写作策略习得论文

写作策略习得论文（精选7篇）

写作策略习得论文 篇1

一、引言

英语合作写作是合作学习 (cooperativelearning) 范畴下的外语写作教学模式, 它也是写作过程教学法 (processapproach) 在课堂环境下的主要实施方式。随着过程教学法 (processapproach) 被越来越多地引入外语写作课堂, 英语合作写作或小组写作也渐渐进入国内外语写作研究者的视野。

近年来, 国外在合作写作领域的研究较多地探讨其作用和意义 (唐芳, 徐锦芬2008) , 而国内对合作学习和合作 (小组) 写作的研究主要集中在合作写作的实施方法 (如吴锦, 张在新2000;姜炳生2003, 王笃勤2004) , 所发现的合作写作的作用主要体现在它对于培养学生合作意识、促进信息和观点的交流和学生多维思考能力等方面 (如张晓兰2006;杨晓春2008) 。对于把英语作为外语的我国学习者而言, 写作过程的成功和作文质量的高低即取决于英语语言水平的高低, 也取决于写作策略的使用。由于很多学校英语专业写作课仅开设1个学期, 而且每周仅开设2节课, 怎样在有限的时间内培养学习者写作策略和能力成为写作课的首要任务。英语合作写作是否对英语写作策略发展产生作用?本研究尝试对这个问题进行一些探索。

二、相关理论与研究

合作写作是合作学习的形式之一, 也是过程写作法的重要实施方式。合作学习以基于Vygotsky (1978) 的心理发展理论的社会建构主义学习理论为基础。Vygotsky的心理发展理论认为, 有利于个体发展的教学是以合作为基本形式的, 学习者的认知和能力潜势能够在与高水平学习者的合作互动中得到发展。社会建构主义应用Vygotsky的思想, 重视学习者个体的认知差异 (cognitionvariables) 和先前的经验, 强调学习的社会性和协作性, 以合作学习和互动学习为主要形式, 通过合作中的协商、共享和体验来实现不同认知能力的个体各自的知识建构和能力发展。就写作而言, 学习者在信息资源、语言能力、思辨能力、写作知识和策略等方面的能力各有长短, 个体学习者很难始终拥有完成写作任务所需的全部知识和能力, 通过合作写作中的交互活动, 学习者可以在自然的状态下相互借鉴、相互启发和取长补短。

一些针对合作学习的本质和作用的探讨充分肯定它对学习者学习策略发展的作用。舒白梅指出, 合作学习给学生提供机会来观察其他同学解决问题的方法和策略, 以此促进学生的创造性 (2007:259) 。文秋芳在对策略的集中训练和嵌入式训练时的分析中明确提出, 由于学习者的个体差异, 策略培训比较理想的做法是将策略培训与外语教学融为一体 (2007:203) 。合作写作过程本身具备了知识学习与策略习得自然融合的特征。Long (1990) 认为小组互动合作完成学习完成任务有利于加强学习者的策略性。我们认为, 如果说合作学习有利于学习策略的习得, 同样地, 合作写作作为合作学习的一种形式, 其促进写作策略习得的功能是可以肯定的刘润清、戴曼纯 (2003) 针对学习策略训练的实验研究为合作学习中策略习得的可能性提供了间接的依据。他们对为期一年的策略培训效果进行分析, 认为“培训效果不尽如人意”。对此, 他们的分析结论是, “一种策略的使用只有在积极的学习过程中才能得以实现, ……且学习策略的使用只有在学习过程中才能发生” (刘润清, 戴曼纯:2003:206) 。根据他们的观点, 我们认为, 合作写作过程能为学习者提供了策略习得和实践的机会, 这个过程不仅使得学习者相互之间获得思想的启发, 而且使得学习者解决问题的思路显性化, 变得可以相互观察得到, 对促进学习者的写作策略发展起到积极的作用。

三、研究设计

(一) 研究问题

1.英语合作写作教学对英语学习者写作策略是否产生影响?

2.英语合作写作教学对学习者的写作水平是否产生影响?

(二) 实验对象

本研究受试为云南省西南部边疆少数民族地区某普通高校2007级英语专业两个自然班的119名学生。其中甲班为实验组, 共59人, 乙班为对照组, 共60人。两班学生在入学分班时, 按照高考成绩的高低排序, 然后以排序号的单双号分班, 单号均分入甲班, 双号分入乙班, 因此甲、乙两个班的入学综合成绩基本相当。

入学之初我们根据程晓堂和Brown的写作策略略作调整, 采用李克特5分量表, 设计出写作策略调查表, 对两个班的写作策略状况进行初查, 结果显示, 实验班均值为3.0461, 对照班均值为3.0152, 表明两个班实验前写作策略总体水平相当。两个班在实验早期参加了2007年12月22日的CET-4考试, 写作成绩平均分分别为82.1765 (实验班) , 82.8780 (对照班) , 独立样本t检验结果表明两班成绩没有显著差异。

(三) 研究工具

本研究实验后的写作策略发展状况调查问卷根据过程教学法中的四个写作阶段的具体策略编制而成, 问卷采用李可特5分值量表。包括22个题项, 涉及写前计划、初稿阶段、修改阶段、润色阶段四个方面的策略。实验前、后两个班的写作水平调查以他们先后参加的信度较高的CET-4考试中的写作成绩为依据。这两次考试分别是2007年12月22日和2008年6月21日的CET-4考试。用SPSS13.0为统计工具, 进行描述性统计。

(四) 实验处理

本研究实际实验时间共6个月。实验期间两个班每周实施1个课时的写作训练, 但分别采用不同的写作教学方法。实验班进行合作写作教学, 由笔者承担;对照班进行传统写作教学, 即教师给出题目, 学生独立写作, 一次成稿, 上交后教师批阅并给出评语, 由另一位教师承担。实验班合作写作教学的任务或活动设计主要根据过程写作法 (processapproach) 的几个基本步骤, 即写前计划 (planning) 、形成初稿 (drafring) 、修改 (revising) 和润色 (editing) 。题目由教师给出或是学生自己决定, 合作写作的各阶段、活动方式、师生角色如表1所示:

四、研究结果与分析

(一) 研究结果

经过6个月的合作写作训练, 我们对实验班和控制班进行了两个方面的调查。首先是对两个班写作策略使用情况的问卷调查。调查针对实验班和对照班写作的四个阶段策略, 即写前阶段策略、初稿阶段策略、修改阶段策略和润色阶段策略的使用情况的进行调查, 发放问卷119份, 回收有效答卷共114份。我们用SPSS13.0对回收卷进行描述性统计和独立样本t测试, 结果见表2、表3、表4和表5:

以上结果显示, 经过6个月的实验, 在写前阶段策略部分 (表2) , 实验班的平均值 (3.1463) 高于对照班 (2.8132) , 双侧显著值为.000, 远远小于.05, 表明差异具有显著性。在初稿阶段策略部分 (表3) , 实验班的平均值 (3.3982) 高于对照班 (3.0544) , 双侧显著值为.001, 小于.05, 差异具有显著性。在修改阶段策略部分 (表4) , 实验班的平均值 (2.6821) 略高于对照班 (2.4586) , 双侧显著值为.070, 表明差异不具有显著意义。在润色阶段策略部分 (表5) , 实验班的平均值 (2.9204) 略高于对照班 (2.8446) , 但双侧显著值为.550, 差异不显著。

我们对两个班实验后的写作水平进行调查, 以两个班在实验后, 即2008年6月21日参加的CET-4考试的写作成绩为数据进行统计, 结果如表6所示 (注:实验班一部分学生在第一次CET-4中已通过, 一部分学生因贫困没能交纳报名费, 因而考试人数减少, 但并不影响该班考生的随机性) :

表6显示, 在第二次CET-4中, 实验班作文成绩 (89.4103) 的平均分明显高于对照班 (82.2778) , 显著值为.001, 差异显著。同时, 实验班在第二次CET-4中的写作成绩均值 (89.4103) 也显著高于其在第一次中的成绩 (82.1765) 。然而对照班在第二次CET-4中的写作成绩 (82.2778) 与第一次中的写作成绩 (82.8780) 相比没有明显提高。

四、结果分析

以上数据表明, 英语合作写作对写前阶段策略和初稿阶段策略的习得有促进作用。首先, 合作写作提高了学生优化观点和素材的能力和策略。通过写前讨论, 学生相互启发、相互点拨, 每个人的世界知识和经验得到激活, 产生了丰富的观点和素材。由于作文字数的限制, 学生又必须从这些观点和素材中挑选出最典型、最独到或最有说服力的内容来。在这个过程中学生的思辨能力及对内容和素材的整合能力得到锻炼。在写前阶段形成的观点和素材又进入初稿, 这样即提高了初稿内容的质量, 又充实了作文的内容。

其次, 在合作写作过程中, 学生不仅从他人中获得信息和语言知识, 而且有机会观察并学习好作者的写作策略。Brown指出, 写作实际上是思维的过程 (2003:321) 。因此, 作者的写作策略也常常是隐性的 (implicit) , 难以被观察到。但是在合作写作中, 通过讨论或争辩, 写作的思维过程得到显性化, 使学生有机会观察到其他学习者一系列的思维活动, 如形成观点、挑选素材、组织内容、选择语言等。除此之外, 在合作写作中的同伴互改 (peerediting) 或小组修改给原作者或修改者带来双向的益处。在修改和反馈中, 很多好的写作策略得到交流, 学生常犯的语言错误得到警示。以下是笔者收集的一次作文互改后学生相互给出的几个典型的反馈语:

1.观点独特, 但是内容上有点乱。

2.这段没有主题句!

3.构思巧妙, 内容丰富, 望在书写上有所改进!

4.这层意思好像与前文重复了。

5. (两句间增添) Besides。

6.这是完成时吗?动词后面少了个-ed吧?

从以上反馈语中, 我们可以看出, 学生给出的修改意见涉及了写作过程中各个阶段的策略, 包括构思策略, 如 (1) (3) (7) 等;语篇策略, 如 (1) (2) (5) 等;修改润色策略, 如 (3) (4) 等。诚然, 学生的反馈或修改不一定全部正确, 但我们认为, 这些反馈语对补全学生写作策略知识和提高学生在写作中不同环节的策略使用意识是具有积极作用的。

最后, 表4、表5显示, 实验后, 实验班与对照班在修改、润色策略使用方面没有显著差异。对此, 我们分析主要有两个原因。首先, 修改和润色策略的成功使用很大程度上取决于学生的英语词汇-语法能力。由于学生的该项能力尚在发展阶段, 他们对自己能否有效地对作文进行修改和润色并没有信心, 因而对自己在该两项策略使用水平的评价较低。其次, 由于受传统写作教学模式的影响, 学生没有养成反复修改的习惯, 对成稿后的修改润色重视不够。作文必须修改和润色, 这作为一项写作策略知识为学生所共知, 但对这两项策略的使用意识和使用能力是需要反复实践才能提高的。

五、结论

第一, 合作写作教学对提高学习者构思策略和初稿策略的使用能力具有显著效果, 而对促进修改和润色策略的习得和运用作用不显著。第二, 合作写作提高作文的内容质量, 从而有效提高学习者的写作水平, 实验班与对照班的两次CET-4作文成绩证明了这一点。然而, 本研究仍有一些未解决的问题, 有待我们进一步解决。

摘要：英语合作写作是合作学习的形式之一, 也是过程写作法是重要实施方式。英语写作课旨在提高学生写作策略水平, 英语合作写作模式对这一目的是否具有积极意义。本研究通过英语合作写作教学实验, 对这个问题进行探究。

关键词：英语合作写作,写作过程教学法,写作策略,写作策略习得

参考文献

[1]Johnson, D.W.&Johnson, R.T.CooperationandCompeti-tion:TheoryandResearch.MN:InteractionBookCompany, 1989.

[2]Hyland, K.TeachingandReasearchingWriting[M].Bei-jing:ForeignLanguageTeachingandReasearchingPress, 2006.

[3]高文.维果茨基心理发展理论与社会建构主义[J].外国教育资料, 1999, (4) .

[4]姜炳生.英语写作教学中的“过程写作教学法”再研究[J].西安外国语学院学报, 2003, (4) :13-16.

写作策略习得论文 篇2

苏教版小学语文教材的“习作”板块中出现过两次“写实验”的要求, 第一次是五年级上册“习作7”中的“有趣的一次实验”, 第二次是六年级下册的“习作4”。在高年级教材中两次提出关于实验的写作, 看起来要求都是写“一次有趣的实验”———第一次是老师做的实验, 第二次是自己做的或者自己设计的实验, 貌似没有什么差别, 其实第二次实验更强调个人感受、个人想法, 也就是要把个人的内心情感世界放大。

苏教版教材的多篇课文中有关于实验的内容, 如《鲁班与橹板》《世界上第一个听诊器》《人类的老师》《天火之谜》《夜晚的实验》《学会合作》。如何用好教材中的例子, 引导学生写好习作, 并在方法指导、阶梯训练的过程中, 帮助学生养成良好的写作习惯呢?

一、习得文本的言语表达方式

阅读教学要实现美丽的转身, 就不能拘泥于教材的原生价值, 而要充分开发教材的教学价值。以《天火之谜》为例, 现就文本“风筝捉天电实验”部分的内容展开解读:

“1752年7月的一天, 天空乌云密布, 雷电交加。”———描写了“风筝实验”的时间和天气环境。作者选取这一时间, 是因为这个时间比较具有历史意义, 值得一写。不是“乌云密布, 雷电交加”的天气, 富兰克林是不会出去做这个实验的, 这是实验需要的条件之一。但“雷电交加”的日子, 我们一般是不愿意出门的, 可见富兰克林大胆实验, 勇于实验, 知险而上。

“富兰克林在儿子的帮助下, 把一只风筝放上了高高的天空。”———用“放”写出了实验步骤, 清晰明了, 不需要过多的修饰。

“风筝上拴了一根细铁丝, 用来吸收云中的‘天电’。放风筝的线……富兰克林站在房子里面攥住丝带。”———“攥住丝带”是做实验的步骤。“攥住”用得很准确, 简洁清晰。其余的词句是补充说明风筝的特殊性的。一般的风筝不是这样的, 抓住其特别之处展开描述, 也交代了风筝的特殊作用。

“风筝越飞越高, 远远望去, 犹如云海里的一叶小舟, 颠簸着, 摇晃着。”———描绘的是实验现象, 运用比喻的修辞手法, 写出了实验过程中细微的变化, 可见富兰克林的观察非常细致。

“一片乌云掠过风筝上方, 富兰克林发现麻绳上的纤维‘怒发冲冠’般地竖了起来。”———采用了拟人的修辞手法, 再现了实验过程中细微的、特别的实验现象, 生动形象。

“这是麻绳带电的信号! ”———这是富兰克林的判断, 是富兰克林的内心想法。

“麻绳淋湿后就成了能使电流通过的导体。”———与“放风筝的线是用麻绳做的”相呼应。

“这时, 富兰克林用手指靠近铜钥匙, ‘啪’的一声, 骤然闪现一道蓝色的火花, 他的手臂一阵发麻。”———这是写实验的步骤, “靠近”一词清晰地描绘了实验是怎么做的, 不需要多加修饰。

“富兰克林欣喜若狂地喊道:‘成功了!成功了!我捉住“天电”了!’”———这是本次实验的结果, 用富兰克林的语言传达了他的欣喜之情。

那么我们再来分析, 这段文字, 到底给学生们呈现了哪些关于写实验的技巧?这就是: (1) 叙写实验材料时选择其特殊之处, 也就是抓住特点描写事物。 (2) 叙写实验步骤的词句要精准、科学, 尤其是要选择恰当的动词清晰描绘。这是科学实验本身的严谨性与逻辑性决定的。描写实验现象可以运用比喻、拟人等修辞手法, 以使文章带有趣味性。 (3) 穿插描绘人物的心情、感受、语言等, 将整个实验过程生动地展现在读者面前。 (4) 按照“实验前—实验时—实验后”的顺序来叙写实验过程。

在《夜晚的实验》中, 作者描绘了四次小实验, 这四次小实验构成了完整的、成功的夜晚的实验。对于上述四点描写实验的技巧, 该文作者运用了前三条。但是作者写实验没有按照一般的顺序, 而是把“实验时”和“实验后”前置, 再补充描写斯帕拉捷“实验前”的想法和“实验后”的猜测, 以此来引起读者的注意, 也顺畅地过渡到下一次实验。显然, 这是对常规的一种超越, 蕴含了更高层次的写作技巧。

二、有效有趣地展开阶梯训练

“教材无非是个例子”, 我们要依据教材展开阶梯式训练, 引导学生从中习得语言运用的规律, 帮助学生学会表达, 在螺旋上升的反复训练中促成学生养成良好的写作习惯。

1.首先, 要帮助学生厘清写实验的一般思路和注意点。

写“实验前”, 一般可以写实验的天气、时间、地点、心情、准备的材料等。伽利略做“两个铁球同时着地”的实验, 其地点在比萨斜塔上, 有其特殊性;“风筝实验”必须要在电闪雷鸣的日子里;“风筝实验”解开了天火之谜, 是一个值得纪念的日子……因为特殊才需要去描写。学生们一般在实验前准备好了实验材料, 是会细细观察, 写清其特别之处的。

写“实验时”, 主要是写清实验步骤、实验现象, 至于实验者的语言、神态以及观察者的心情等是实验过程以外的内容, 但也需要关注, 因为它们可以使读者产生身临其境之感。

写“实验后”, 可以写实验的结果、实验原理、得到的启发、产生的想法等。

当然, 到了六年级, 学生要能从《夜晚的实验》中得到启发, 改变文章常规的结构, 以达成一定的表达效果。

2.其次, 要提供一些生动有趣的实验, 以便于学生观察实践。唯有在反复实践中, 学生才能学会方法, 习得能力, 养成习惯。

一是实验要小型多样, 如“鸡蛋在盐水中浮起来”“乒乓球热胀冷缩”“塑料直尺摩擦生热、起电”“放孔明灯”“纸杯烧不坏”“剪莫比乌斯圈”等等。实验的周期如果太长, 不便于指导学生观察;实验结果不明显的, 不利于学生有所发现;实验原理太复杂的, 小学生理解不了……因此, 要选择小型实验。

二是实验要艺术地展现。科学课上的实验, 小学生大部分是明白其所以然的, 所以教材编者两次都强调“科学课上的实验”。可是, 语文教师如果走进科学课堂, 就会发现, 要拍摄一个实验全程比较简单, 但要写作就不那么容易了。语文教师要“做好加减”, 一切从学生写作的角度出发。如, 放大实验操作时的动作展现;放慢实验现象的变化节奏;尽可能地去掉一些繁琐的周边附带条件和环境等的影响。或者选取一些便于操作、危险隐患少的实验让学生自己动手, 在实践中体验。

三是把握好训练梯度, 循序渐进。训练需要一个过程, 要讲究方法、讲究实效, 不能指望一次指导就能让学生突飞猛进。我们恰恰需要管建刚老师那样的“训练意识”。如, “鸡蛋在盐水中浮起来”的实验可分为三步:鸡蛋沉睡杯底;加盐, 鸡蛋悬浮水杯中央;再加盐, 鸡蛋漂浮到水面。这个实验可以训练学生掌握分层分段写清实验过程的方法。相对而言, “剪莫比乌斯圈”这个小实验不同于普通的剪圈, 可以引导学生写清观察实验时内心的感受、想法等。摩擦实验便于全体学生一起操作, 可以引导学生有序观察, 用文学化的手段描绘实验。

写作策略习得论文 篇3

1二语习得理论中的相关概念

(1) 情感过滤假设

二语习得理论中, 情感过滤假设是一个很重要的内容。并不是有了大量合适的语言输入, 就一定能把第二语言学好, 第二语言的习得还受很多情感因素的影响。学习过程中, 必须经过情感过滤, 这样才能学好第二语言。这是克拉申在总结第二语言学习经验时得出的结论。克拉申同时指出, 在学习第二语言的过程中, 学习者不会吸收他听到的一切, 动力、性格、情感状态等影响着他学习语言的速度和质量;如果学习者的学习动机被激发起来, 自信心很强, 学习目标很明确, 进步也就更快;有自信心的学习者, 更容易把自己置身于不熟悉的学习环境中, 学习也会取得更明显的效果;在情感状态上, 心态好的学习者收获更多。

(2) 输入假设

克拉申第二语言习得理论的核心内容是输入假设。输入假设就是只有当学习者接触到可以理解的、略高于其现有语言技能水平的第二语言输入, 而他又关注对语言意义及信息的理解而不是对形式的理解时, 才能学会第二语言。我们也可以这样理解, 学习者的语言水平应保持在i+1 的水平上, i表示的意思是学习者现有的语言水平, i+1 就是表示比学习者现有的水平稍高一点的水平。

2高中学生英语写作的影响因素

(1) 二语习得理论中情感因素的影响

克拉申二语习得理论指出, 并不是大量的、合适的语言输入就可以让学生学好第二语言, 必须考虑诸多情感因素。英语写作一直是高中英语学习的重点和难点。在高中英语写作教学中, 要通过情感过滤, 将学生的学习动力激发出来, 提高学生的写作自信心, 明确写作目的, 学生焦虑少了, 心情轻松了, 英语写作自然就容易了。反之, 学生英语写作成绩则提高缓慢。可以说, 二语习得中的情感因素是影响高中英语写作的成败所在。

不少学生的英语写作目的不明确, 他们简单地认为英语写作就是为了应付考试而设立的, 英语写作就是为了拿高分;英语写作耗费时间长, 写作成绩提高效果不明显;还觉得英语写作课程太枯燥, 把英语写作看成死板的任务, 对英语写作没有信心, 只是消极地应付写作作业, 不积极主动地进行英语写作练习, 而这种态度严重影响了学生英语写作的动力。许多学生都认为英语写作很难, 对英语写作产生了恐惧, 特别在接连受到英语写作的挫折后, 对英语写作直接丧失了信心, 产生了习得性无助的心理状态。而正是这种高焦虑、低兴趣的状态, 让学生开始逃避英语写作, 甚至在英语考试的写作部分交白卷。

不仅是学生的一些不良心理影响了其英语写作水平的提高, 有些教师在思想上也没有重视英语写作。一些教师只愿意将精力放在词汇、语法、阅读等方面, 而不重视英语写作方面, 没有从思想上意识到英语写作也是英语学习的重要部分。还有一些英语教师使用的是传统的英语写作教学模式, 出写作题目, 提写作要求, 然后让学生完成英语习作, 最后由教师进行批改, 在错的地方标注并打分数。学生拿到批改后的习作, 看看分数就算了, 也没有好好研究教师批改的地方。这样的模式造成了学生和教师都对英语写作感到头疼的尴尬局面。英语写作是一种技能, 必须在教师长期科学指导、学生自觉学习下才能取得一定的成效。

(2) 二语习得理论中语言因素的影响

英语写作中, 学生语言知识不牢固、词汇量不足、缺乏写作技巧、受母语影响等因素严重影响了学生英语写作水平的提高。词汇是英语写作的基本要素, 词汇掌握不足, 就会造成单词拼写错误的出现, 特别是对于多音节的单词, 例如:We should make our best to protect our enviroment. (environment) 还有用词不当、词性使用混淆、用词搭配错误等问题也经常出现, 如:She is a considerable nurse. (形容词混用, 应为considerate) 语法也是写作的基本功, 不少学生语法掌握得不够扎实, 导致英语写作能力欠缺, 表述出现问题。主谓不一致、时态不一致、人称不一致、缺少句子基本成分等也是常见的错误, 如:How could you prevent this to happen?应为How could you prevent this from happening? 这些都是学生英语写作中常见的错误, 需要学生引起足够的重视。

3如何在高中英语写作教学中运用二语习得理论

(1) 用情感调控有效干预英语写作

首先, 在英语写作之前, 教师要对学生进行情感调控。很多学生对英语写作不感兴趣, 甚至持有畏难情绪。在英语写作教学活动中, 教师要公平地指导每一位学生, 告诉他们现在只是写作的练习阶段, 要先构思好写作的结构框架, 并依据写作要求大胆动笔, 只要能完成一篇完整的作文就已经很好了, 对于那些过渡词语、高级词汇等的运用则可慢慢练习。

其次, 教师要掌控好对学生写作后的情感干预。为了能够继续激发学生的写作热情, 教师可以给学生写一些鼓励的评语, 如A good beginning, A perfect ending等。在批改学生完成的英语习作时, 教师除了需要标记出学生出现的错误, 还要发现学生英语习作中的闪光点, 并给予学生相应的赞美和鼓励, 让学生获得英语写作的成就感。在课堂讲评时, 教师可以将学生习作中的亮点用幻灯片等形式展示给全体学生, 这样一来, 被表扬的学生会受到鼓舞, 其他学生也会受益匪浅。

(2) 加强对英语写作语言的有效输入

首先要加强词汇、词组在英语写作中的输入。词汇是英语写作的基础, 学生要熟悉重要单词的词性变化、同义词、反义词等。例如, 听写wide, 学生应该能想到widely/widen/width, 其反义词是narrow。在平时的英语写作练习中, 教师要指导学生建立写作词汇和词组库, 包括常用动词和词组、动词的特殊用法等。其次, 为了夯实语言基础, 加强对英语写作有效句型的输入, 学生还要积极构建句型库。例如, 在介绍一地点的写作训练中, 学生要先搜罗一些常用句型, 如坐落在 (located in) 、有……人口 (It has a population of…) 、因……而出名 (be famous for…) 等。通过熟悉这些句型, 学生具备了相应的语言信息, 就可以为接下来的写作输入有效句型。

(3) 有效输入英语写作技巧

首先, 教师要指导学生认真审题, 在审题过程中了解写作体裁要求、写作要点, 进而构思文章提纲、组织框架内容。其中, 切题非常重要, 如果内容不切题、重点不突出、东拉西扯, 则绝对不会出好的文章。其次, 要加强对高级词汇和句型的输入, 如将The teacher was very angry. 改为The teacher was extremely angry. 练习使用倒装句、强调句、感叹句等, 以改变简单句的平淡枯燥感。另外, 教师还要指导学生经常进行英语写作限时和卷面书写工整度的训练, 以提高学生的英语写作质量。

4结语

总之, 高中英语写作教学是很多教师和学生的困扰, 而二语习得理论能有效激发学生的写作兴趣。教师可以运用该理论保障有效输入语言, 提高学生英语写作的综合运用能力。

参考文献

[1]丁智龙.由二语习得谈英语写作教学策略指导[J].考试周刊, 2014 (102) .

写作策略习得论文 篇4

词汇是写作的重要组成部分之一。在英语写作中, 词汇的丰富性、多样性是衡量写作质量的重要标准之一。然而在实际教学中, 笔者发现很多学生英语写作中并不能把平时学习的词汇恰当的运用到文章中, 接受性词汇量和产出性词汇量不平衡的问题导致了英语作文的枯燥乏味, 句子表达单一, 写作质量不高。

以笔者所在海南省的一所地方性应用本科院校为例, 学校的政策和培养方案逐渐向技术应用方面转型。从“应用型人才”的定义来看, 在能力培养的目标方面, 应用型人才的培养更加强调基础知识的熟练掌握和灵活运用[1]。所以, 要提高应用型人才的竞争力就要从基础知识的掌握和巩固入手。以作者所在高校为例, 在英语专业学习中, 学生普遍反映在写作中感到词汇贫乏, 思考的内容找不到合适的词汇和句型来表达, 以至于对自己的学习没有成就感, 缺乏动力。而良好的写作能力是提高思辨能力和交流沟通能力的基础, 是培养有竞争力的应用型人才的前提。正如“语言文学”的能力, 都要落实到写作的综合能力训练上[2]。英语作为中国学生的外语, 其应用能力的提高更是依赖于写作能力的提高。

综合上述研究和应用型本科学校学生的实际情况, 在研究中, 笔者思考尝试用阅读和写作相结合的方式, 通过引起学生对阅读材料中生词的注意力来帮助学生记忆和使用单词, 从而提高写作质量。

二、研究方法

1. 研究问题。 (1) 写作中有意识地运用阅读材料中出现的生词能否帮助学生记忆这些单词呢? (2) 与对照组相比, 实验组在作文中使用过这些生词后能否将这些词较长时间的保存记忆呢? (3) 学生对读写结合记忆单词这种方法的态度如何?

2. 研究对象。

此次实验的研究对象为海南省某高校英语专业二年级中两个班的学生共94人。受试来自实验者任教的两个自然班, 每班47人, 一个班为实验组, 另一个班为对照组。实验前两个班都接受了作文水平测试, 测试采用2006年英语专业四级考试作文题目The Importance of Keeping a Good Mood。受试者要在30分钟内完成250字的命题写作, 完成后实验者收回有效试卷94份, 并和两位教授二年级写作的教师共同批改作文, 评分者信度为 (Kendal W=.407, P=0.073>0.05) , 这说明三名评分者对受试作文的打分无显著性差异, 具有评分者信度。产出性词汇量测试采用Laufer&Nation (1999) 设计的词汇量表, Z检验显示两个班学生的词汇量平均分并无显著性差异 (n>30, |z|=0.648<2.58, α=0.01) , 由此认为两个班的词汇量水平无显著性差异。

3. 研究过程。

实验者在两次课堂中分别对两个班的学生进行英语写作教学, 每班课堂教学时间为90分钟。实验过程如下: (1) 实验进行时正值本学期的第2周, 课堂讲解的作文类型为记叙文。教师从学生课本《英语专业写作2》记叙文章节中挑选Langston Hughes的作品“Salvation”[3]。教师在上课前从文章“Salvation”中挑选16个生词, 并把这些生词输入到多媒体课件中。在讲解范文前先告诉学生课件上的单词是本篇文章的精彩词汇, 并要求其在文章中用红笔划出。在分析文章的篇章情节结构、语言特点、修辞手法的同时, 教师附带讲解这些生词的释义和用法, 并要求学生记下单词的意思和用法。 (2) 讲解结束后, 教师要求受试模仿范文的写作风格以My Most Memorable Experience为题完成一篇作文, 字数为至少400字, 写作时间为一周。教师对实验组学生提出了明确的写作要求, 即在作文中尽量用上范文“Salvation”里课堂讲解的这些生词, 并且在作文里将这些生词用下划线标注, 用上的生词越多, 词汇丰富性部分的得分就越高, 而对对照组的学生没有提及任何生词使用的要求。 (3) 一周后的写作课堂上, 实验者收集作文并再次对两个班的受试分别进行了词汇测试, 测试内容即为上周学过的范文中的16个生词, 测试形式为多项选择:研究者将这些单词划线置于16个句子中, 并给每个单词提供四个释义选项, 要求受试者从中选择划线单词的意思。 (4) 在本学期第7周, 受试者再次接受了含有这些被测生词的16个句子英译汉测试。

三、结果与讨论

实验者对每份作文中用到的生词数量和两次测试的分数进行了统计, 并对其使用生词数量进行显著性检验。研究者要求实验组学生在第7周测试结束后每人写大约100字的关于在写作中有意识运用写作词汇的自我反思, 以期获得学生对整个实验效果的反思性评价。

1. 写作中单词使用情况的显著性检验。

为了了解实验组和对照组在命题作文中使用范文生词的数量, 我们对两组学生作文中的生词使用数量进行了统计分析。结果显示实验组学生使用的生词平均数为7.17, 对照组为1.87, 标准差S1 (实验组) =3.466, S2 (对照组) =3.255, ANOVA显示方差不等, 所以用柯克伦-考克斯检验法得出t′=7.637, 双侧检验显示t′0.005=2.68。由于t′=7.637>2.68=t′0.005, 所以两组受试者单词使用量呈显著性差异。这说明实验组的学生在作文中用的生词数量要比对照组多。教师在写作前要求实验组用上尽量多的生词而且将其作为总体分数的一部分, 这一评分标准引起了学生的注意, 使其在作文中平均用了7.17个单词, 而对照组因为没有收到教师指令并没有对这些词引起足够注意, 平均只用了1.87个单词。这初步说明教师对词汇使用的明确导向要求能够促进学生对词汇的应用和记忆。尤其是相对于实验者所在的应用型本科学校的英语专业低年级的学生来说, 在学生自我监控能力较弱、整体学习氛围不浓厚、学生缺乏相应的学习策略指导的背景下, 教师对写作任务的词汇部分的明确使用要求对提高学生的写作积极性及词汇运用能力是非常必要的。

2. 第一次词汇测试显著性检验。

实验组和对照组学生都接受了两次词汇测试以检验其在不同阶段对范文生词的记忆程度。实验教师对两次测试试卷进行了打分和结果统计。第一次测试总分为16分。用SPSS16.0分析第一次词汇测试两组标准差为2.858和2.836。由于样本量n>30, 我们用Z检验检测两组均值的显著性差异得出:Z=4.50, 由于Z=4.50>2.58=Z (0.01/2) , 因此推翻了原假设接受备选假设认为两组学生第一次词汇测试的平均分之间存在较为显著的差异。这表明在学习完范文的16个生词一周后, 实验组记住的生词总体上比对照组要多。

3. 第二次词汇测试显著性检验。

第二次英译汉测试总分16分, 译对每句中一个生词的意思即得1分, 译错扣1分, Z=6.67>2.58=Z (0.01/2) 。由此认为四周过后, 实验组能记住的单词量与对照组呈显著性差异, 即实验组受试者记住的单词总体上比对照组多。

4. 自我反思总结。

研究者总结47名实验组学生的自我反思并将其书面反思总结为下列两个方面: (1) 有助于单词的记忆。在总结中, 多数学生提到很容易记住写作中用过的生词, 而且对于这个单词的几个用法和典型例句也记得很牢, 这一点也验证了实验组第二次词汇测试的成绩比对照组要高这一结果。 (2) 改进了词汇习得策略并提高了自学能力。学生普遍在自我反思中提到:通过“阅读范文—注意生词—学习生词—写作中有意识的运用生词”这个学习过程, 自己首先改变了词汇的学习策略—通过阅读—写作来记单词的方法。还有学生指出:为了在作文中尽量用上范文中学过的词汇, 自己要在写作中反复的阅读范文以了解此单词在特定语境中的用法并加以运用。这样既提高了表达能力又增强了自主学习的能力。同时笔者也认为“查找例句—仿写例句”这一方法有利于突破中介语石化的问题, 使二语学习者习得更接近目标语的语言系统。

四、结语

在地方应用型本科院校的英语专业教学中, 扎实的英语写作能力是培养应用型人才的重要目标, 也是提高应用型人才竞争力的重要手段。针对应用型本科院校学生的特点, 笔者选取了学生较感兴趣的文章作为范文, 在实验组实施了“阅读范文—注意生词—学习生词—写作中有意识的运用生词”这一策略, 并取得了预期效果。在英语写作教学中, 教师可以提供更多学生感兴趣的阅读材料, 并鼓励学生注意分析其中词汇的用法, 并且在写作中尝试使用这些词汇来丰富自己的作品, 提高语言运用能力。

参考文献

[1]黄长华.教什么, 怎么教——关于应用型本科院校“中国现当代文学”课程教学的探索[J].福建论坛 (人文社会科学版) , 2012, (S2) :3-5.

[2]温儒敏.现代文学课程教学如何适应时代变革[J].北京大学学报 (哲学社会科学版) , 2003, (5) :19-21.

写作策略习得论文 篇5

1试验设计

1.1研究问题

1)写作任务与阅读任务相比,哪一种任务更有助于二语学习者附带习得英语词汇?

2)英语具体词与抽象词,哪一类词汇更容易附带习得?

3)任务差别、词汇性质的差别是否对词汇附带习得的保持量有影响?

1.2受试取样

受试分为两组学生,一组为低分组,一组为高分组。低分组的学生为南京机电职业技术学院大一新生,共50名。高分组学生为南京师范大学非英语专业大一新生,共41名。先导测试中受试为南京航海技术学校的驾驶系2012级一个自然班的学生,共42名,他们大多在技校完成高中,英语成绩较差。在实验过程中,完成阅读任务的时候他们不够认真,而写作任务对他们来讲难度较大,加上他们不知道完成任务的目的,因此,在即时词汇测试中,学生的平均词汇附带习得率在1%,其中20个同学的词汇附带习得率为零。这验证了Cummins(1979)的门槛假设(Threshold Hypothesis),即只有二语能力达到一定的水平,才能完成目标语的一些任务。故在正式测试中,低分组受试改为英语水平稍好的南京机电职业技术学院大一新生,他们的英语高考成绩平均分为56.66(满分120)。

1.3目标词选择

目标词为16个英语名词,由8个具体词和8个抽象词组成。所有的单词被换成假词(pseudo words),但是所有的假词都符合英语的拼写和发音原则。这样做可以最大限度地防止学生已经认识这些单词,而且可以控制单词的长度,每个单词的长度都一样。具体词和抽象词的选择参照Pavio et al.(1968)的‘925个名词的的抽象/具体性平均值’分类。由于Pavio等人做的研究距离现在已经很长时间,而不同时代不同国家对具体、抽象名词分类会有一定差距,故本研究从Pavio et al.(1968)的分类中随意选出16个名词,包括8个抽象词8个具体词,经过随机排列后由20名非英语专业大专生生在7级量表上标注各词的具体性程度。测试结果表明8个抽象名词的抽象性平均值为4.87,具体性平均值为2.29。8个具体名词的抽象性平均值为2.21,具体性平均值为5.67(见附件1)。结果与Pavio et al.(1968)的抽象词/具体词分类保持一致。

1.4任务设置

在写作任务中,实验者给出目标词,音标,词性及其中文意思,被试者要写出含有目标词的三个句子,每个句子至少包含十个单词(见附件2)。如:

Lacer[̍le Isə]n.陪从,随从,服务员

1)_______________________

2)_______________________

3)_______________________

在阅读任务中,实验者给出目标词,音标,词性及中文意思,被试者要求读含有目标词的三个句子(见附件2)。三个句子的长度在8-12个单词之间。为了保证阅读任务中,学生能理解每个句子的意思,除了目标词,若还有其他单词不认识,学生可以举手提问,实验者将其中文意思写在在黑板上。阅读任务中的句子部分来自字典,部分由实验者自己造句。如:

Emple[̍empl]n.女修道院长

1)The superior of an abbey is called an emple.

2)The emple is sitting on the chair reading the bible.

3)She tells the emple lots of secrets about the abbey.

先导测试中,目标词测试为给出中文意思,受试被要求给出英语拼写,但是词汇附带习得率很低,无法比较完成阅读、写作任务后词汇附带习得量。Nation(2001)认为感知并提取词义是对接受性词汇知识的掌握,提取并写出词形是对产出性知识的掌握故在正式测试中,目标词测试分为两部分。第一部分是产出性词汇知识测试,即给出中文意思,受试被要求写出对应的英语拼写(见附件3)。评分方法参照Schmitt(1998)的“三级分打制”,拼写正确得2分,只写错一个字母或者所写单词与目标词发音相同,但是拼写有出入的得1分。第二部分测试的是接受性词汇知识,即给出英文拼写,受试被要求写出对应的中文意思,意思符合得2分(见附件4)。

1.5实验过程

整个实验都是在课堂时间完成的,任务开始之前,实验者口头给出完成任务的步骤和要点。每一个被试要完成16个单词的学习任务,其中包括写作任务的4个抽象词学习和4个具体词学习;阅读任务中4个抽象词和4个具体词学习。在实验之前,受试者没有被告知他们完成阅读或写作任务之后将进行词汇测试。写作任务和阅读任务轮流进行。在进行词汇学习任务之后,学习材料被收回,然后当场进行目标词即时测试。一周之后,受试者在课堂时间再次被进行同样的目标词测试,以测试他们词汇附带习得的保持量。

2结果与讨论

2.1写作任务与阅读任务相比,哪一种任务更有助于二语学习者附带习得英语词汇?

我们对词汇附带习得量用SPSS 19.0进行了配对样本t检验,实验结果并未验证本研究提出的第一个假设。阅读任务和写作任务后词汇附带习得量的平均值和标准差见表1。从表1可见,低分组和高分组的学生在完成阅读任务(m=1.9600,8.1200,9.9756,9.3659)后词汇附带习得量的平均值皆高于写作任务(m=1.8600,7.1200,7.7317,7.8780),但是差异显著性(见表2)只存在于低分组的接受性词汇测试(t=2.293,P=.007<.05)和高分组的产出性词汇测试(t=2.140,P=.039<.05)。这表明,阅读任务更有助于二语学习者附带习得英语词汇。这一结果有悖投入量假设和国内外以此为模式所作的研究(雷蕾2007;吴建设2007;Keating 2008),但是与Webb(2005)第一部分的实验结果相同。根据Skehan&Foster(2001)的有限注意模式,二语学习者的注意力是有限的,如果二语学习者把有限的注意力放在任务的内容上,就会忽略语言输出的质量。尽管写作这任务让学习者付出更多的认知努力和更深的认知加工,但是由于本实验采用的是附带学习这种方式,所以这种认知努力和深层加工是在任务的内容上而不是词汇上。写作这种复杂性更高的任务只会让学生把大部分的注意力放在任务的完成上而忽略了目标词汇的形式和意义。

2.2英语具体词与抽象词相比,哪一类词汇更容易附带习得?

具体词与抽象词附带习得量的平均值和标准差见表3,差异显著性见表4。表3显示,在即时测试中,低分组和高分组的学生在完成写作和阅读任务后,具象词的习得量(m=2.8600,9.2400,9.7073,9.4146)皆高于抽象词的习得量(m=.9000,5.6800,8.0000,7.8273),并存在显著差异(t=5.602,p=.000<.001;t=7.180,P=.000<.001;t=3.396,p=.002<.05;t=3.285,p=.002<.05),这表明,在附带习得这种学习条件下,具体词比抽象词更容易习得。此研究结果与国外大多数学者的研究结果一致(Paivio 1983;De Groot&Keijzer 2000;Hamilton&Rajaram2001;Peters&Daum 2008)。张萍(2011)认为研究者们在关注词类因素时似乎对具体名词更为倾心,无论是词汇记忆、词汇再认还是词汇判断、词汇命名等认知加工任务,具体名词都比抽象名词记忆更快,判断更精准。Pavio(1986)的双重编码理论(dual-coding theory)认为具体词同时储存在人脑的两个加工系统中,即一语语言系统(L1 verbal representation)和表象系统(image representation),而大多数的抽象词只储存在人的一语语言系统中。当一个具体词出现时,它会同时激活一语语言系统和表象系统,其词汇加工进程由于两种系统的叠加而快于只能激活一语语言系统的抽象词,从而产生“具体性效应”(concreteness effect),即人们对于词的所指而形成心理表象的难易程度。按照双重编码理论,一个一语具体词的二语表征能够同时激活两个表征系统,即一语言语系统和表象系统。例如,当二语学习者在学习“pen”这个单词的时候,会同时激活大脑中笔的形象和“pen”这个单词在一语中的意思。而抽象词却只能激活其一语的意思。Schwanenflugel(1991)的“情境获得性假设”(context-availability)强调具体词和抽象词的不同存在于言语加工过程中相关背景信息的激活程度。具体词所携带的背景信息知识要明显优于抽象词,因此,当词汇以孤立的形式出现时,具体词容易得到更多背景信息的支持;抽象词所包含的概念语义表征信息较少,或与其它概念间的联系较弱,因而抽象词的加工回想进程就慢于具体(张萍2001:54)。以上两种假设虽然在解释具体性效应产生的原因上有分歧,但是都认为二语具体词比抽象词更容易记忆,本研究结果也给与以上两个假设更多的实证支持。

2.3一周后的延时测试中,任务差别、词汇性质的差别是否对词汇的保持量有影响?

为了研究不同的任务以及不同的词汇性质对学习者附带习得词汇保持量的影响,笔者运用SPSS 19对一周后的词汇延迟测试进行了配对样本T检验,延迟测试结果与即时测试结果保持一致。完成阅读任务和写作后词汇附带习得保持量的平均值和标准差见表5,差异显著性见表6。表5显示,低分组和高分组的学生在完成阅读任务后(m=1.2600,3.8800,4.4634,7.0732)词汇附带习得保持量的平均值皆高于写作任务(m=.9600,2.4400,1.2683,1.6098),除了在低分组的产出性词汇测试中不存在显著差异(t=1.878,p=.066>.05),其他都存在显著差异(t=3.934,p=.000<.001;t=6.634,p=.000<.001;t=13.612,p=.000<.001);低分组和高分组的学生在完成写作和阅读任务后,具体词和抽象词保持量的平均值和标准差见表5,差异显著性见表6。表5显示,具象词(m=1.6000,4.8000,9.7073,9.4146)的附带习得保持量皆高于抽象词(m=.6400,1.5200,8.000,7.8293),且存在显著差异(t=-3.907,p=.000<.001;t=6.468,p=.000<.001;t=3.917,P=.000<.001;t=7.176,p=.000<.001)以上数据表明阅读任务对词汇附带习得的保持量要优于写作任务,此结果与与投入量假设以及国内大多数以此理论为模型的研究结果相悖(雷蕾2007;吴建设2007;Keating 2008)。这一研究结果表明Laufer&Hulstijn(2001)的任务诱发投入假设在描述中国二语学习者附带习得词汇的保持量上存在问题。具体词的保持量优于抽象词这一结果与国内外大多数学者的研究结果结果保持一致。

3结论

本研究调查了英语水平不同的学习者通过写作与阅读任务词汇附带习得的情况。结果显示,我国英语学习者,无论是水平高还是水平低,在完成阅读任务后词汇附带习得量和一周后的保持量都比写作任务时要大。上述结果有悖于Hulstijn&Laufer(2001)的投入量假设以及国内外以此理论为模式的研究结果。作为对投入量假设的补充,本研究还将词汇本身的具体性考虑进去,研究结果表明,我们英语学习者具体词的附带习得量和一周后的保持量都大于抽象词,此结果证明了Pavio(1986)的双重编码理论与Schwanenflugel(1991)的情境获得假设。

本研究具有非常重要的实际意义:可以让教师在词汇教学实践中操纵任务有关变量、利用任务特点更好地促进词汇教学。学习英语单词的最终目标是长时间的保持而不是暂时的存储。故本研究对中国英语教学的启示为:1)实验结果表明学生在完成两项任务后词汇附带习得的保持量并不佳,在实际词汇教学中,应将附带学习和有意学习结合起来;2)实验结果表明学生总体的词汇附带习得量很低,这可能跟词汇出现的频率有关,Coady(2001:24)认为,“要想习得一个新词,学习者需要在一段时间内有10到12词的机会接触这个单词”,所以在实际教学中,教师应该提高每个词汇的出现频率,利用每项任务的特点,提高学生接触目标单词的机会;3)在实验过程中,我们发现学生在完成写作任务时候的信心不足,写作任务中花费时间要明显高于阅读任务中花费的时间,对于中国大专生和非英语专业大学生来说,英语并不是专业课,每周的教学时间较少,重视程度不够,如果布置复杂程度较高的任务,词汇习得效率很差,即花费时间长,习得率低,甚至无法完成任务,又何谈词汇习得率。任务只是一种方式,目的是语言产出。所以一些简单的任务,例如阅读或者翻译含有目标词例句会更适合二语学习者习得二语词汇。这样,学习者注意力和认知努力可以放在语言输出的质量上而不是任务的内容上。4.在实际教学中,词汇教学的原则应是先易后难,所以在实际教学中,应该是先教一些容易记住的单词,在课程设计中,具体词应该适量在抽象词之前教,这样可以提高学生的学习信心和动力。

然而,本研究也存在一定的局限性。Nation(1990)认为词汇知识包含词形知识、词义知识、形态知识、搭配和语法知识、联想和内涵知识等。本研究只选取了其中的词形和词义知识。另外,考虑到学生在完成任务时候的注意力和时间,本研究的目标词在每项任务中只出现三次,如果提高每个目标词的出现频率,附带习得量和保持量可能会有差异。最后,本研究的延迟测试与即时测试间隔一周,一周的保持量并不完全等于最终的习得结果。

附件1:抽象词具体词分类

评估以下单词的抽象/具体性(8-10分钟)。以下共有16个中文单词,请评估以下名词的具体性和抽象性。每个单词的具体值最高为7分,最低为1分;每个词的抽象值最高为7分,最低为1分。请按照每个词在你脑中产生的具体形象来打分。一个词的越能容易或迅速在心理上产生一个具体的形象,它的具体性值就越高,例如,chair(椅子)这个单词,可能产生很高的具体值,很低的抽象值;而independence(独立)的具体值应很低,而抽象值却很高。又如apple(苹果)这个单词,应该产生很高的具体值,因为它很容易在心里产生一个形象。而bravery(勇敢)的具体值应是很低,因为它可能在在脑中形成一个形象,但是不容易也不迅速。.

一判断一下单词的具体性,越容易或者迅速在脑中产生一个具体的图像,具体值越大,分越高。

1.女修道院长(1 2 3 4 5 6 7)

2.屠夫(1 2 3 4 5 6 7)

3.大篷车(1 2 3 4 5 6 7)

4.卫兵室,警卫室(1 2 3 4 5 6 7)

5.小木屋(1 2 3 4 5 6 7)

6.忘恩负义(1 2 3 4 5 6 7)

7.陪从(1 2 3 4 5 6 7)

8.胡闹;恶作剧(1 2 3 4 5 6 7)

9.草坪(1 2 3 4 5 6 7)

10.情绪,气氛(1 2 3 4 5 6 7)

11.忠诚(1 2 3 4 5 6 7)

12.活力,劲头,锐气(1 2 3 4 5 6 7)

13.繁荣,兴旺(1 2 3 4 5 6 7)

14.恐慌(1 2 3 4 5 6 7)

15.背叛(1 2 3 4 5 6 7)

16.海狸(1 2 3 4 5 6 7)

二.判断以下单词的抽象性,越不容易在脑中形成一个具体的图像,抽象值越大,分越高。17.1 2 3 4 5 6 7

17.女修道院长(1 2 3 4 5 6 7)

18.屠夫(1 2 3 4 5 6 7)

19.大篷车(1 2 3 4 5 6 7)

20.卫兵室,警卫室(1 2 3 4 5 6 7)

21.小木屋(1 2 3 4 5 6 7)

22.忘恩负义(1 2 3 4 5 6 7)

23.陪从(1 2 3 4 5 6 7)

24.胡闹;恶作剧(1 2 3 4 5 6 7)

25.草坪(1 2 3 4 5 6 7)

26.情绪,气氛(1 2 3 4 5 6 7)

27.忠诚(1 2 3 4 5 6 7)

28.活力,劲头,锐气(1 2 3 4 5 6 7)

29.繁荣,兴旺(1 2 3 4 5 6 7)

30.恐慌(1 2 3 4 5 6 7)

31.背叛(1 2 3 4 5 6 7)

32.海狸(1 2 3 4 5 6 7)

附件2:实验刺激物:阅读任务与写作任务

姓名___________英语高考分数___________

请各位同学认真完成以下任务,以下黑体单词皆为名词。黑体单词中如有认识的请在旁边附注“认识”。若以下例句中有单词不认识,请举手提问。

请认真阅读以下三个句子

1.Emple[̍empl]n.女修道院长

The superior of an abbey is called an emple.

The emple is sitting on the chair reading the bible.

She tells the emple lots of secrets about the abbey.

请用以下的单词造句,句子长度在8个单词以上

1.Lacer[̍le Isə]n.陪从,随从,服务员

a.__________________________________________

b.__________________________________________

c.__________________________________________

请阅读以下三个句子

2.Balum[̍bæləm]n.海狸

A balum could not live without his big front teeth.

John hurts him back when he is chasing a balum.

Canada is famous for the balum and the maple leaf.

请用以下的单词造句,句子长度在八个单词以上

2.Bacee[̍be Is I]n.屠夫

a.________________________

b._________________________________

c._________________________________

请阅读以下三个句子

3.Penil[̍penəl]n.小木屋

There is a beautiful penil in the forest.

He built a penil for his girlfriend beside the lake.

The penil over there was destroyed by the war.

请用以下的单词造句,句子长度在8个单词以上

3.Neecy[̍n Iːs I]n.大篷车

a.______________________________

b.______________________________c._______________________________

c._______________________________

请阅读以下三个句子

4.Olyce[̍ɔːl Is]n.草坪

She is lying on the olyce reading books.

There are lots of wasted bottles and paper on the olyce.

The olyce is coved by the snow in winter.

请用以下的单词造句,句子长度在8个单词以上

4.Gachy[̍gæʃI]n.卫兵室,警卫室

a._____________________________

b._____________________________

c._____________________________

请阅读以下三个句子

5.Itacy[̍Itəs I]n.忘恩负义

She promises that she will never forget him itacy.

His itacy to his hometown makes a lot of people hate him.

He blamed her itacy to his family and hometown.

请用以下的单词造句,句子长度在8个单词以上

5.Fatry[̍fætr I]n.胡闹,恶作剧

a._____________________________

b._________

c._____________________________

请阅读以下三个句子

6.Chaly[̍ʃæl I]n.忠诚

Your action and words reflects the greatest chaly and strength.

Chaly and honesty is the most valuable personality in our country.

Once he promised,his chaly to their friendship will never change.

请用以下的单词造句,句子长度在8个单词以上,中文意思已经给出

6.Pechy[̍petʃI]n.情绪,气氛

a.__________

b.__________________

c.______________

请阅读以下三个句子

7.Scame[̍ske Im]n.恐慌

He is praying to dispel the scame of losing his family.

His scame during the examination makes him lose the chance.

There is a logo on the wall——No Scame When Fire

请用以下的单词造句,句子长度在8个单词以上

7.Empic[̍empik]n.活力,劲头,锐气

a.____________________________

b.____________________________

c.____________________

请阅读以下三个句子

8.Pasie[̍pæs I]n.繁荣,兴旺

The city shows the greatest pasie after the war in 1978.

The pasie of a company is because of the new boss.

You can find pasie of the city if you pay attention.

请用以下的单词造句,句子长度在8个单词以上

8.Neucy[̍njuːs I]n.背叛

a._____________________________

b.____________________

c.__________________

附件3:产出性词汇测试

姓名___________英语高考分数___________

给出下列中文单词的英语拼写

1.女修道院长

2.屠夫

3.大篷车

4.卫兵室,警卫室

5.小木屋

6.忘恩负义

7.陪从

8.胡闹;恶作剧

9.草坪

10.情绪,气氛

11.忠诚

12.活力,劲头,锐气

13.繁荣,兴旺

14.恐慌

15.背叛

16.海狸

附件4:接受性词汇测试

姓名_____________英语高考分数____________

请给出下列词语的中文意思

1.emple

2.penil

3.itacy

4.pasie

5.lacer

6.gachy

7.neecy

8.olyce

9.fatry

10.chaly

11.bacee

12.pechy

13.scam

14.balum

15.neucy

自主习得课堂的实施策略 篇6

一、自主预习——由“扶”到“放”,由“发散”到“聚合”

自主预习是习得的起始环节,也是学生能够“习得”的重要基础。我们认为,预习是学生课前的一种自主认知活动,是学生自觉运用所学知识,凭借已有的学习能力和方法对学习内容预先进行了解、思考、质疑的求知过程。

以语文学科为例。低年级的“自主预习”环节,老师们根据一年级小学生的实际情况,采用预习指导课的形式,手把手带着学生进行预习体验:怎样认识段落标志,怎样才是正确、流利地读书,老师们对低年级小朋友的指导做到了细致入微。随着学生认知能力的发展和熟练程度的增加,老师们和学生一起把预习的步骤概括为“一读,二标,三圈画”的口诀,以帮助学生将预习任务简单化。中年级的课,体现出了由扶到放的过程,预习过程可以概括为圈字、标节、朗读(关注字音和长句)、质疑四个步骤。学生的预习放在课前,预习单也是全开放式的,由学生根据自己的预习情况设计。高年级的预习指导,老师们跳出了读书、识字、分段的常规思维,把教学目标定位在培养“智慧技能”上。老师们会根据具体的课文,抓取一个训练点深挖下去。例如,殷老师上《草原》,重点指导学生如何查阅资料;刘老师上《牛郎织女》,重点指导学生如何写好段意;刘老师发现《麋鹿》一课有好几组近义词值得研究,就重点指导学生辨析近义词。这样,每一节课都各有侧重点,在完成基本任务的基础上,量体裁衣,让学生在第一课时的学习中掌握学习方法,提高学习能力。

数学学科,老师们根据实践研究经验,梳理出概念类、计算类(包括解决生活中的数学问题)、周长、面积、体积公式的应用、整理和复习等内容,学生可以在课前预习。而像“商不变的规律”“分数的基本性质”和“发现规律”之类的探究性内容则更适合学生在课堂上直接通过教师创设的问题情境来进行自主探究。对不同教学内容的分类使老师们能够聚焦学生的学习活动,采取不同的教学支持策略,关注知识的迁移点、发展点、关键点,以及学生理解的盲点,真正做到为学生的“需要”而“教”。

除此之外,学校英语组的听读预习本,科学组对“资料筛选课”和“探究实验课”不同课型的预习指导策略都在实践着学生的自主学习。随着年级的升高,经历过各个学科的预习过程,学生对“预习什么”“怎样预习”“期待研究的话题如何深入探索”已了然于胸,他们的认知水平和心智结构也在不断建构、更新、完善和提高。

二、自主探索———由“质疑”到“解疑”,重“结果”更重“过程”

自主探索是习得的后续环节,直接关系到“习得”的深度与广度。加涅认为,为了促进学生学习,我们必须关注诱因动机。而对于学生来说,是被动地解决老师提出的问题,还是主动地探究自己提出的问题,将直接影响到他们的内部期望, 将决定他们探究的热情和思维的深度。因此,鼓励学生自己提出问题、叙述问题、改进问题、优化问题直至解决问题,将成为提高学生“思维力”的重要手段。

问题意识的形成需要一个过程。在学生自主预习时,即可以写下自己的疑问。一开始不需要去评价提问的质量,只要打破沉默就是积极思考的表现。如果把提问进行整合,将学生疑惑的共性问题梳理出来,就可以作为学生探索的重点。

在教学苏教版小学语文三年级上册 《翻越远方的大山》 一课时,很多学生在预习时的问题是指向“远方的大山”这一关键词的,像“我成功翻越了远方的大山”中的“大山”指的是什么?为什么把约翰逊比作远方的大山?刘翔是靠什么成功翻越“远方的大山”的?在学生自主研读课文、提出问题以后, 老师们针对教材要求,让学生将散落在教材不同“角落”的注意力集中到一个问题上来,梳理出本课的主问题为:课文中 “远方的大山”指的是什么?刘翔是怎样一步步翻越远方的大山的?梳理出这样一个主问题后,老师又和学生进行了一个回顾:这个问题是运用什么方法得出的。经过与文题的对照, 学生发现从课题入手,可以促进问题的形成。这种对学习和思维过程的反思与回顾,提高了学生的元认知能力,使他们能够了解如何学,如何思考,并开始考虑如何在其他情况下应用他们所学到的问题形成技巧。而来源于学生的问题一旦被他们领会、聚焦,就会进入学生的选择性知觉,使得学生积极参与内部的建构过程,促进学生问题解决能力的提高。

数学学科的探究环节,可以采用“导学提纲”的方式。通过对教材例题的筛选与重组,使学生的探究内容呈现出一定的坡度,由易到难,由简到繁。我校孙老师在执教苏教版四年级下册教材《乘法分配律》时,就设计了这样的导学提纲:

导学提纲

学习内容:乘法分配律

探索过程:

一、独立完成1~2题第一次小组交流

1、(1)一共要付多少元? (请列综合算式解答)

解法一:

解法二:

答:一共要付______元。

(2)这两个算式可以写成等式吗?如果能,请把等式写出来。想想为什么?

2、说说这个等式等号两边的算式有什么联系?

二、独立完成3~5题第二次小组交流

3、你还能写出几组这样的算式吗?

4、根据以往的学习经验,你能用字母表示出你发现的规律吗?

5、能不能用自己的话说一说你发现的规律?

三、试试你自己

请完成书上P55想一想做一做的第1、2两题。

依托这样的导学提纲,把学习目标进行分解,渗透到具体的学习要求或练习题目中,学生按照提示一步步完成学习,既凸显了学生主体的学习过程,又隐含着教师的科学指导。

科学课上的自主探索则更加开放,为了研究一种实验现象,老师可以提供丰富的实验器材,由学习小组自由选择并使用。如教学《改变浮和沉》一课,为了解影响物体沉浮的条件,引导学生研究让土豆浮起来的方法,老师们先启发学生提出自己的猜想,然后由学生根据自己的猜想领取糖、盐、泡沫、沙子、塑料小瓶等材料,在动手操作中不断探究。也许学生在实验的过程中会失败,但他们在这个过程中所经历的思维发展和动手能力的训练比简单地得到一个结果更为重要。 我们相信,每一个学生都有自主发展的潜能,创设良好的外部环境,让学生自主探索问题,就给学生的个性化学习提供了足够的时间和空间,这也将为下一阶段学生的合作交流提供基础。

三、自主交流———由“小组”到“集体”,由提供“支架”到 “自由表达”

自主交流是习得效果的展示环节,是发现学生“习得”过程中存在问题的必要环节,也是教师改进学习方法指导的重要依据。在这个阶段,学生需要对自己习得的内容进行进一步的内化与吸收,并且用个性化的语言表述出来。在学生交流时,不但可以说说自己的学习结果,还可以谈谈自己的思考过程。从信息加工原理的角度来说,学生这时的表达就是一种信息的输出。起始阶段,可以以语言支架的方式引导学生将分散的、孤立的知识进行整理、归类或串联,在学生具备一定的组织策略后就可以进行自由表达。

语文学科第一课时的课堂交流,就可以为学生提供这样的语言模块的支持:

______是一个多音字,当表示______的意思的时候,它读成______ ;当表示______的意思的时候,它要读成______ 。

______这个词中,______ 请读准 (轻声/注意变调/后鼻音)。请大家跟我读……

书写______字请注意它的(结构/______ 画的变化/______ 部分的穿插避让),请关注它的主笔______ 。

阅读课的交流,为聚焦语言文字的品读感悟,可以提供这样的语言支架:

______这个人物,给我留下了这样的印象——— ______。 我是从______这些关键词句感受到的。

对______这个问题,我是这样思考的:______ ,课文中等词句可以印证我的想法。我想用朗读为大家展示……

科学实验课的语言交流模块为:

我们组研究的问题是______。为此,我们设计了这样的方案……

我们运用了以下材料:______。

实验时,第一步:______,我们发现______;

第二步:______,我们发现______;于是,我们调整……

第三步……

我们得出的结论是______。

自主交流环节可以采取“小组交流”和“集体汇报”的方式。低年级学生两人一组,中、高年级则可以采取四人围坐的方式。组长可以轮流担任,其他组员按照一定的顺序发言,做到人人表达,互相补充。

对于老师来说,在自主交流过程中的教学行为是非常重要的。正如佐藤学先生所说的要发挥“倾听”“串联”“反刍”的作用,要适时地把话题返回原点,儿童不能理解的时候做再次阐述,不断将儿童的思考引向深入。因此,学生的自主交流并不是放任的“七嘴八舌”的讨论,也不是在同一水平上的无效重复,而是在师生互动中实现一种螺旋上升。

四、自主总结———由“易”到“难”,由“畅所欲言”到“理性思考”

“自主总结”是习得的巩固环节,也是学生提升“习得”能力的重要一步。将习得的新知识进行归纳总结,是一个信息加工编码、存储的过程,也是一个让学生自己主动将“习得” 的知识与技能系统化的过程。

自主总结的环节,面对学生热闹的总结场面,要发挥老师引领提升的作用:可以引导学生针对“学习目标”总结,加强对“习得结果”的回顾与提升;可以为学生提供一个简单的提示,如语文学科可以从课文内容、人物形象、标点符号、所受启发、学习方法等几个方面总结,数学学科可以从解题思路、实用技巧等方面促进学生的理性思考,鼓励学生表达清晰、富有条理。

教学三年级下册《海底世界》一课,在“自主总结”的环节老师给学生这样一些提示,“学了这一课,你有哪些收获呢? (1、课文内容2、说明方法3、标点符号4、所受启发5、学习方法6、其它。)”

这样的总结体现了教师对学生的引领提升,学生经过训练之后,就会在以后的学习中主动地将习得的新知识系统地进行归纳总结。

学生在自主总结的过程中,还可以由课时的总结慢慢过渡到主题单元的总结,甚至可以以提纲、图表的方式对一类知识进行精细加工与梳理。这样,学生习得的内容就不是孤立的,而是立体、多元并富有内在联系的。数学的复习课上, 这种方法运用得较多。如在学习完《多边形的计算》这一单元时,就可以让学生课前自主地把单元的知识点用自己的方式整理好,对多边形计算的不同方法以及解题思想进行归纳、 总结,每种方法还可以列举典型习题,每位学生还可以自己列出一道需要综合运用多种方法的挑战题。再如,高年级应用题的解题需要应用到不同的数学思想,如对应思想、转化思想、方程思想等等,可以引导学生按照不同的数学思想系列进行专题复习,这样复习的重点更加聚焦,学生归纳、整合的思维力得到了发展,自主总结也成为引导学生走向智慧的学习者的重要途径。

五、自主拓展———由“课内”到“课外”,由“掌握”到“迁移”

老师们总是希望学生能把学到的知识运用于各种类似的情境中去,而不是仅仅按教科书的方式呈现出来,这就是我们常常说的“举一反三”。因此,学习过程中必然要有一个概括的阶段。加涅所说的概括,就是指我们通常所讲的学习的迁移。“教学生迁移”,就是要给学生提供在不同情境中运用提取过程的机会,“自主拓展”环节就为学生提供了这种可能,从而把学生从课内引向课外,给予学生丰富的选择权。例如,语文学科,学习了某位作家的作品,就可以引导学生运用课上学习的阅读方法自主研读他相同题材的文章,并且可以以读、写、画的不同方式进行记录。数学学科,学生在掌握了某一规则之后,就可以为学生呈现该规则的一系列正、反事例,以帮助学生强化对这一规则的认识,增强对学习内容的巩固。

为学生提供的拓展内容应与当堂课的习得目标高度统一,并且体现出多样性、层次性,能够使学生有选择权。只有这样,学生在自主拓展空间中的主体行为活动才能体现出丰富的样态,才能让学生在更为广阔的生活背景下去观察、去倾听、去触摸、去感知、去理解、去接纳教育信息,并且运用自己原有的知识结构和认知结构对教育信息进行结构化改造、 转化,从而内化为自己的知识结构。

幼儿语言习得教学策略探微 篇7

一、营造立体语境,培养倾听习惯

倾听是语言习得的基础。特别是幼儿阶段,在语言学习的初期,倾听有助于培养学生的语感和语言习惯。从认知角度来讲,语言作为反复训练而习得的技能,虽然先天因素占有重要的一席之地,但不可避免的是后天环境因素的影响。试想,幼儿若长期身处一个嘈杂的语言环境中,那么其语言风格也随之变得粗犷。那么,作为幼儿生活中重要的一环,在幼儿园教学中,尽可能地为幼儿营造立体的规范式的语言环境,则更有利于培养幼儿的倾听习惯。

首先,从生活情境入手。幼儿尚未正式步入校园生活,家庭生活是其生活的主旋律。因此,在幼儿园教学中适度模拟生活情境,从幼儿所熟知的情境中培养其倾听的习惯,可使教学活动事半功倍。在教学过程中,我们可以设置购物的情境教学,有意识地培养学生文明用语的习惯。比如“一件东西”“一条裤子”“请付款”等购物过程中会涉及的规范用语,尽量列出来,通过情境教学的模式,加深学生的记忆,培养其语感。

其次,从语感培养入手。从情境创设到语感培养,是一个渐进式的过程。有了前者来吸引幼儿的注意力,后者的效用才能得到发挥。况且,语感培养是一个长期的、反复训练的过程。由上面的例子可以看出,教师的规范用语是极其重要的。因为幼儿正处于语言模仿时期,很多孩子喜欢模仿成人说话,尽管不甚理解其意,但仍然对语言模仿乐此不疲。在语言培养中,可抓住幼儿这一特点,直接引导学生模仿教师的用语。

第三,从学会倾听入手。在倍受长辈宠爱的孩子身上,很容易看到一种现象:不喜欢倾听别人的感受,一味地表达自我或沉溺于自我世界中。这些现象不利于幼儿的语言习得。正是如此,才需要培养幼儿的倾听习惯。学会听话,才会学话。可运用教学游戏来增加课堂互动,由教师通过问话来发布指令,引导幼儿照着指令来做动作。幼儿只有在听清问话的前提下,才能做对动作,而做错的孩子则需要表演节目。这样,既培养了幼儿的倾听习惯,又提升了幼儿的语言判断能力。

二、营造交际语境,培养学说能力

说是语言习得的重要目标之一。在与幼儿的谈话中,我们常常感觉到孩子在说“成人话”,这是由于幼儿阶段的“说”与中小阶段有所不同,主要是“学说”,即模仿成人的语言。因此,在教学中,应充分运用交际语境,以培养幼儿的“学说”能力。

首先,培养学说话的兴趣。在教学中,我们经常看到一些孩子缺乏主动发言的动力,要么被动发言,要么干脆不发言。这些习惯都不利于语言的习得。怎样才能调动孩子发言的积极性呢?还须从兴趣入手,增加课堂互动环节,为幼儿创造发言机会,并通过问话激发幼儿的表达欲望。如上文中提到的教学游戏,通过生活情境模拟,引导幼儿使用生活中一些常见语,从而激发其主动“学说”。另外,针对某一童话故事、小小说等儿童读物,鼓励幼儿以演说的形式模仿其中的语言,激发其阅读兴趣。

其次,培养清晰表达能力。说话的目的是与人交流。如何正确地表达自己的意见,在交流过程中尤为重要。教师经常感到有些孩子过分夸张,有些孩子含糊其意。因此,在教学中不仅要引导孩子们敢于发言,还要帮助幼儿清晰地表达自己的想法。一方面要提倡普通话,尤其对方言浓重的孩子,要时常提醒,在教学中营造普通话发言的氛围;另一方面,还可以灵活运用突发事件。比如幼儿之间发生矛盾,有些孩子甚至采取过激的处理方式,而教师可一面调解矛盾,一面鼓励孩子们表达自己的看法,激发幼儿的思考能力,形成清晰的逻辑思维,对语言表达的清晰度大有裨益。

第三,培养文明语言习惯。幼儿是语言习得的关键时期,也是培养语言习惯的关键时期。特别是作为感性思维阶段的幼儿,缺乏足够的判断力,对于不良语言风气的影响较敏感。这一时期,需要教师勤于引导,家长积极配合,营造一个良性的、规范的、礼貌的语言环境,为幼儿树立一个健康的语言习得环境。比如,家长不在孩子面前大声喧哗、吵闹,教师在教学中运用规范用语,减少方言的使用等等,从而培养孩子文明的语言习惯。