英语写作策略培训模式

英语写作策略培训模式（共8篇）

英语写作策略培训模式 篇1

一、引言

近年来, 随着我国教学理念的不断更新, 以及计算机多媒体技术在教学中的兴起和广泛运用, 我国英语写作策略培训模式的探究呈现多样化局面。本文拟对近十年来我国英语写作策略培训模式进行回顾总结, 对已有探索模式进行梳理, 在肯定该领域研究成果的同时做出反思。

二、近年来英语写作策略培训模式的研究状况

纵观近十年关于英语写作策略培训模式, 我们可以发现早期英语写作策略培训模式的研究主要是从认知角度和元认知角度, 以及合作学习理论为基础的英语写作策略培训模式。后期随着多媒体教学的运用, 出现了网络形式下的英语写作策略培训模式的研究。从2009年的各种期刊文章中可以看出关于英语写作策略培训模式的研究明显增加, 而且涌现出适应时代发展的研究模式。这一切都显示了我国英语写作策略培训模式探究上的进步。从研究的焦点看, 3篇是基于网络环境下的模式, 3篇是同伴下, 2篇是元认知, 1篇是将网络和协作学习结合。从研究的对象看, 3篇研究的是全日制英语专业本科学生, 6篇研究的是非英语专业的本科学生, 1篇研究的是非英语专业硕士生, 1篇研究的是英语专业的成人自考生。从研究的方法上看, 8篇是采用了实验研究, 2篇是问卷调查。

三、研究成果总结

1、关于理论研究

孙自挥 (2008) 探讨了如何在英语写作教学中开展策略培养, 并重点介绍了元认知能力与认知策略相结合的培养方式, 课堂内外学习资源相整合的培训实践, 以及该培训模式对学生课堂效果和学业考试成绩的影响。

2、实证研究

3.2.1问卷调查

邵名莉 (2009) 通过问卷调查和访谈的方式, 得出同伴评价使学生作文在内容结构和语言上都有了很大的进步, 是一种有效的评价方式。吴江云, 刘润清 (2004) 通过问卷调查和数据统计分析得出元认知方程模型具有较强的操作性, 对我国大学英语写作教学具有现实指导意义。何培芬 (2007) 通过问卷调查, 采用随机抽样的方式得出网上英语写作对推动大学生英语写作具有深远意义。韩松 (2008) 通过调查问卷和统计分析显示了元认知在研究生英语写作认知过程中起积极作用。

3.2.2实验研究

郭晓英 (2009) 采用随机抽样的方式, 运用实验的研究方法。其实验结果表明在博客的环境下大学生英语写作模式有助于大学生英语写作能力的培养和水平的提高。倪清泉 (2009) 运用对比试验为主, 访谈为辅, 采用SPSS11.0对实验组和控制组的后侧数据进行统计分析。其成果显示, 计算机网络环境下基于协作学习的英语写作教学有利于英语写作能力的培养, 具有可操作性。郭晓英 (2009) 通过对实验组和对照组学生在写作教学实验前后的英语写作成绩进行对比分析, 结果表明, 依托博客构建的大学英语写作教学模式有助于大学生英语写作能力的培养和写作水平的提高。孟晓 (2009) 进行为期8周的作文同伴反馈实验, 其结果表明同伴反馈在大学英语写作教学中有积极的实际操作意义。王玉雯 (2009) 运用写作策略培训模型, 对4个写前策略进行了实证研究。结果显示接受显性策略培训的实验组其写前策略应用及写作成绩显著高于对照组, 写前策略知识与应用显著相关, 头脑风暴法, 构思导图和组织结构法的写前策略应用与写作成绩存在显著性相关。邓志勇 (2002) 进行2组实验研究, 表明社会认知模式对英语写作教学有一定帮助。

四、评析

笔者对该领域近十年来主要研究成果进行梳理, 并做以下评析:

1、总结

近十年来我国英语写作策略培训模式研究特点可以概括为:

(1) 英语写作策略的培训模式较多是以信息网络技术为支撑的探究。

(2) 研究是以国内外的学习理论为基础, 并交合教学中的特点。

(3) 有些研究是通过认知结构或元认知结构理论, 提出一种有效的英语写作培训模式, 但没有涉及到情感策略和交际策略在写作中的运用。

(4) 研究多以在校大学生为研究对象, 采用实证的研究方法, 从而说明了英语写作的模式对我国英语学习者的写作水平的提高起到了积极作用。

2、不足之处

近十年来我国英语写作策略培训模式研究取得成绩的同时也存在以下不足:

(1) 研究对象上。首先, 受试者的抽样人数较少。其次, 受试者主要是在校大学生, 并且多是非英语专业学生。再者, 研究对象没有涉及到高中生或其他英语程度的学习群体。

(2) 研究中研究的切入点极其相似。例如, 较多的是从网络环境下探究。

(3) 研究没有充分的考虑到学生的个体情况。如学生的学习动机、学习风格和语能等。

(4) 研究过于强调实验研究, 缺少理论上探索。

3、值得探究之处

(1) 将网络环境下除博客外的其他形式充分利用到英语写作策略培训模式中, 并与认知或元认知结合起来的模式。

(2) 研究中融入学习者个性差异, 如学习者主观因素、情感因素。

(3) 以不同学习群体为研究对象的英语写作策略培训模式, 如对少数民族学生、理科生或艺术生的英语写作策略培训模式的研究。

(4) 从英汉的思维差异上探究, 同时尝试将中文写作策略培训模式运用到英语写作策略培训模式中。

(5) 将新的英语写作策略培训模式和传统的模式有机的结合。

(6) 建立一种既能提高学生的英语写作水平又能提高学生创造性思维的英语写作策略培训模式。

(7) 将情感策略和交际策略运用到英语写作策略培训模式中。

五、结语

本文从理论性研究和实证性研究的角度对近十年来我国英语写作策略培训模式的现状进行了总结和评析, 并在此基础上陈述了一些个人的不成熟见解。笔者认为我国英语写作策略培训模式应紧跟当下的研究步伐, 并在此基础上探究出更多新的成果。笔者冀望能够在这一领域抛砖引玉, 从而提高我国大学生的英语写作水平。

参考文献

[1]邓志勇:《英语写作教学的社会认知模式》, 《现代外语》, 2002 (4) :409-417。

[2]郭晓英:《依托博客重构大学英语写作模式》, 《山东外语教学》, 2009 (3) :55-60。

[3]郭晓英:《博客环境下大学英语写作模式的设计与实践》, 《现代外语》, 2009 (3) :314-321。

[4]何培芬:《网上英语写作:理论与实验》, 《四川外国语学院学报》, 2007 (2) :140-144。

[5]韩松:《元认知在非英语专业研究生英语写作中作用的实证研究》, 《外语与外语教学》, 2008 (10) :53-56。

[6]Krashen S.D.Writing:Research, Theory, and Applications[M].Oxford:Pergamon Institute of English, 1984:20-34.

[7]孟晓:《同伴反馈在英语写作教学中的应用研究》, 《山东外语教学》, 2009 (4) :59-62。

[8]倪清泉:《网络环境下基于协作学习的大学生英语写作教学的研究》, 《外语电化教学》, 2009 (127) :63-67。

[9]Rebecca L.Oxford Language Learning Strategies[M].北京:世界图书出版公司, 2008:200-209.

[10]邵名莉:《同伴评价在英语专业写作教学中的运用研究》, 《外语教学理论与实践》, 2009 (2) :47-52。

[11]孙自挥:《成人大学生英语写作策略培养探索》, 《四川教育学院学报》, 2008 (9) :77-79。

[12]文秋芳:《英语学习策略论》, 上海外语教育出版社, 2000:129-134。

英语写作策略培训模式 篇2

【关键词】元认知策略培训 英语专业 听力教学 教学模式

【基金项目】本论文是广西高等教育教学改革工程2014年度立项项目《基于元认知策略培训的新建民办本科院校英语专业听力教学研究与实践-以广西外国语学院为例 》一般项目类，项目编号：2014JGA252 的阶段成果。

【中图分类号】G64【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）02-0125-01

听力理解的过程是一个复杂的、主动的心理过程。它是对语言材料和语言背景知识构建意义的过程，不是被动地接受语言刺激，而是一个主动的信息加工过程。元认知策略是调整学习过程行为。这是一个高水平的执行能力，能计划，监督和指导学习过程。根据Underwood （1989）的模式，听力教学模式分为三个阶段：听前阶段的计划策略训练、听中阶段的监控策略训练和听后阶段的评估策略训练。教师应如何在听力课堂教学中运用元认知策略来组织设计听力教学活动呢？以下具体介绍如何在课堂听力教学中向英语专业学生教授并运用元认知策略的教学模式。

一、听前阶段的计划策略训练

听前策略是指在听前对听力任务进行策划，组织，安排和准备。听前阶段主要涉及确立学习目标，解释和说明元认知知识和元认知策略以及运用计划策略去计划和准备听力任务。教师可以从以下几方面指导学生对听力的注意定向和自我管理做好听音准备。（1）制定合理的学习目标和计划。设定学习目标是一种元认知策略，指的是完成学习课程后想要实现的目标和掌握技能（Nunan 1997）。（2）提供与听力材料相关的语言知识和文化背景知识。教师可以帮助学生预习新单词和句子，通过对新词语的解释和讨论，鼓励学生做大量的课外阅读来了解国外的民族风情和文化背景。（3）预测听力材料。在听力教学中，教师应引导学生根据本课题的相关背景知识对听力材料进行预测。（4）集中注意力。教师要培养学生学会选择主要听音信息，找出关键词和锁定目标语。经过以上几个步骤，学生将明确与内容相关的词汇和语言背景知识，进入积极的语言学习，从而提高学生的听力能力。所以，听力课前准备是元认知策略培训的重要组成部分。

二、听中阶段的监控策略训练

听中阶段的监控策略训练是指学生在听力过程中监控自己的听力过程的策略。在听力教学中，教师可以从以下几个方面引导学生进行听力学习的管理和监控。（1）预测和确定目标语。在听录音材料时，听者应该根据相应的问题来确定目标语言和关键词来选择听力重点和推断听力内容。（2）掌握语篇的衔接与连贯。教师应引导学生注意语篇衔接手段，理解的录音材料的主题大意和故事发展顺序，如关注语篇标记词，标记词可分为表示转折的well， however， but， though等；表示顺序的first， then， last等。（3）边听边做笔记。在听音过程中，教师可以鼓励学生创造自己的速记方法，如：使用缩写、符号、画图或用汉字等方法快速而有序的做记录信息。（4）自我监控的关注。在听音过程中，教师应该引导学生注意及时调整自己，忽略一些难的单词或句子，把注意力集中在说话者的思路上。通过以上步骤，学生可以提高他们的推理能力，提高他们的听力效果和提高他们的听力水平。

三、听后阶段的评估策略训练

听后阶段是听力理解过程的反馈。学习者可以在完成听力任务后进行自我反馈，然后区分重点难点，找出自己的不足之处，然后有计划加强训练。评价策略主要涉及学习者对自身的听力理解的情况和效果进行评价和反馈，并发现问题，分析原因，总结经验。自我监控是发现错误和改正错误的过程。自我评价是检查他们是否理解听力材料，如何评价他们的听力成绩以及是否取得进步。教师可以采取了以下措施去鼓励学生自我监控和自我评价，帮助学生发现问题并找到解决问题的方法。（1）复述听力材料的内容。复述可以加深学生对听力材料的理解，培养学生的语言组织能力。（2）小组讨论。通过小组讨论，学生讨论和相互学习他们的学习策略。（3）自我评估。学生应该正确评估和了解自己的学习策略和学习过程，从而了解自己的听力存在的问题，确定今后的学习目标。（4）教师对学生的听力学习及时评价和总结。教师总结和评价是最权威和全面的。老师在听力过程中对学生使用策略要给予肯定或建议。（5）教师的自我评估。听力教学过程是教师与学生共同学习的过程。教师要关注学生对自己的教学评价，根据学生的反馈，调整教学方法，提高教学效果。

按照这种模式进行听力课堂教学使学生增长了元认知知识和意识，培养了元认知能力，提高学生的听力兴趣和掌握各种听力技能，而且对培养学生自主学习意识都有重大的意义。

参考文献：

英语写作策略培训模式 篇3

1 元认知策略与写作

元认知这一概念是由美国心理学家Flavell (1979) 提出, 他认为元认知就是对学习者本身特点的分析;对学习任务及要求的判断, 即关于学习任务目的、要求和本质的知识;对如何采用最佳和最有效的策略方式达到学习目的。从本质上来说, 元认知既是自我反思也是自我导向, 它是帮助学习者理解如何进行学习和准确运用认知技能的必要条件。而元认知策略则是高层次的实施性技巧, 包括计划、监控和评估一项学习活动。元认知策略是为了成功学习一门外语而采取的管理步骤, 是学习者调控学习进程的行为, 是一种高层次的实施性技巧, 因此文秋芳教授 (1996) 把它称为管理策略。元认知策略与英语写作紧密相关, Devine (1993) 是最早将元认知与写作联系在一起的研究者之一。他通过对20名大学生进行有关写作主体、任务和策略变量的调查, 发现元认知策略与写作成绩有紧密的联系。Kasper (1997) 和Victori (1999) 的研究结果同样表明元认知策略与写作成绩有紧密相关, 他们发现元认知策略对英语写作的具体过程有十分重要的导向与协调作用。

韩春辉 (2007) 认为元认知策略包含的三个计划、监控和评估与调节子策略在写作中具体表现如下:

1) 计划策略。计划策略包括设置学习者的写作目标、过程、步骤, 并做出规划和安排, 以及分析如何完成写作任务。

2) 监控策略。监控策略包括依据写作目标、计划有意识地监控写作方法、写作进程、写作效果以及计划执行情况等活动。这些策略使学习者警觉自己在注意和理解方面可能出现的问题, 以便找出来, 加以修改。

3) 评估与调节策略。对写作学习者的写作进程进行评估并根据实际情况对计划、写作进程所采用的策略进行调整。调节策略与监控策略有关, 并能帮助学生及时调整他们的学习行为, 使他们补救理解上的不足。

2 运用元认知策略培训, 提高学生的写作水平

2.1 培养学生元认知意识

元认知策略是以元认知知识为基础的, 学生掌握这些知识也就变得非常的重要。因此, 教师也有必要给学生进行有关元认知知识的讲座。有较高程度元认知意识的学习者更擅长于处理和储存新的信息并找到练习和加强他们所学知识的最佳途径, 也就是能更好的计划、监控和评估自己的学习活动。

2.1.1 引导学生了解自己

了解知道自己包括自己作为学习者的一切东西。它包括个人的特征、所倾向的学习风格, 关于知道什么和不知道什么、什么能做和什么不能做的知识, 自己所取得进步的意识。教师要求学生自己问以下问题:

1) 你喜欢英语写作吗?为什么?

2) 在英语写作中, 什么是你的强项和弱点?

教师应给学生讲解不同学习风格, 即:1) 听觉学习者:学习主要通过听进行;2) 视觉学习者:学习主要通过看进行;3) 动觉学习者:学习主要通过做进行。这就能让学生理解为什么有些学习者通过听能更快的获得知识, 有些人通过看纸质的东西更能留下深刻的印象上, 而还有一些通过行动更能获得深刻印象。

教师可以让学生通过讨论来帮助学生思考了自己的学习风格、他们的个性和他们的写作的信念, 以及他们目前的英语写作水平和英语写作中存在的问题。最后, 老师要求学生填写表1:

该步骤用于帮助学生评估他们自己的写作信念, 确立克服弱点的目标并且帮助教师更好的理解他们。

2.1.2 帮助学生了解他们的写作任务

教师帮助学生揭示写作的本质、写作的目的和最后的写作教学目标。一些写作的目的有诸如提供事实性的信息, 使读者相信某个观点, 劝说某人以某种形式或方法进行思维或行动, 或使人产生某种情感或情绪。使学生很好了解写作目的就能帮助他制定切实可行的学习计划。如大学教师可让学生了解《大学英语课程教学要求》里对写的三种不同的要求。同时, 教师给学生呈现不同要求的作文样本。

2.1.3 帮助学生了解策略

帮助学生了解策略目的在于帮助学生辨别他们所使用的策略和培养他们的元认知意识。教师要给学生呈现和讲解元认知策略。讲解前, 教师首先将元认知策略的知识的活页发给学生, 然后老师再进行讲解, 要让学生知道它们在具体任务中是如何应用的和它们在写作中的重要性。教师应用实例讲解这些策略的特征、作用和应用并且阐述自己在写作所使用的策略。

我们以下面的例子进行说明:

标题:School Life

假如你是罗田, 你的美国笔友Mary正在考虑来中国学习, 但是听说中国学生的学习生活非常紧张, 经常考试, 为此他感到忧虑。请你给Mary写一封E-mail (字数180左右) 。向她介绍国家提倡素质教育后, 你们校园生活发生的巨大变化。

Plan strategies:

(1) Determine that the objective of the email is to introduce your school life to your foreign friend.

(2) The target reader of this composition is your friend.Then the email needs to include an invitation and some greetings.

(3) The email needs to introduce the school life in the past and present.

(4) List some key words.

(5) List some articles related to the topic.

Self-monitor strategies:

(1) Review the topic carefully;

(2) Consider the main points;

(3) Check out the expressions, word and grammar;

(4) Revising the writing.

Self-evaluation strategies:

(1) I think the most I got from this writing process is the useful sentences I collected.

(2) I asked my peer to read my composition, and they identified some grammar errors and the improper usage of some words.

最后, 学习者清楚明白的理解这些策略并且知道怎样及何时何处使用这些策略。

教师应该确信学生理解了这些策略以便他们能够在下面的阶段中能有效的使用它们。在这一阶段要讲授的作文的计划、表达方式、段落的发展、写作的改进、作文的修改和编辑及作者作为读者进行阅读等技巧和策略。上述三个步骤相互作用并为学生在英语写作中应用元认知策略奠定了良好的基础。

2.2 引导学生进行写作计划的制定

2.2.1 帮助学生制定积极的、实际的和可量、可控的目标

首先, 目标包括长期的目标, 指的是一个学期或更长时间的目标, 包括提高写作技巧, 通过写作提高语言水平, 通过四级或六级考试等。然后, 他们确立以周为单位甚或以天为单位的短期计划, 内容包括听、说、读等方面内容, 如一周阅读五篇文章, 一天记忆10个单词。这是用于根据个人需求扩大词汇量写出更加生动的作文。教师要求学生在他们的写作日记里面记下他们的这些目标, 以便日后用于自我评估。

2.2.2 制定具体写作任务的计划

在具体的写作任务中, 要求学生要分辨写作要求, 进行信息收集, 思考写作提纲, 然后讨论要使用的写作策略, 同时思考以下问题:

(1) What is the purpose of this essay?

(2) What information should I get for the topic?

(3) What should be in the introductory paragraph?

(4) How should I put these ideas in the best order?

(5) What strategies should I use to compose the essay?

一些学生可能会碰到一些诸如缺乏与主题相关的知识、文章的组织与衔接词语和关于主题的一些习惯表达用语等这样的一些问题。要求学生将这些问题写在写作日记上, 这样一方面能直接面对这些问题, 另一方面有利于激发学生面对这些挑战, 激励他们进行独立的思考和解决这些问题。

下面是一个同学的写作日记中计划:

Date:September 29, 2008 writing topic:School Life

(1) This email is written to my friend, so I greet her firstly and invite her to our school at the end.

(2) This email can be divided into four sections:

a) greeting

b) introduce the school life of the college students in the past

c) introduce the school life of the college students at present

d) invite Mary to study in China with a warm welcome

(3) The difficulty is to describe the school life of the college students at present.

(4) To overcome that, I will read some articles related to the school life.

上面的日记显示了学生对于写作策略有清楚的了解并且作了很好的计划。

计划阶段在每周的作文课后进行以便学生在每周的写作教学后能收集下一主题的相关信息和解决相关的一些问题。

2.3 引导学生在写作时进行自我监控

自我监控是很重要的元认知过程, 在这一过程中学生对他们正在进行的写作过程进行评估并且这种过程遇到障碍时采取一些补救措施。在写作时, 自我提问是引导学生进行元认知监控的有效方法。主要问题包括:

(1) Do I examining the topic carefully?What are the major points of the assignment?

(2) Am I elaborating on all of my major points?

(3) How clearly am I expressing myself?

(4) Are my expressions accurate?Are words used appropriately?Are there any grammar mistakes?

(5) Does my writing need revising?

通过以上问题, 学生在写作过程中, 会监控自己的语言输出, 尽量避免错误, 同时一旦完成了作文草稿的书写, 他们就能会仔细认真的阅读自己的作文。

2.4 评估和修改作文

在传统的观点看来, 改正学生的错误时教师的责任。事实上, 评估具有回顾和前瞻性功能, 在这一过程中过去的学习经历会体现出来并且转化在将来的行动计划中。因此, 只有教师的评估是远远不够的。在这一阶段, 自我评估、同伴评估和教师的评估要一起进行。同时要采用相应的评分标准, 如高考的作文评分标准或四六级的写作评分标准。

2.4.1 自我评估

作者根据对照评分标准修改自己的作文并且写下自己所应得的分数。下面的一些问题有利于学生进行自我评估:

(1) What I really want to get across to the reader was:

(2) The best part of my writing is:

(3) What are my strength and weakness in this composition?

(4) I need help from the teacher to solve the following problems:

这一步骤在作者写作完成后就进行。学生对自己的作文进行等级评定并给自己的作文打分, 同时回答以上问题。问题的答案要记录在写作日记里, 这有助于学生更好的理解他们的写作过程。

2.4.2 同伴评估

同伴评估以小组进行, 通常以4-5人为一小组。作者自己首先陈述自己所写内容, 然后小组成员比对作文, 根据评分标准, 讨论文章哪个方面做得较好或最好, 那些方面还有欠缺, 它们是怎样组织成文向读者传递信息的等等。最后每个成员给每篇作文评定等级进行打分。

通过这一方法, 计划和监控训练得到进一步强化。同时学生在经过过同伴评估之后, 自己再重新阅读自己的作文, 吸收别人好的建议, 采用别的同学作文里一些好东西, 调整策略的选择和评估他们自己的进步。经同伴评估后再给学生一些时间进行修改, 然后提交给教师。

2.4.3 教师评估

教师的评估是很重要的反馈。除给学生的作文打分外, 还要书写评语。教师不仅要肯定学生写作中做得好的方面还要给每个学生指出他们在写作中所存在的具体问题, 同时提供如何解决问题的建议, 或补救性的方法及措施。这样就能有效的促进学生改善和提高他们的英文写作。

3 结束语

学生元认知策略水平的提高对他们的英语写作水平有积极的影响。因此, 在写作教学中教师应该将元认知策略训练与语言教学任务有机融合并教会学生如何有效使用元认知策略策略, 从而使学生对写作的认知过程有清醒的认识, 能制定切实可行的计划并采取行之有效的学习策略, 进而提高英语写作水平。

摘要：学生的元认知策略水平与学生的英语写作水平紧密相关。因此, 在写作教学中, 教师有必要对学生进行元认知策略训练提高学生的元认知策略水平。该文从培养学生的元认知意识、引导学生制定写作计划、进行写作的自我监控和对作文进行评估与修改四个方面探讨了如何在写作教学进行元认知策略培训。

关键词：元认知,元认知策略,培训,英语写作

参考文献

[1]Devine J, Railey K, Boshoff P.The implications of cognitive models in L1and L2wring[J].Journal of Second Language Writing, 1993 (2) :203-225.

[2]Flavell J H.Metacognition and cognitive monitoring:a new area of cognitive developmental inquiry[J].American Psychologist, 1979, 34 (10) :906-911.

[3]Kasper L F.ESL writing and the principle of nonjudgmental awareness:Rationale and implementation[J].Teaching English in the Two-Year College, 1997 (25) :60-68.

[4]Victori M.An analysis of writing knowledge in EFL compos-ing:A case study of two effective and two less effective writers[J].System, 1999 (27) :537-555.

[5]韩春辉.元认知策略与英语写作教学[J].齐齐哈尔大学学报:哲学社会科学版, 2007 (3) :123-124.

英语写作策略培训模式 篇4

20世纪八九十年代, Nunan、Willis等学者明确界定、阐述了任务型教学法的“任务”、“模式”以及“步骤”。概括起来, 任务型教学法具有五大特点:强调学习者在使用目的语与人进行交流的过程中学会交际;在学习环境中引入真实的语言材料;为学习者提供关注语言同时也关注学习过程的机会;将学习者个人经历的提升作为课堂学习的重要促进因素;力图将课堂上的语言学习和课堂外的语言活动相结合。

任务型教学法理念下的教学活动应包括五大要素, 即:活动有明确的目标;活动很真实, 和现实接近或相仿;活动是一个有事可做的过程;要依赖语言进行信息的接收、处理和传递;要有一个结果。任务型教学法促使教师在组织实施教学活动的过程中, 要充分考虑教材的合理取舍, 明确具体教学活动要达到的目的并重视活动效果, 所设计的活动能够保证学生有机会使用目的语进行有效交际。在教学活动中, 培养学生的学习策略和自主学习能力, 这一点尤其重要。教师在任务型教学模式下的角色因而更具挑战性, 教师既是活动的设计者、指导者、监控者, 同时又是活动的示范者和评价者等多元角色。教师秉承的教学理念和具备的教学能力, 在很大程度上决定了教学活动的成败。

二、任务型教学模式在大学英语写作教学中的实施策略

1. 设计促使学生接触真实语言材料的任务。

力求设计的任务能够优化学生的学习方法, 引导学生接触真实的语言材料, 进而通过大量的有效输入, 促进语言输出的质量。以《21世纪大学英语》读写教程 (下同) 为例:为了配合第二册第二单元的教学, 笔者设计了这样的写作任务:主题与美国教育体制相关, 要求学生在写作课前一周尽可能多的阅读和美国教育体制相关的文章, 建议他们充分利用图书馆、网络等资源, 了解美国教育体制的特点和成功之处, 事先讲明课堂作文时不可以查阅笔记、书籍或词典, 作文题目和写作提纲在课堂上限时作文时才予以公布。具体写作要求是:比较中美两国教育体制, 美国有哪些值得中国借鉴的地方。事实表明, 积极思考, 善于积累知识、转化信息的学生, 其作文写得有理有据, 作文水平明显高出没有认真做课前相关阅读的同学, 也高出个人平时的写作水平。这样的任务迫使学生把英语用作获取信息的工具, 用对比分析、概括总结等方式处理信息, 最后不仅得出自己对问题的看法, 也完成了交际任务。

2. 设计促使语言综合技能提升的任务。

设计写作任务时, 要考虑如何培养学生听、说、读、写的多种语言技能, 使接受性技能和产出性技能相互促进、共同提高。例如第一册第四单元的写作任务:课前将学生分为正方和反方, 辩题是:最合适中国国情的养老模式———机构养老VS家庭养老。双方分头收集、整理各自所需的论点论据, 课堂上进行限时辩论, 要求正方、反方的同学要积极参与辩论。课后的写作任务和堂上辩论密切相关:简要描述本次课堂辩论;对比正反双方的主要论点和论据;得出自己的结论。这样的写作任务, 将读、说、听和写的技能训练设计成一个“任务链”, 促使学生通过“读”和“听”接受性技能来获取信息, 又通过“说”和“写”产出性技能进行有效交际, 达到了提升学生综合语言运用技能和发展交际能力的目的。前后跨三周的学习任务, 在内容上密切相关, 形式上环环相扣, 让学生在做中学、在学中练, 锻炼了他们独立思维能力和自主学习能力。

3. 设计促使学生创造性地使用语言的任务。

不拘一格的任务往往能够激发学生的创意。遇到合适的课文时, 要求学生将课文改编成剧本, 并且在课堂上进行表演。课文原来是陈述式、书面语的段落, 改编的时候要转换成会话式的、符合口头表达习惯的对白。学生在完成任务的同时加深了对不同语体及其功能的认识。在改编过程中, 学生逐步领会到剧本创作的特点和台词的重要性。明白了台词最重要的功能就是展现人物性格、呈现各种矛盾冲突和表现主题思想。笔者将这种作文形式用在第二册第五单元, A课文“Holding onto a Dream”是一篇励志故事, 课文讲述了主人公Priscilla自强不息的故事, 为了赚取学费, 她常常身兼数职, 还尽最大努力保持了较好的学习成绩, 凭借自强不息、坚忍不拔的毅力, 最终克服了重重困难, 完成了大学学业。课文细节很丰富, 适合改编成课本剧。这项写作任务已经在2006级、2008级和2010级学生中实施过, 三个年级的学生都十分出色地完成了任务, 而且全程热情高涨、创意十足。多数学生认为自己动手改编、自导和自演, 加深了对人物内心世界的理解, 体会到了那种永不放弃的强者精神, 感受到了乐观向上的人生境界。与此同时, 他们的审美情趣、艺术感受、协作和创新精神等综合素质也得到了一定的发展。

4. 设计促进互动和分享的写作任务。

设计的任务能够促进学生之间或师生之间的互动和信息分享。例如基于采访内容的写作就能做到这一点。教师根据单元主题确定采访主题, 要求学生上课前设计好各自的采访提纲, 课上随机采访班上至少10位同学, 并且记录受访人的主要观点。结合第三册第二课, 笔者设计了和跨文化交际相关的写作任务:要求学生采访同学们对于“龙”作为中国图腾的看法。在西方文化中, “龙”被认为是一种充满霸气和攻击性的动物。近年来, 有国人质疑“龙”作为中国国家形象标志的合适性, 他们担心“龙”的形象或许会招致某些西方人的误读。如果中国将“龙”作为图腾, 会引起不必要的误解甚至异化。通过随机相互采访, 采访人了解了大多数人对这个问题的看法。很多同学认为, 消除误解最好的方法就是加强沟通, 让其他文化背景的人了解中国文化赋予龙图腾的含义, 学生都意识到增进不同文化之间了解的重要性。另外, 很多同学表现出良好的文化素养, 他们强调, 在现今全球一体化的进程中, 单一文化背景的人缺乏竞争力, 而多元文化背景的人会有更多的成功机会。

5. 设计基于视频、音频内容的写作任务。

科学技术的进步和教育技术的普及, 为学生提供了良好的语言学习环境与条件。在信息时代, 教师应该有意识地使用网络、多媒体等教学资源来丰富课堂教学内容, 更好地促进学生的学习, 使学生在写作方面“能将从不同渠道获取的信息进行归纳、总结, 写成英文概要或汇报提纲” (《大学英语课程教学要求》) 。布置任务时, 将事先准备好的、经过编辑且与单元主题相配的视频或音频片段提供给学生, 要求学生根据视频或音频的主题, 自拟写作题目和提纲, 在课堂上进行限时作文。这样的写作任务, 为学生提供了一个能够参与任务的设计和实施的机会, 体现了学生在学习过程中的主体地位, 使学生在学习中学会学习。

此外, 影视作品提供了丰富的写作素材, 布置一次寓“写”于乐的任务, 可以活跃课堂调节气氛。例如英国黏土动画“Shaun the Sheep”, 曾经赢得过国际艾美奖, 是老少皆宜、轻松诙谐的动画剧集。整个剧本并没有台词, 给学生的创意写作留下了空间。笔者曾要求学生根据截取的视频片段, 以小组为单位进行集体创作, 为片段里的角色配上合适的台词和旁白。创作的台词必须符合角色的性格特征, 小组表演时要确保语速与画面吻合, 不脱离画面所表达的内容, 最后要提交集体创作的剧本。结果, 学生都愿意花费时间和精力为此做准备, 很投入地进行创作和表演, 取得了很好的教学效果。

参考文献

[1]教育部.大学英语课程教学要求[Z].2007.

[2]Jeremy Harmer.How to Teach English怎样教英语[M].北京:外语教学与研究出版社, 2000.

英语写作策略培训模式 篇5

英语合作写作是合作学习 (cooperativelearning) 范畴下的外语写作教学模式, 它也是写作过程教学法 (processapproach) 在课堂环境下的主要实施方式。随着过程教学法 (processapproach) 被越来越多地引入外语写作课堂, 英语合作写作或小组写作也渐渐进入国内外语写作研究者的视野。

近年来, 国外在合作写作领域的研究较多地探讨其作用和意义 (唐芳, 徐锦芬2008) , 而国内对合作学习和合作 (小组) 写作的研究主要集中在合作写作的实施方法 (如吴锦, 张在新2000;姜炳生2003, 王笃勤2004) , 所发现的合作写作的作用主要体现在它对于培养学生合作意识、促进信息和观点的交流和学生多维思考能力等方面 (如张晓兰2006;杨晓春2008) 。对于把英语作为外语的我国学习者而言, 写作过程的成功和作文质量的高低即取决于英语语言水平的高低, 也取决于写作策略的使用。由于很多学校英语专业写作课仅开设1个学期, 而且每周仅开设2节课, 怎样在有限的时间内培养学习者写作策略和能力成为写作课的首要任务。英语合作写作是否对英语写作策略发展产生作用?本研究尝试对这个问题进行一些探索。

二、相关理论与研究

合作写作是合作学习的形式之一, 也是过程写作法的重要实施方式。合作学习以基于Vygotsky (1978) 的心理发展理论的社会建构主义学习理论为基础。Vygotsky的心理发展理论认为, 有利于个体发展的教学是以合作为基本形式的, 学习者的认知和能力潜势能够在与高水平学习者的合作互动中得到发展。社会建构主义应用Vygotsky的思想, 重视学习者个体的认知差异 (cognitionvariables) 和先前的经验, 强调学习的社会性和协作性, 以合作学习和互动学习为主要形式, 通过合作中的协商、共享和体验来实现不同认知能力的个体各自的知识建构和能力发展。就写作而言, 学习者在信息资源、语言能力、思辨能力、写作知识和策略等方面的能力各有长短, 个体学习者很难始终拥有完成写作任务所需的全部知识和能力, 通过合作写作中的交互活动, 学习者可以在自然的状态下相互借鉴、相互启发和取长补短。

一些针对合作学习的本质和作用的探讨充分肯定它对学习者学习策略发展的作用。舒白梅指出, 合作学习给学生提供机会来观察其他同学解决问题的方法和策略, 以此促进学生的创造性 (2007:259) 。文秋芳在对策略的集中训练和嵌入式训练时的分析中明确提出, 由于学习者的个体差异, 策略培训比较理想的做法是将策略培训与外语教学融为一体 (2007:203) 。合作写作过程本身具备了知识学习与策略习得自然融合的特征。Long (1990) 认为小组互动合作完成学习完成任务有利于加强学习者的策略性。我们认为, 如果说合作学习有利于学习策略的习得, 同样地, 合作写作作为合作学习的一种形式, 其促进写作策略习得的功能是可以肯定的刘润清、戴曼纯 (2003) 针对学习策略训练的实验研究为合作学习中策略习得的可能性提供了间接的依据。他们对为期一年的策略培训效果进行分析, 认为“培训效果不尽如人意”。对此, 他们的分析结论是, “一种策略的使用只有在积极的学习过程中才能得以实现, ……且学习策略的使用只有在学习过程中才能发生” (刘润清, 戴曼纯:2003:206) 。根据他们的观点, 我们认为, 合作写作过程能为学习者提供了策略习得和实践的机会, 这个过程不仅使得学习者相互之间获得思想的启发, 而且使得学习者解决问题的思路显性化, 变得可以相互观察得到, 对促进学习者的写作策略发展起到积极的作用。

三、研究设计

(一) 研究问题

1.英语合作写作教学对英语学习者写作策略是否产生影响?

2.英语合作写作教学对学习者的写作水平是否产生影响?

(二) 实验对象

本研究受试为云南省西南部边疆少数民族地区某普通高校2007级英语专业两个自然班的119名学生。其中甲班为实验组, 共59人, 乙班为对照组, 共60人。两班学生在入学分班时, 按照高考成绩的高低排序, 然后以排序号的单双号分班, 单号均分入甲班, 双号分入乙班, 因此甲、乙两个班的入学综合成绩基本相当。

入学之初我们根据程晓堂和Brown的写作策略略作调整, 采用李克特5分量表, 设计出写作策略调查表, 对两个班的写作策略状况进行初查, 结果显示, 实验班均值为3.0461, 对照班均值为3.0152, 表明两个班实验前写作策略总体水平相当。两个班在实验早期参加了2007年12月22日的CET-4考试, 写作成绩平均分分别为82.1765 (实验班) , 82.8780 (对照班) , 独立样本t检验结果表明两班成绩没有显著差异。

(三) 研究工具

本研究实验后的写作策略发展状况调查问卷根据过程教学法中的四个写作阶段的具体策略编制而成, 问卷采用李可特5分值量表。包括22个题项, 涉及写前计划、初稿阶段、修改阶段、润色阶段四个方面的策略。实验前、后两个班的写作水平调查以他们先后参加的信度较高的CET-4考试中的写作成绩为依据。这两次考试分别是2007年12月22日和2008年6月21日的CET-4考试。用SPSS13.0为统计工具, 进行描述性统计。

(四) 实验处理

本研究实际实验时间共6个月。实验期间两个班每周实施1个课时的写作训练, 但分别采用不同的写作教学方法。实验班进行合作写作教学, 由笔者承担;对照班进行传统写作教学, 即教师给出题目, 学生独立写作, 一次成稿, 上交后教师批阅并给出评语, 由另一位教师承担。实验班合作写作教学的任务或活动设计主要根据过程写作法 (processapproach) 的几个基本步骤, 即写前计划 (planning) 、形成初稿 (drafring) 、修改 (revising) 和润色 (editing) 。题目由教师给出或是学生自己决定, 合作写作的各阶段、活动方式、师生角色如表1所示:

四、研究结果与分析

(一) 研究结果

经过6个月的合作写作训练, 我们对实验班和控制班进行了两个方面的调查。首先是对两个班写作策略使用情况的问卷调查。调查针对实验班和对照班写作的四个阶段策略, 即写前阶段策略、初稿阶段策略、修改阶段策略和润色阶段策略的使用情况的进行调查, 发放问卷119份, 回收有效答卷共114份。我们用SPSS13.0对回收卷进行描述性统计和独立样本t测试, 结果见表2、表3、表4和表5:

以上结果显示, 经过6个月的实验, 在写前阶段策略部分 (表2) , 实验班的平均值 (3.1463) 高于对照班 (2.8132) , 双侧显著值为.000, 远远小于.05, 表明差异具有显著性。在初稿阶段策略部分 (表3) , 实验班的平均值 (3.3982) 高于对照班 (3.0544) , 双侧显著值为.001, 小于.05, 差异具有显著性。在修改阶段策略部分 (表4) , 实验班的平均值 (2.6821) 略高于对照班 (2.4586) , 双侧显著值为.070, 表明差异不具有显著意义。在润色阶段策略部分 (表5) , 实验班的平均值 (2.9204) 略高于对照班 (2.8446) , 但双侧显著值为.550, 差异不显著。

我们对两个班实验后的写作水平进行调查, 以两个班在实验后, 即2008年6月21日参加的CET-4考试的写作成绩为数据进行统计, 结果如表6所示 (注:实验班一部分学生在第一次CET-4中已通过, 一部分学生因贫困没能交纳报名费, 因而考试人数减少, 但并不影响该班考生的随机性) :

表6显示, 在第二次CET-4中, 实验班作文成绩 (89.4103) 的平均分明显高于对照班 (82.2778) , 显著值为.001, 差异显著。同时, 实验班在第二次CET-4中的写作成绩均值 (89.4103) 也显著高于其在第一次中的成绩 (82.1765) 。然而对照班在第二次CET-4中的写作成绩 (82.2778) 与第一次中的写作成绩 (82.8780) 相比没有明显提高。

四、结果分析

以上数据表明, 英语合作写作对写前阶段策略和初稿阶段策略的习得有促进作用。首先, 合作写作提高了学生优化观点和素材的能力和策略。通过写前讨论, 学生相互启发、相互点拨, 每个人的世界知识和经验得到激活, 产生了丰富的观点和素材。由于作文字数的限制, 学生又必须从这些观点和素材中挑选出最典型、最独到或最有说服力的内容来。在这个过程中学生的思辨能力及对内容和素材的整合能力得到锻炼。在写前阶段形成的观点和素材又进入初稿, 这样即提高了初稿内容的质量, 又充实了作文的内容。

其次, 在合作写作过程中, 学生不仅从他人中获得信息和语言知识, 而且有机会观察并学习好作者的写作策略。Brown指出, 写作实际上是思维的过程 (2003:321) 。因此, 作者的写作策略也常常是隐性的 (implicit) , 难以被观察到。但是在合作写作中, 通过讨论或争辩, 写作的思维过程得到显性化, 使学生有机会观察到其他学习者一系列的思维活动, 如形成观点、挑选素材、组织内容、选择语言等。除此之外, 在合作写作中的同伴互改 (peerediting) 或小组修改给原作者或修改者带来双向的益处。在修改和反馈中, 很多好的写作策略得到交流, 学生常犯的语言错误得到警示。以下是笔者收集的一次作文互改后学生相互给出的几个典型的反馈语:

1.观点独特, 但是内容上有点乱。

2.这段没有主题句!

3.构思巧妙, 内容丰富, 望在书写上有所改进!

4.这层意思好像与前文重复了。

5. (两句间增添) Besides。

6.这是完成时吗?动词后面少了个-ed吧?

从以上反馈语中, 我们可以看出, 学生给出的修改意见涉及了写作过程中各个阶段的策略, 包括构思策略, 如 (1) (3) (7) 等;语篇策略, 如 (1) (2) (5) 等;修改润色策略, 如 (3) (4) 等。诚然, 学生的反馈或修改不一定全部正确, 但我们认为, 这些反馈语对补全学生写作策略知识和提高学生在写作中不同环节的策略使用意识是具有积极作用的。

最后, 表4、表5显示, 实验后, 实验班与对照班在修改、润色策略使用方面没有显著差异。对此, 我们分析主要有两个原因。首先, 修改和润色策略的成功使用很大程度上取决于学生的英语词汇-语法能力。由于学生的该项能力尚在发展阶段, 他们对自己能否有效地对作文进行修改和润色并没有信心, 因而对自己在该两项策略使用水平的评价较低。其次, 由于受传统写作教学模式的影响, 学生没有养成反复修改的习惯, 对成稿后的修改润色重视不够。作文必须修改和润色, 这作为一项写作策略知识为学生所共知, 但对这两项策略的使用意识和使用能力是需要反复实践才能提高的。

五、结论

第一, 合作写作教学对提高学习者构思策略和初稿策略的使用能力具有显著效果, 而对促进修改和润色策略的习得和运用作用不显著。第二, 合作写作提高作文的内容质量, 从而有效提高学习者的写作水平, 实验班与对照班的两次CET-4作文成绩证明了这一点。然而, 本研究仍有一些未解决的问题, 有待我们进一步解决。

摘要：英语合作写作是合作学习的形式之一, 也是过程写作法是重要实施方式。英语写作课旨在提高学生写作策略水平, 英语合作写作模式对这一目的是否具有积极意义。本研究通过英语合作写作教学实验, 对这个问题进行探究。

关键词：英语合作写作,写作过程教学法,写作策略,写作策略习得

参考文献

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[2]Hyland, K.TeachingandReasearchingWriting[M].Bei-jing:ForeignLanguageTeachingandReasearchingPress, 2006.

[3]高文.维果茨基心理发展理论与社会建构主义[J].外国教育资料, 1999, (4) .

英语写作策略培训模式 篇6

另一方面,国家教育部高教司在2000年9月就明确提出了高职英语教学的最终目就是使学生能够在涉外的日常交际和业务活动中进行简单的口语和书面语交流。显而易见,高职英语教学的首要任务就是加强学生英语交际能力的培养。根据美国的一项统计,在人类交际活动中,75%来自听说,其中听所占的比例高达45%,由此可见,交际活动的成败在很大程度上取决于听力理解水平的高低。

因此,目前高职英语听力教学模式改革势在必行。如何有效地利用课堂教学改善高职听力教学的现状,激发学生的学习兴趣和积极性,提高学生的听力理解水平成为高职英语教师当前亟待探讨的一项课题。

1 听力学习策略培训的教学模式的可行性

对于如何通过课堂教学来提高学生的听力理解水平,杨坚定(2003)曾指出提高听力理解能力的最有效的途径是在课堂教学中融入策略培训,从而培养学生自主学习的能力。那么,这种基于听力学习策略培训的教学模式是否具有可行性呢?许多西方学者早已通过实验教学对此进行了深入研究。20世纪80年代的Brown&Palinscar,90年代的Thompson&Rubin在他们的实验中均发现:经过正规的策略训练,学生的听力理解水平、策略使用意识和自主学习能力都有明显的提高。此外,Herron&88Seay(1991),Nunan(1996)等都曾先后就听力策略对听力水平的影响做过专题实验,他们得出了相同的结论:听力策略是可以教授并且有效果的,理应成为外语教学课程的一部分。国内学者也通过对听力策略培训的理论和实验研究证明了听力学习策略在中国外语课堂环境下的可教性和有效性。苏远连(2003)和朱湘华(2010)的实证研究均表明:结合实践教学进行策略训练有助于提高学生的听力理解成绩和听力学习的信心,增强他们的策略使用意识和自主学习能力。

2 听力策略和培养方式的相关理论

2.1 听力策略的含义

听力策略的研究是以学习策略为理论基础的,因此在了解听力策略的定义之前必须先明确学习策略的概念。自20世纪70年代以来,国内外的许多语言研究者从不同角度解释了学习策略的内涵。其中,Ellis(1994)依据学习策略的主要特点做出的定义得到了广泛的认可。他认为学习策略是学习者为了提高语言学习水平而采取的方法和手段,它贯穿于语言学习和应用的全过程中,它既可以指总的学习方法,也可以指具体的技巧;策略可分为显性和隐性两种,显性的策略主要指从外部可观察到的行为,而隐性的策略则是指不易觉察到的内在心理活动;学习策略的使用是受到多种因素影响的,是因事、因人而异的;学习策略是可以传授的。听力策略则可以被理解为在听的过程中听者为了达到有效的听力效果所进行的思想活动和行为表现。

2.2 听力策略的种类

由于研究的类型和方法不同,学者们对于学习策略的分类更是各持己见,未能达成共识。其中,O’Malley&Chamot(1990)的分类和Oxford(1990)的分类基本相似,这两种分类既在二语习得中具有深远的影响,又在当今的许多实证研究中被广泛运用。本策略培训主要依据O’Malley&Chamot的分类,将听力学习策略分为元认知策略(meta-cognitive strategies)、认知策略(cognitive strategies)和社交/情感策略(social/affective strategies)三大类。元认知策略是学习者对认知过程的思考,是为了成功学习一门外语而采取的管理步骤,如制定学习计划、监控学习过程和评估学习效果。大量研究证实,元认知策略是高层次的语言学习管理技能,它在语言学习中具有极其重要的作用。认知策略则与学习者的学习任务有直接的关系,往往应用于具体的学习活动中,它是指大脑对输入信息进行加工处理时所运用的特定的技巧和策略,如记笔记、预测和利用关键词;社会/情感策略指的是学习者为促进某一学习任务的完成而与别人合作,或自己控制情绪,消除紧张和不安等。

2.3 听力策略的培训方式

关于听力学习策略培训方式的选择,主要存在着集中式和渗透式、隐藏式和明晰式的差别。集中式是指在课后以讲座或研讨的形式对学生进行策略培训;渗透式则是将策略训练融入到听力课堂教学中,使学习策略的培养与语言技能的学习有机结合;隐藏式培训试图通过某种学习活动或材料,间接地向学习者传授听力学习的策略;而明晰式培训则是把使用听力策略的目的与意义直接向学习者阐明。O’Malley&Chamot(1990)认为直接的培训方式更有利于强化学习者策略使用和迁移的意识,同时指出综合的策略训练(如认知策略与元认知策略相结合,认知策略与社交/情感策略相结合或三种策略相结合)要比单一的策略训练(如单教元认知策略)更有效。

Oxford(1990)首先提出了一种八步策略训练模式:1)确定学习者的需求和可支配的时间,2)选择好要训练的策略,3)考虑采用整体策略训练,4)考虑动机因素,5)准备材料和活动,6)进行“完全知情的(completely informed)训练”,7)评估策略训练,8)改进策略训练。Chamot等人曾在1996年对俄罗斯、西班牙和日本学习者进行词汇、听力、阅读、交际和自我调节学习策略的训练,并发展了一种策略训练模式。他们把策略训练贯穿到一节课的准备(Preparation)、呈现(Presentation)、练习(Practice)、评估(Evaluation)和延伸(Expansion)五个阶段,简称为3P2E训练模式。苏连远等人以Oxford的八步训练模式和Chamot等人的3P2E训练模式为蓝本,在2003年的听力学习策略训练对中国外语初学者的影响的实证研究中专门为培养中国外语学习者的听力策略设计了一种步骤更清晰、操作性更强的六步训练模式。

3 策略培训模式的构建与应用

3.1 策略培训模式的构建

针对当前听力课时少、高职学生英语学习基础薄弱,听力水平偏低,自主学习意识淡薄等现状,综合上述听力策略的理论和研究,结合多年的一线教学经验,尝试构建了一种基于听力学习策略培训的高职英语听力教学模式,旨在培养学生的策略使用和自主学习意识、改进学习方法、提高学习兴趣,从而达到提高听力理解能力的目的。在苏连远(2003)的六步策略训练模式的基础上,笔者进行了改动并增加了学生参与培训的活动,进一步完善了此模式。

图1显示了整个训练步骤:

1)教师通过摸底测试和问卷调查两种形式了解学生现有的听力水平、听力学习困难以及已有策略的使用情况,判断学生的听力策略需要,从而确定需要培训的策略。

2)教师要适当选材以编写策略训练计划书,即教案;学生则根据自己目前听力学习的现状和存在的问题制定听力学习的目标和计划。

3)进入策略培训实施阶段。本阶段分为第一课堂的策略培训和第二课堂的自主学习。第一课堂中,教师主要采用渗透式、明晰式的培训方式对学生进行策略使用的指导,但某些听力学习的策略也将通过隐蔽式培训体现在某个课堂教学活动中,间接地向学习者传授。第一课堂的策略训练贯穿在听前、听中和听后三个环节,听前组织学生通过“头脑风暴(brainstorming)”式的讨论,探讨如何有效地完成某一项听力任务,以提高学生的策略意识。之后,教师通过解释和示范向学生呈现新策略的运用,初步建立学生对其的感性认识。听中的练习阶段主要指学生在教师的指导下练习运用新策略完成某一项具体的听力任务。完成听力任务后,教师和学生要对任务的完成效果和新策略的运用情况进行评估。在第二课堂中,学生可以借助听力自主学习库中的资源,通过记录听力日记的形式来巩固和迁移所学的新策略。

4)教师通过测试、问卷、访谈等形式对策略训练效果进行评估,学生则检测听力学习目标的实现情况。

5)教师根据评估的结果修订或完善策略训练;学生则总结听力学习过程的经验和问题,从而更合理地制定新的学习目标和计划。

3.2 策略培训的实施阶段

下面详细地阐述如何在第一课堂实施听力策略训练并利用第二课堂的听力自主学习资源库指导学生巩固和迁移所学策略。

3.2.1 第一课堂

1)英文歌曲推介

每节听力课开课时首先由一名学生向全班推介一首自己最喜欢的英文歌曲。学生以电台播音员的身份,通过课前制作的图文并茂的课件用英文向“忠实的听众朋友们”介绍歌手的信息和歌曲的背景,然后播放所推荐的英文歌曲,有时是纯粹的歌曲欣赏,有时是要求听众边听边唱,还有的是边听边写(歌词填空),不论是哪种形式,听众们都兴致勃勃,情绪高涨,有时还强烈要求重播,之后,播音员会邀请几位听众对所推荐的歌曲进行评论。此环节实际是间接地对学生进行社会/情感策略(social/affective strategies)的培养。其主要目的是为了帮助学生自主调节学习情绪,消除紧张不安,以无拘无束,轻松愉快的心情进入学习状态。实践证明这种策略的使用还有助于调节课堂气氛,激发学生的学习兴趣和热情,增加文化背景知识和培养正确的语感。

2)准备阶段

在此阶段,教师要组织学生分组讨论采用哪些有效的听力策略才能顺利完成听力任务(如听预订酒店房间的对话),以提高学生对已有策略的使用意识。通过“头脑风暴”式的讨论后,教师汇总各小组的做法。例如,在听前,我会预测此情景对话中可能出现的词汇短语,如"hotel,reservation,a double room,arrival time";在听的过程中,我重点倾听酒店房间的类型、价格和入住时间等信息。

3)呈现阶段

在每堂课的呈现阶段,教师要从四个方面(what,when,why,how)向学生重点解释、示范所要培训的新策略的运用,使学生对其有初步的感性认识。首先,教师用母语向学生解释新策略(如记笔记策略)的定义以及使用该策略的原因和时间。因为听力过程的特点是听到的语音信息稍纵即逝的,因此记笔记是克服听力理解过程记忆问题的有效解决策略之一。在听的过程中,运用缩写和符号等形式记录下重要的细节信息。此策略不但可以减轻学生的记忆负担,而且可以帮助他们快速提取和理解信息。然后,教师举例说明如何采用标点、数学符号、箭头、字母和图像等速记形式记录听力学习任务中的关键信息。比如听天气预报,可以利用常用天气符号(=thunderstorm雷雨)和城市缩写词(MAN=Manchester曼城)来快速记录各城市的天气情况。

4)练习阶段

在了解了新策略之后,学生要在教师的指导下尝试将新授策略应用到听力学习任务(听预订酒店房间的对话)中。首先,教师帮助学生明确听力学习的任务,从而确定听力的重点,提醒学生在听的过程中运用新授的策略—记笔记策略。接着,教师为学生播放录音以提供练习使用新授策略的机会。最后,教师可鼓励学生向同伴描述他们是如何在听的过程中运用记笔记策略的。

5)评估阶段

此阶段分为学生自评和教师评估。学生自评是指学生对自己所完成听力任务及所学策略的运用情况进行自我评价,比如有无使用所教策略、所运用的策略是否得当并有助于完成听力任务。教师评估时,不但要对学生完成任务和运用策略的情况进行评价,还要评估自己教授策略的方法,以便及时修正和完善。

3.2.2 第二课堂--延伸阶段

此阶段是学生对所学策略的巩固和迁移。教师利用听力自主学习库提供可促使学生运用和巩固新授策略的资源,学生则利用此资源通过记录听力日记的方式将所学策略延伸到第二课堂的自主听力学习中。经过一段时间的培训,学生可以根据所学策略自行选择听力资源进行自主学习,从而达到巩固和迁移策略的目的。

4 结束语

笔者认为,构建这种基于听力策略培训的教学模式不单纯是为了改善当前令人堪忧的听力教学现状和提高学生的听力水平,更重要的是要帮助学生逐渐走上自主学习之路—学会自我管理、自我监控和自我评价,这才是让学生终身受益的教育。然而,在策略培训中我们也发现一些问题,如由于教师对学生监管力度不够造成学生对第二课堂的学习敷衍了事,诸如此类的问题还有待于我们在今后的教学实践中进一步研究解决的方案。

摘要：针对目前高职英语听力教学令人堪忧的现状,探索出一种基于策略培训的听力教学模式。其目的不仅在于通过优化听力教学模式来提高学生的听力水平,更重要的是要培养学生的自主学习意识和能力,帮助他们实现终身学习和可持续发展的目标。

关键词：听力策略培训,高职英语听力,听力教学模式

参考文献

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[2]杨坚定.听力理解策略训练与教师的作用[J].外语研究,2003(5).

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[11]O'Malley J A.Chamot.Learner Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge:Cambridge University Press,1990.

英语写作策略培训模式 篇7

关键词：自主学习,策略,英语教学

少数民族预科教育是高等教育的一个特殊层次, 也是高等教育的重要组成部分。在预科学习阶段, 英语是预科学生的必修课, 英语教学既要巩固中学阶段所学的词汇、语法等基础知识, 又要为顺利进入本科阶段的学习打好基础。20 世纪70 年代前, 教育专家大多认为学生学习成绩的高低取决于教师的教学方法。随着时间的推移, 越来越多的专家认识到, 教学不是教师一厢情愿的事, 学生的学习策略在很大程度上决定着学习的效果。因此, 教给学生学习策略, 让学生学会学习, 培养学生自主学习的能力成为预科教学的核心工作。

一、Oxford (1989) 对学习策略的定义

学习策略是指为了使学习活动更容易、更愉快、更适合自己的个性、更有效、更容易转移到新的环境中采取的具体行动。Oxford (1990) 根据策略与语言材料的关系的分法, 将策略分为两大类:直接策略和间接策略。其中直接策略包括三大类:记忆策略、认知策略和补偿策略;间接策略分为:元认知策略和社会情感策略。

笔者以该理论为框架, 以宁夏大学民族预科教育学院2014 级学生为例, 研究少数民族预科英语学习的现状及其存在的问题, 将英语学习策略教学模式应用于具体的英语教学实践中, 分别选取两个班级为实验班, 两个班级为对照班, 在实验班实施为期一年 (两学期) 的学习策略教学, 对照班采用传统的教学模式。实验证明, 实验班在接受英语学习策略教学模式后, 对英语策略教学模式有较高的认可。其中, 记忆策略、认知策略、元认知策略理解掌握较好, 而补偿策略和社会情感策略方面还有待进一步提高。实验班在为期一年的教学后, 成绩较对照班有不同程度的提高, 证明英语学习策略模式教学更能有效地促进学生学习水平的提高, 对基础较差, 学习成绩不尽如人意的学生的学习影响较为显著, 对成绩较好的学生更是锦上添花。而且该教学模式有助于学生养成良好的学习习惯, 对今后的学习帮助很大。

二、在进行学习策略教学模式的过程中, 需要让学生明白学习策略的目的

1.掌握学习策略是为了提高使用学习策略的自觉性和积极性。如学生课前必须养成预习的良好习惯, 通过查字典词典理解生词的含义, 找出文章的重难点, 学会主动获取知识, 而不是被动接受知识。

2.学习学习策略是为了了解策略的多样性, 学会择优选择适合自己的策略。如在进行词汇教学时, 学生发现通过单词读音法来记忆单词是一个不错的选择, 然而自己的语音知识却很差, 这时候老师可以在给学生补充读音规则的同时, 多向学生讲解其他的词汇策略, 如:音义联想法:如“beard (下巴上的) 胡须, 络腮胡子”, 这个单词我们采取音义联想记忆法: (逼耳的) —“络腮胡子” (是逼近耳朵的) ;形义联想记忆法:如“handsome英俊的, 大方的”这个单词我们可以采用这样的联想法来记忆:手 (hand) 一招就吸引来一些 (some) 人, 就是英俊的, 帅气的;其次, 还有谐音法, 词根词源法, 分类记忆法, 歌词记忆法等等。在平时授课过程中, 多向学生讲授各类词汇学习策略。

3.获知学习策略是要让学生懂得根据自己的具体情况适时调整或者更新学习策略。如在网络上检索自己所需要的信息, 要根据自己的具体情况, 做出学习策略的调整和更新, 去除一些无用信息或者糟粕信息, 快速准确地获取有用信息, 提高网上学习的效率。

三、具体学习策略在讲解过程中的关键信息

记忆策略:老师在讲解具体教学内容时, 可以通过图像、声音等建立联系网络, 通过联想、拓展、关键词甚至运用动作等来帮助学生深刻理解。

认知策略:主要包括:练习, 如多次重复所学内容;接受和传送策略, 在老师讲解内容后, 能够迅速获取知识, 接受和传送信息。

分析和推理策略:如在学习一个新词汇短语时, 能够迅速联想到之前所学的词汇短语, 进行分析对比, 进而演绎推理出新的知识, 获得更多的迁移;为输入输出建立规则:如讲解精读课程时, 让学生养成做笔记的习惯, 用其他颜色的笔等对重点信息做醒目标记, 总结概括文章重点信息和中心思想等。

元认知策略:帮助学生建立学习重点, 使学生学会对学习内容做出合理安排和计划, 建立学习目标, 组织学习活动, 学会自我监控和评价学习效果。

补偿策略:如在听说课程中, 让学生明白在听力过程中, 没有必要捕捉到每一个单词, 听懂每一句话, 要学会利用语言线索、关键词、文章中多次反复重复的信息 (即重点信息) 揣测问题, 通过同义词, 解释概念等理解单词、句子含义, 利用背景知识来建立寓意的联想等推断所需信息。

情感策略:如在听力前播放轻松愉悦的音乐, 降低焦虑情绪, 鼓励自己, 建立自信。

社会策略:让学生学会询问问题, 和别人合作, 如小组学习, 团队学习, 坚持合作式学习, 提高自尊心, 增强自信心, 消除焦虑畏难情绪。

授课老师在讲解学习策略时, 一定要结合具体的听力、阅读、词汇、写作、翻译等技能训练, 让学生掌握各类学习策略的精髓, 并在实践中多加操练, 直至熟练掌握, 举一反三, 进而产生事半功倍的学习效果。

参考文献

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英语写作策略培训模式 篇8

外贸函电课程是一门实用性较强的课程, 要求学生在有较扎实的英语功底的基础上, 还要掌握函电的专业术语和写作技巧, 因此难度较大, 进步较慢。对于国际贸易专业的学生来说可能有一定的外贸知识, 但英语基础又不够好;对于英语专业的学生又往往英语基础不错, 但外贸知识又相对匮乏。因此, 要让学生主动学习外贸函电, 在学习中迎难而上, 教师除了要有丰富的英语知识和外贸知识外, 还要注意在教学中对学生进行学习策略的培训。

一、学习策略的定义和分类

早期的学习策略, 是在第二语言学习的基础上进行的。1975年, Rubin对第二语言的学习策略进行了调查, 这标志着对语言学习策略研究的开始。此后, 越来越多的专家学者对学习策略进行了研究, 随着研究领域和深度不断扩大, 取得了一些积极成果。以下是几种较有代表性的学习策略的定义:

(1) Rubin (1975) 认为学习策略是有助于学习学习者自我建构的语言发展的基础, 这些策略能直接影响语言的发展。

(2) Stern (1983) 认为策略最好用于泛指语言学习者采用的方法 (approach) 的一般趋势和总体特点, 技巧 (technique) 用于描述可视行为的具体形式。

(3) Chamot (1987) 认为学习策略是学习者采用的技巧方法或者刻意的行为, 其目的是为了提高学习效果和易于回忆语言的形式和内容。

(4) Oxford (1989) 认为语言学习策略是学习者为了使语言学习更加自主、更加愉快而采取的行为或行动。

Rod Ellis (1994) 根据他们所争论的焦点, 采取折中的方法, 从描述学习策略的特点入手, 对学习策略作了一个比较全面的定义。她认为: (1) 学习策略既可指总体的学习方法, 又可指第二语言习得的具体活动或技巧。 (2) 学习策略的出发点是为了解决问题, 即学习者运用学习策略是为了解决学习中碰到的具体问题。 (3) 学习者一般都能意识到自己所采用的学习策略, 并能对其内容进行描述, 尤其是当别人要求学习者注意自己的活动时。 (4) 学习策略涵概了语言及非语言的活动。 (5) 语言学习策略既可以通过母语也可以通过非母语得到执行。 (6) 有些学习策略是可从外部观察得到的行为, 有些则是不可观察的内部心理活动。 (7) 大部分学习策略是为学习者提供了可处理的语言信息, 对语言学习者有间接影响。 (8) 学习策略的运用会因事因人而各不相同。

语言学习策略的分类, 较为典型的有如下几种类型: (1) O'Malley和Chamot (1990) 根据信息处理的理论将学习策略分为元认知策略 (用于评价、管理和监控认知策略的使用) 、认知策略 (用于语言学习的活动中) 和社会/情感策略 (只是为学习者提供更多的接触语言的机会) 。 (2) Oxford (1990) 根据策略与语言材料的关系把学习策略分为直接策略和间接策略;记忆策略、认知策略和补偿策略。间接策略包括:元认知策略、情感策略和社会策略。 (3) 我国《新英语课程标准》中把学习策略分为认知策略、调控策略、交际策略和资源策略。

二、语言学习策略培训的意义

语言学习策略培训指教师指导学习者在学习和使用语言过程中根据需要有效地运用策略的活动。。近几年已经出现了学习策略培训方面的研究, 有就某几种专门策略进行培训继而研究其有效性的, 也有从培训模式入手进行探讨的。其目的都是为了说明学习策略与第二语言学习成效间的关系, 寻找培养策略型学习者的有效方法。Pearson&Dole (1987) 等以单项策略训练为目标对本族语学习者进行策略培训。Oxford et al与Pearson相反 (Cohen, 2000) , 他明确强调策略意识, 讨论策略使用的好处, 指出要在一定情境中进行策略练习和自我评估, 监控语言行为, 并建议要学会将学习策略迁移到新的语言任务中。Cohen在《学习和运用第二语言的策略》一书中, 提出了以策略为基础的英语教学模式 (Cohen, 2000) 。这是一种以学习者为中心的教学模式, 它将学习策略培训以明确或隐含的方式融入到课程内容中。这一模式有5个步骤: (1) 教师对可能有用的学习策略进行描述、示范和举例; (2) 基于学生自身的学习经验引出更多 (使用) 策略的例子; (3) 引导小组或全班学生讨论学习策略 (如反思学习策略的使用方法、计划, 评价所选策略的有效性) ; (4) 鼓励学生练习, 使用更多策略; (5) 把策略与日常课堂教材相结合, 以明确或隐含方式将策略融进语言, 为学生提供语境化的策略练习。

学习策略培训不仅有利于学习者提高学习效果, 更好地实现学习目标, 而且有利于他们探索适合自己的学习途径, 增强他们的独立学习和自主学习的能力, 从而为终身学习创造条件。

三、高职高专外贸函电教学中写作策略培训的必要性

当前, 高职高专《外贸函电》教学面临许多困难, 其中最主要的因素之一是学生的英语水平整体不高。高校的扩招及国家对职业教育的鼓励和支持, 让更多的高中生有机会接受高等教育, 圆了他们的“大学梦”, 这是令人欣喜的。但目前, 我国高职高专院校的学生来源大多分为两种:一种是经过正式的高考录取的普通高中毕业生, 他们经过了三年高中的英语学习。另一种是参加高职升学考试, 从中专、技校、职业中学升入高职高专的学生, 俗称“三校生”。这些学生的英语水平整体不高, 对英语学习都有或多或少的吃力感。

以笔者现在任课的四个2008级涉外物流专业班级学生为例, 他们的《外贸函电》课程开设在二年级的第二学期 (即2010年春季学期) 。2009年秋季学期, 他们的《大学英语》课程期末考试的成绩如下:成绩最好的班级及格率为80%, 而成绩最不好的班级及格率为60%, 其中各班成绩在85分以上的学生人数均占不到全班的10%。从试卷分析的结果看, 四个班学生在考试中丢分较多的题型是翻译和写作题。

《外贸函电》综合了英语的基础知识和涉外商务的相关知识, 是一门系统性、模仿性、实践性和操作性都有很强的课程。结合高职高专学生的特点, 教师不能只研究如何教, 还要让学生知道如何学, 以适应社会的要求“教会学生学习”。

四、高职高专外贸函电教学中的写作策略培训

为了提高学生的外贸函电写作能力, 结合外贸函电的课程特色和高职高专学生的特点, 笔者在教学过程中渗透英语写作策略的培训, 主要体现在以下几个方面。

首先是学习、模仿样式。丰富扎实的词汇、语法知识是提高写作水平的重要基础。外贸函电除了要求扎实的语法知识外, 还要学生掌握有关外贸的专业词汇。此外, 外贸函电作为一种商业信函, 有其特定的格式, 通常分为缩行式 (Indented Form) 、齐头式 (Block Form) 和混合式 (Modified Block Form with Indented Style) 三种。内容也要求有开头语 (Opening Sentence) , 信的正文 (Body of the Letter) 和结束语 (Closing Sentence) 三个部分。称呼语 (Salutation) 和结尾礼词 (Complimentary Close) 也是函电信件的必要部分。学生首先得学习商业信函的格式, 弄清各部分内容在信中的位置和书写方法, 然后在撰写信函时, 可以直接或套手自己喜欢的一种格式。

其次是词汇和句子训练, 归纳、诵记句式。丰富扎实的词汇、语法知识是提高写作水平的重要基础。外贸函电除了要求扎实的语法知识外, 还要学生掌握有关外贸的专业词汇。由于外贸函电有其独特的语言特征, 因此学生在学习时, 可以归纳、总结所学过的常用词汇、短语和句型进行分门别类, 然后花些时间背诵、记忆所归纳和总结的内容。学生可以通过强化那些带有短语或词组的较典型的句式, 尽量能做到一书而就。这样的日积月累有助于学生词汇量的扩大以及短语和句型的运用。比如, 给对方回信的开头用语, 常用的有:

Thank you for your letter of April 28.

We welcome your letter of April 28.

We are pleased/glad to receive your letter dated April 28.

We refer to your letter of April 28.

第三进行英汉对比分析。由于母语环境的影响, 要求学生完全用英语思维是不可能的。笔者在教学中注意分析两种语言的异同, 收集母语负迁移造成的错误, 使学生明白造成负迁移的原因, 慢慢学会在写作中运用英语思维。同时, 还引导学生运用已掌握的母语写作技能来服务于自己的外贸函电写作。

第四是操练、撰写形式。在具备了一定的外贸词汇量, 掌握了必要的外贸句型, 了解了外贸实务的各个环节后, 学生要练习如何撰写各种信函的形式。在操练过程中, 笔者引导学生由入深地分三步实施: (1) 从英汉互译入手, 先句子, 再段落, 到全文。 (2) 给学生必要词汇和相关材料, 学生可以根据手头上的材料进行组织。 (3) 设计特定的外贸情境, 学生按标准的信函格式自由发挥。

最后是自我评价和修改。修改阶段也是学生自我反思、学生之间相互商讨、相互评估、提供富有建设性意见、优化内容和结构的过程。笔者在外贸函电的教学过程中, 改变教师评、学生看的单一模式, 要求学生自评、互评, 注意评价主体的互动和方式的多样性。在这个过程中, 一方面使学生意识到与他人合作的重要性;另一方面, 大大减少教师的负担, 教师可以有重点地对作文进行反馈, 找出有代表性的问题来讲评。

五、结束语

外贸函电是一门内容丰富、实践性很强的课程。该课程要求学生既要掌握外贸业务的专业知识, 又要积累专业英语词汇及表达方式。高职高专学生各方面知识相对较弱, 对学习外贸函电会遇到不小的困难, 因此, 在教学过程中进行写作策略的培训是必不可少的。笔者认为, 在实施写作策略训练中, 教师注意以下几点:首先, 教师应掌握系统的学习策略理论, 有培养学生学习策略的意识。其次, 激发学生的学习兴趣, 提高学生的学习主动性。第三, 策略训练和语言训练相结合。第四, 师生评估相结合。只有尊重学生的主体性、主动性和创造性, 尊重学生的差异性, 对不同学生采取不同写作策略的培训, 学生的写作能力就会得到进一步提高。

摘要：语言学习策略在外语和第二语言学习中起着非常重要的作用, 培养学生的学习策略不仅能提高成绩, 而且能培养其自主学习的能力。本文从高职高专学生的知识特点出发, 探讨如何在外贸函电教学中进行写作策略的培训以提高学生学习该课程的信心和主动性。

关键词：写作,策略,培训,高职,外贸函电

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