, 否则无法真正了解词汇习得的特点。

三、动态系统理论特点与二语词汇习得策略

动态理论系统本质上是一种全面看待世界的方法, 它具有非线性、复杂性、开放性、自组织性、自适性和动态性的特点 (Finch, 2001) 。

1.系统全面连接。动态理论的首要特征就是该系统由多种变量或参数构成, 且这些变量之间相互联系, 处在恒动之中。由于系统的多种成分在多个层面上相互连接和变化, 某个变量细微的变化不仅会引起其他变量的变化, 甚至会引发整个系统的变化, 这就是常说的“蝴蝶效应”。同时, 系统内部多种成分间以及系统内外环境之间是相互交互的, 这些环境不是孤立存在的, 而是系统的组成部分。环境包括认知环境、社会环境、教学环境、社会政治环境、客观物质环境等 (Larsen-Freeman & Cameron, 2008) 。这意味着语言系统内部的可变因素 (包括语音、词汇、语法等) 都是相互作用和影响的。近年来兴起的二语心理词库研究表明, 心理词库中的聚合型和组合型语义关系之间高度相关 (张萍, 2010) , 心理词库的结构表征又深度影响了单词在接受与产出方面正确、自动化的使用。二语词汇习得是一个动态的复杂过程。每一个词汇的习得包括从词义到形式的理解, 需掌握语音、拼写、形态、词性、语域等多元信息, 它们之间互相影响。词汇习得的过程不是孤立地记忆词汇和抽象的语言规则的过程, 而是在旧知识习得的基础上, 建构新认知的词汇的过程, 是新旧知识联系的过程。一个词汇的激活要依靠激活其他在语义上与之相关联的词汇和语法结构。因此, 学习者的词汇量越大、单个单词的多元知识越丰富, 就越能理解词汇之间的语义和语法关系, 词汇在接受和产出方面的正确性、自动化使用方面就越强。因此, 词汇量的扩大有助于听力能力的提高, 促使语言学习者通过阅读掌握更多的词汇, 继而提高学习者培养口语和写作能力。可见, 语言的输入 (听读) 和输出 (说写) 是不断重复循环的过程, 如果把二语词汇视为一个子系统, 二语能力则是一个复杂、动态的总系统。

2.系统的非线性发展。语言的学习是由简单到复杂, 由低水平到高水平的过程。在日常教学实践中, 学习结果常常与付出的努力不成正比, 有时付出很大努力却收获一般, 有时略微的改变却能带来意外的成果。学习者还发现, 由于若干时间不使用, 产生二语就会丧失或退化现象, 也就是语言损耗, 这正是语言发展的非线性特征。由于各变量不断变化, 外加变量之间复杂互动, 系统变得不可预测, 输入和输出不再具有恒定的比例关系。一个典型例子应该是英语前缀后缀习得过程的U型曲线。初学前后缀时, 学习者的运用正确率比较高, 但是随着学习的继续, 正确率反而下降, 出现过度混淆等错误。经过僵化和低谷, 正确率有了明显提升, 并且稳定在一个较高水平。在词汇习得过程中, 学习者往往会抱怨记下的词汇很快就忘记了, 这是忽视了语言的运用, 缺乏语境造成的。语言学习需要的是理解、体会、记忆和使用, 并通过交流达到掌握的目的, 内化为学习者自己的语言。二语教学中的词汇学习应尽可能为学习者提供各种不同环境中的语言使用练习, 进而使学习者更好理解词汇的用法以及该词汇在各种不同语境中所表达的意义。同时, 学习者要有积极的学习态度, 具有顽强的自我控制力, 将注意力集中于所学内容, 强化隐喻, 运用联想、对比等记忆手段, 使新旧知识连成一片, 为词汇的最终习得创造好的条件, 以在头脑中建立一个语义网络, 便于词汇的激发。并运用多种途径强化词汇信息的输入, 如电影、网络、音乐等。这些途径和手段可以潜移默化地增强学习者学习的主动性, 有效增强教学内容的针对性, 加深文化背景的了解, 提高词汇习得的效果, 让其维持在一个较高水平。

3.系统的自我重组性。语言系统的变化与发展不仅来源于多变量多层面的互动, 也来自于系统内部的自我重组。每个语言学习者根据语言信息的输入发展自己独特的语言系统, 形成中介语。系统的自我重组性经历两个状态:一种叫做“吸引状态”, 即系统被某种因素吸引, 从表面上看, 它处于在停滞状态;另一种叫做“相斥状态”, 此时系统会处于剧烈动荡中 (Thelen& Smith, 1994) 。在语言教学中, 学习者常常发现即使继续保持二语词汇的输入或接触, 也难以得到明显提高, 这就是熟悉的“停滞”。停滞代表了系统的吸引状态, 是系统发展的必然。这一刻停滞的系统很有可能在下一刻又开始运动。学习者在词汇学习中容易产生惰性, 出现停滞, 词汇的搭配知识相对滞后。从动态理论系统视角审视, 除了输入、输出、母语影响、对目标语的过度概括外, 还有学习者的动机、学习环境、社会文化环境等情感因素和外部因素的相互影响。

学习者在词汇习得过程中, 需要正确对待所犯错误, 处理好中介语。中介语在语音、词汇、语法、文化和交际方面介于母语和目标语之间, 是一种随着学习的进展向目标语的正确形式逐渐靠拢的动态语言系统。它能反映学习者的实际情况, 也是错误分析的基础。在词汇习得过程中, 教师应该善于观察和分析学习者出现的错误, 了解学习者在习得的不同阶段所存在的薄弱环节并给予正确的指导。同时, 教师可以尽量提供正确的语言模式, 让学习者在不断地语言运用中巩固和强化正确词汇, 帮助学习者形成完整的概念, 提高内化程度。同时, 在二语词汇习得中, 学习者必须树立自信心, 克服畏惧心理;教师需创造条件改善英语学习的外部环境, 采用新型的教学方法, 激发学生对词汇习得的兴趣, 缓解僵化, 促进语言的自我重组。

动态系统理论揭示了语言系统变化的规律和特点。人的语言系统的变化与其内在因素和社会环境的影响紧密相连, 词汇的习得必须从多角度予以加强。正确理解和运用动态系统理论, 对于促进词汇习得、二语学习, 防止语言磨蚀, 进一步指导外语教学具有重要意义。

摘要：动态系统理论是应用语言学界的最新发展动态, 它关注语言习得过程中各个内在系统的相互作用和系统内部各因素的相互联系。本文从该理论的基本概念出发, 以二语词汇习得为研究点, 结合动态系统理论的特点, 讨论了该理论在二语词汇习得中的应用, 并提出相关策略, 以寻求词汇习得的新途径。

关键词：动态系统理论,二语词汇习得,应用语言学

参考文献

[1]De Bot, K.Introduction:Second language development as a dynamic process[J].The Modern Language Journal, 2008, (192) :166-178.

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[4]Thelen, E.&L.Smith.1994.A Dynamic Systems Approach to the Development of Cognition and Action[M].Cambridge, MA:MIT Press.

二语词汇习得 篇9

一、义位民族性——二语词汇习得石化现象的原因之一

石化现象的原因有交际策略、学习策略、交际反馈、目的语笼统概括、母语迁移等, 笔者认为, 语言本体原因即义位的民族性也是其中一个因素, 正是因为语言本身的复杂性、差异性使得二语学习不同于母语习得, 即使学习者和目的语充分接触, 也难以与目的语社群完全融合, 与“操本族语者标准” (邓刚, 1993) 这一理想度始终存在一定差距。在此基础上, 本文指出二语词汇“教”与“学”、教材和双语词典编纂中存在的对义位民族性的偏离或不确切展示在一定程度上导致了石化现象。

(一) 教的主体——教师与石化现象

1. 教师某些不地道或不正确的中介语的使用导致学习者对目的语理解偏差。例如对外汉语词汇教学中, 教师会用英语解释汉语词汇, 对以非英语语言为母语的学生而言, 他们本身对英语词汇的理解就存在一定偏差, 而且教师的中介语本身可能就是石化了的语言, 结果理解偏差成倍数地扩大了。对以英语为母语的学生而言, 他们一旦习惯了这种解释方式, 就会形成惰性和依赖心理, 不会主动用汉语去理解, 失去了大量和目的语充分接触的机会。

2. 过分重视交际教学法, 交际反馈不当 (尤其表现为肯定的情感反馈和肯定的认知反馈) , 忽视用词的确切性和得体性, 以达成交际为惟一目的, 使学生意识不到不足之处或存在过度依赖交际策略的侥幸心理。

(二) 学的主体——学习者与石化现象

义位民族性体现了语言的复杂性、多变性, 社会文化差异导致的社会心理距离使学习者产生陌生感和排斥感, 他们习惯依靠母语义位的内部输入来处理语言, 产生母语的负迁移。

学习策略上, 他们限于用义位进行简单的组合来代替复杂的词语 (尤其是多义词) , 这种简化了的形式往往很难体现出义位的特质, 运用时易出现错误。

交际策略上, 他们通过回避、语码转换等达到交际目的, 忽视义位运用的得体与否, 这种缩减策略 (Faerch, 1983;Kasper, 1983) 使学习者确信即使存在不足也不会影响交际, 因而放松了对词汇的深化学习。此外, 学习者惯于将学过的语法规则和单个义位的用法错误地用到其他语境中去, 这种对目的语的笼统化也是不了解义位民族性的表现。

(三) 学习工具——教材、词典与石化现象

当前语言教材的编纂过度理想化, 内容过于书面化、正式化, 与日常交流语言和场景存在差距甚至脱节。教材的词语释义或者没能展示义位的重要或常用义值, 或者搭配上缺乏生活化的语境含量, 这样学习者在用词时生搬硬套, 出现语用错误或者与本族语者交流时不理解常用的、固定的义位搭配, 这突出表现在对习语的掌握上。此外, 文化教材的编纂缺乏体系性的依据, 未能形成有力的支撑。

双语词典的编纂往往存在义位民族性不突出的问题, 如多个核心义项的排列顺序及其联系欠缺逻辑性;例证缺乏典型性甚至是过时的、自撰的, 缺乏时代感和同步性, 有的不完整甚至不正确;元语言复杂化, 缺少整体性;翻译时采用的义位和描写方式往往简单对应, 缺少对比性, 反而加重石化现象。

二、义位民族性——减轻和防止石化现象的方法之一

笔者认为, 义位民族性也是减轻和防止石化现象的一种方法, 其价值在于增强了对比性和复现率, 即强调目的语输入的质量和数量, 从而有利于目的语的确切理解和使用。

(一) 教的主体与义位民族性

对教师而言, 教学语言要兼顾“学科性、科学性、教育性、针对性、启发性、简明性” (史秀菊, 2004) ;要做到有效的情感和认知反馈, 即恰当地否定认知反馈和尽可能多地肯定情感反馈;要意识到交际教学法的弊端, 兼顾语言的表达功能和综合功能, 而不只是交际功能, 这些都是对过度使用交际策略和交际教学法的“拨乱反正”。

教师要创造真实的可理解性的教学语境, 对民族性落差大的义位, 要通过教学语境有针对性地提供学生需要的语言范本, 包括语音、语义、语法、语用多个层面。

根据义位民族性的启示, 教师可采取“有度放射”的策略, 如感情色彩放射、同义义类放射、组合结构放射等 (焉得才, 2006) , 以义位微观结构和宏观结构的某个侧面为联系点, 通过发散思维和联想形成广义上的语义场, 不同的语义场展现不同的词汇关系。考虑到对比性和复现率、输入质量和数量的统一, “有度放射”中要联系语义语法语用语境进行比较分析、复习重现, 在“精调输入” (精讲多练) 和“粗调输入” (涉猎渗透) 中防止石化现象。

(二) 学的主体与义位民族性

对学习者而言, 要通过自我调适语言和文化差异, 以“距离美”的视角理性看待义位的民族性, 理解差异所在, 意识到母语迁移、交际策略、学习策略等的负面影响。

(三) 教材、双语词典与义位民族性

教材尤其是文化教材的编纂要增强层次性、系统性、科学性, 注重文化的共核部分, 内容既要有适当的高度, 又要符合实际的语言交际, 词语释义上要体现义位民族性, 文化注释要增加, 且兼备“知识文化”和“交际文化”。

双语词典要达到实用性和知识性的统一, 从义值义域中有选择性地描写义位, 形成该义位区别于他义位的个性综合体;合理展现多个义项的联系;元语言做到整体性、简明化、规范化;翻译时选取合适的对应义位和描写方式, 既要有对比性 (显现语差) , 又要有复现率 (增强可识性) ;基于对词汇信息在真实自然的语言中使用情况的严格分析, 设置基于语料库的典型例证, 真实例证展现的自然性对精确描述语言的使用至关重要;在义位的对比和复现中做到语言和文化的统一。

三、结语

在二语词汇习得中, “石化现象”的存在是普遍的, 也是难以避免的, 其中义位民族性带来的负面迁移是众多因素之一, 但同时义位民族性也带来一定的启示:如何在词汇习得中通过义位民族性的渗透与应用来兼顾词汇的对比性和复现率, 凸显其差异性, 增强识记, 这仍需在实践中不断探索。

参考文献

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