附带习得

附带习得（精选11篇）

附带习得 篇1

筅甘肃河西学院王晓玲

一、词汇附带习得的定义

词汇附带习得这一概念最早是由Nagy, Herman和Anderson在研究儿童母语词汇习得的基础上提出的。研究者普遍认为, 词汇附带习得是相对于词汇的有意学习而言的。有意学习指学习者刻意的背记单词, 例如通过背词汇表或做词汇练习来记单词;而词汇附带习得是指学习者在完成其他任务时, 如阅读文章、听听力材料时, 注意力集中在语言的其他方面, 尤其是语言所传递的信息上的间接的词汇学习[1]。与刻意的词汇学习相比, 词汇附带习得具有下列优势:“一是词汇习得是在语境中进行的, 能够使学习者对词汇的用法和意义理解得更深刻;二是词汇习得效率会更高;三是词汇学习个性化, 因为习得的词汇取决于学习者所选择的语言材料。”[2]近年来, 随着多媒体和网络技术在语言教学中的广泛应用, 英文影视教学逐渐受到人们的重视, 并被认为是促进词汇学习的一种新途径。

二、英文影视教学中影响词汇附带习得的主要因素

1. 对语言形式的注意

注意是对输入信息进行加工存储的前提条件, 只有被注意到的信息才有可能被进一步加工, 进而存储到短时及长时记忆里。注意具有以下基本特性:注意是受限制的, 即注意力的有限性;注意是选择性的, 注意的选择性是其有限性的必然结果, 即人类有限的注意必须有选择性地分配给相关信息;注意在一定程度上受人的主观能动性的控制[3]。就语言输入而言, 学习者需要给予语言形式一定的注意才能成功地习得该语言形式。众所周知, 影视教学是通过观看欣赏影视作品进行的一种学习活动。影视作品生动形象, 融知识性、趣味性和娱乐性为一体, 涉及声音、图像、文字和动画等多种模态的调用, 能够向学生呈现真实的语境和语言交际活动。观看影视作品一方面能够吸引学习者的注意力, 增加语言输入被注意、理解和内化的机会, 有助于学习;但是另一方面, 一些学习者也可能仅仅关注影片的故事情节而忽略语言学习这一目的。如果学习者注意不到生词, 或者采取忽略策略, 他们就很难习得生词。

2. 词汇量

学习者的词汇量是影响词汇附带习得的另一个关键因素。要附带地习得生词, 学习者往往需要根据语境来猜测出生词词义, 而准确的猜测是以一定的词汇量为基础的。要在不借助词典等的帮助下真正听懂和理解电影, 学习者需要认识6000~7000个词族[4]。在我国, 大部分学生的词汇量约为2000个单词左右, 远低于基本完成交际任务所需的词汇临界水平 (约为3000个词族, 相当于5000个词汇项) 。如果观看影片过程中没有中英文字幕, 学习者要理解真实语料并且成功习得其中的生词必然会存在很大的困难。

3. 听力理解能力

听力理解能力是由一系列复杂的语言和认知等技能构成的听觉信息加工能力。学习者的语言水平、听音辨音能力、对所听语言材料背景知识的了解以及听力技能等都会影响听力理解的好坏。此外, 影片中主人公讲话语速如果太快也会导致学生理解速度跟不上。一般来讲, 听力水平高的学生从影视欣赏中附带习得的词汇会比听力水平低的学生多。

4. 任务投入量

对于不同的学习任务和目的, 学习者付出的努力是不一样的, 可用“投入量”来表示。记忆生词在很大程度上受到加工生词时的投入量的影响, 投入量可以从三个心理过程进行量化, 即“需要”、“搜寻”和“评估”[1]。“需要”是指为了意义理解去弄懂词义的需求;“搜寻”是指通过词典或教师查找不认识的单词的意思或者为表达某个概念而试着找到对应的二语单词;“评估”则包括对所给的单词和其他词的比较, 一个单词的具体词义和其他意义的比较, 或者把一个词与其他词结合判定该词是否符合语境等。研究表明, 学习者在任务中的投入量越大, 词汇附带习得效果会越好。

三、加强英文影视教学中词汇附带习得的建议

1. 选择合适的影视材料

英文影视作品作为一门艺术, 是基于生活或以现实生活为原型的再创造。观看英文影视剧对学生了解西方国家的政治、经济、历史、文化以及人们社会生活的各个方面能够起到积极的作用。电影中的台词对白中常常出现英语为本族语者日常生活中经常使用的句型、词汇以及新的流行语, 所以往往比现成的教科书更能够及时、准确地传播以英语为母语的人群的表达习惯, 在一定程度上弥补了教材时效相对滞后和表达生硬的缺点。学习者在欣赏影视作品的同时, 自然而然地接触到比较地道、鲜活、简单实用的表达方式, 从而有助于他们记忆和掌握, 有助于他们在遇到类似的交际时直接提取和应用。但是, 影视作品中也不乏一些内容粗俗低劣不适宜用作语言学习材料的。因此, 要促进词汇附带习得的发生, 教师应根据学生的实际情况, 选择发音较为清晰、语言难度适中、符合学生学习兴趣和教学要求的影视作品。

2. 扩大学生的词汇量

英语词汇数量众多, 词汇文化内涵丰富, 一词多义现象普遍, 而且词汇搭配灵活多样。要理解和掌握英语词汇的意义和用法需要学习者注意词汇在不同场合的运用, 同时需要学习者付出很大的努力。在平时的词汇学习中, 学生必须把重点放在需要重点掌握的词汇上, 特别是高频词的牢固掌握上。这是因为高频词所占的数量很少, 大约为2000~3000个词族。但高频词的复现率高, 构成日常会话和书面语篇的80%, 在语篇中有较强的搭配和联结能力, 而且常常可以用来定义或替换其他词, 是语言理解和表达所需的最基本的词汇, 同时也是加快附带习得其他词汇效率的前提和基础。为了提高从影视教学中习得词汇的效率, 教师在播放影片前可对一些较难的以及比较重要的词汇和口语表达法进行讲解, 这样有利于学生在观看影片时把精力集中在内容的理解和文化认知上, 并在欣赏影片情节的同时激活这些词汇, 从而更好地掌握和巩固词汇。此外, 教师也要鼓励学生多听、多记, 并且采取多种方式, 如归类法、情境法、理解记忆法、联想记忆法, 以及利用构词知识来扩大自己的词汇量, 从而增强语言理解和记忆能力。

3. 设计多种形式的输出任务

词汇学习是逐步积累的长期过程, 多次的接触对词汇的成功习得非常重要。一个单词要在不同的语境下出现5~16次, 学习者才有可能记住[5]。但是语言的掌握不仅仅在于能够看懂和听懂语言信息所表达的意义, 还在于能够准确流利地输出, 即熟练地运用语言来表达自己的思想和情感。输出能够使学习者意识到自己所能表达的与需要表达的之间的差距, 能够提高学习者二语的流利程度和准确性, 对交际能力的发展作用不可低估。为了提高学生在影视教学中的词汇学习效果, 教师可根据影视材料构建问题情境, 并且设计多种形式的活动, 如观看完影片片段后, 教师可列出其中出现的关键词组和口语表达, 让学生根据词语提示来复述影片内容, 或者多次观看同一片段后进行对白模仿或者背诵。这样既可以提高学生对视听材料的理解能力, 也能锻炼学生的口语表达能力。教师还可采用翻译、搭配、填空、对话以及角色扮演等来帮助学生巩固所学词汇。

英文影视教学能够创建真实的语言学习环境, 对促进学生词汇学习兴趣和学习效果有着积极的作用。但是, 教师和学生也要充分认识到, 从观看英文影视作品中成功习得词汇需要一定的词汇量为前提, 需要学习者有意识的注意, 需要多次的接触和语言实践活动。

参考文献

[1]Laufer, B.and Hulstijn, J.2001.Incidental vocabulary acquisition in a second language:the construct of task-induced involvement.Applied Linguistics, 22 (1) .

[2]Huckin, T.and J.Coady.Incidental vocabulary acquisition in a second language:A review[J].Studies in Second Language Acquisition, 1999 (21) .

[3]Schmidt, R.Attention[A].Peter Robinson (Ed.) Cognition and Second Language Instruction[C].World Publishing Corporation, 2007.

[4]Nation, I.S.P.How large a vocabulary is needed for reading and listening?[J].The Canadian Modern Language Review, 2006 (63) .

[5]Nation, I.S.P.2001.Learning Vocabulary in Another Language.Cambridge:Cambridge University Press.

附带习得 篇2

主体的认知中介系统对词汇附带习得的影响

词汇习得是二语学习的中心任务,词汇习得的方式有直接习得和附带习得两种.影响词汇附带习得的主要因素为主体的.认知中介系统,它包括知识结构和能力结构.主体的中介系统越丰厚,越完善,越成熟,其认识水平就越高,词汇附带习得能力就越强.知识结构、能力结构作为中介手段相互作用从而影响二语词汇附带习得.

作 者：禹琴 作者单位：广东工贸职业技术学院应用外语系,广东广州,510510刊 名：湖南医科大学学报(社会科学版)英文刊名：JOURNAL OF SOCIAL SCIENCE OF HUNAN MEDICAL UNIVERSITY年，卷(期)：200810(2)分类号：H030关键词：主体 认知中介系统 词汇附带习得 知识结构 能力结构

影视字幕对词汇附带习得的影响 篇3

(1)字幕对于学生的词汇习得和记忆有显著的积极作用。中英字幕组习得词汇量最多，英文字幕组其次，中文字幕组最少；

(2)不同任务对词汇附带习得有显著影响，角色扮演组习得的词汇量多于回答问题组。调查结果对外语教学的启示是：在教学过程中，教师和学生要注意合理地利用字幕，寻求最适合个体的语言学习界面。

关键词：影视字幕；附带词汇习得；任务

[中图分类号]H319.3

[文献标识码]A

[文章编号]1006-2831(2009)06-0054-5

1、引言

影视字幕运用于英语教学不仅能帮助学生更好地理解影片内容，而且能促进学生对词汇、句式的记忆，培养学生的跨文化交际能力。通过这种融视、听、说为一体的学习过程，学生的语言感官得到充分激活。画面、话语、字幕的交互作用增强了对语言知识学习、记忆及掌握的效果。同一部影片的多个版本(不同语言版，不同字幕版)为学生的英语学习提供了极大的方便。学习者能在语言与字幕之间进行随意设置，寻求最适合个体的语言学习界面。

那么，对于英语水平相对有限的非英语专业学生，影视材料是否有助于他们的英语能力的提高?在此过程中，他们是否能附带习得一定量的词汇呢?

2、理论背景

可理解性输入是克拉申输入假设的重要观点(Krashen，1985)。如果语言材料中仅仅包含学习者已掌握的语言知识，它对语言习得不具有意义。同样，如果语言材料太难，大大超过了学习者目前的语言知识，它对语言习得也不具有意义。克拉申将其定义为“i+1”，其中“i”代表学习者目前的水平，“1”指材料的难度应稍高于其目前已掌握的语言知识。学习者当前的语言知识状态“i”与下一个发展阶段“i+1”之间的“缺口”或者说“距离”是靠语言环境所提供的相关信息以及学习者以往的经验来弥补的。经过简化，语境和语言外线索的提示能使输入更易理解(comprehensible)。对于带有字幕的影视材料，

“i+1”可解释为学生熟悉的材料“i”加上一些其意思可从影视画面、影视字幕中推导出来的不熟悉的材料“1”。

双重编码理论(Paivio，1986)为知识可视化提供了很好的理论基础，它试图把语言和非语言放在同等重要的位置上。双重编码理论最重要的原则是：可通过同时用视觉和语言的形式呈现信息来增强信息的回忆与识别。该理论认为大脑中存在两个功能独立却又相互联系的认知系统，用于处理不同的信息：来自语言经验的语言系统和非语言系统(心理表象系统)。语言系统处理语言所传达的讯息，而非语言系统所处理的是图形、知觉上的讯息，两个系统中存在着参照连结，以互相传递讯息。大脑对于形象材料的记忆效果和记忆速度优于语义记忆。教学材料中的信息如果同时通过言语和视觉(或空间)两条通道输入大脑，记忆会变得更加容易。带有字幕的影视材料通过双重的形式刺激了学生对信息的理解与记忆。

3、文献回顾

从上世纪90年代起，人们开始逐渐关注字幕对词汇习得的作用。很多研究都证实了字幕可以帮助外语学习者对影视材料内容的理解(如Price，1983：7-8；Vanderplank。1988：272—281：Garza，1991：239-258；Goldman，1996：15—18：Markham et al，2001：439-445)，但关于字幕对学生词汇习得的影响的研究相对较少。Neuman和Koskinen的实验结果显示：学生通过带字幕的电视节目习得的词汇量远远多于无字幕的电视节目、读听课文和传统的课本方式(1992:94—106)。Koelstra和Beentjes在实验中发现，观看大量带有荷兰语宇幕的英文电视节目提高了母语为荷兰语的学生的词汇知识(1999：51—60)。Danan把30名二语为法语的大学生分为三组，分别观看下列三种模式的同一个影视片断5分钟：二语配音无宇幕方式、二语配音母语(英语)字幕方式(standardsubtitling)和母语(英语)配音二语字幕方式(“reversed”subtitling)。随后进行的词汇测试显示：母语配音二语字幕组的学生成绩最好，二语配音母语字幕组的学生则表现最差(1995：253-282)。Baltova(1999)以93名学过几年核心法语课程的11年级的加拿大学生为实验对象进行词汇习得和记忆测试，结果显示：bimodalformat(二语配音二语字幕)组表现明显优于其他两组(reversed format组和traditional format无字幕组)，而其他两组的成绩相近。国内的实证研究仅为汪徽(2005：47-52)对英语专业学生所作的研究，其结果发现：字幕对于学生的伴随性词汇习得和记忆有显著的积极作用。其中二语字幕更有助于提高学生的单词拼写和单词辩识，母语字幕更有助于学生对单词含义的掌握和记忆。

间接或附带词汇学习指学习者的注意力集中于其他方面(尤其是语言所传递的信息)，学习者在不经意间习得词汇(Nation，1990)。盖淑华(2003：282-286)调查了中国英语专业学生的词汇附带习得现象，发现不同的阅读目的对词汇附带习得有显著影响：阅读之后复述比阅读之后回答问题促成了更多、更持久的词汇习得。

对于非英语专业而言，由于学校只开设两年的英语课程，一些教师在一年级下学期就开始在课堂上为学生播放英文电影，以引导学生通过原汁原味的多媒体视听材料学习英语。通常情况下是教师把电影光碟交给学生，让学生自己在教室里观看，教学效果如何可想而知。

通过调查与访谈，笔者发现非英语专业学生很少观看无字幕的英文电影，他们通常在网上下载双语字幕、中文字幕或英文字幕的英文电影。因此，为了更好地了解非英语专业学生通过影视字幕附带习得词汇的有关情况，笔者设计了此次实验。具体的研究问题是：

(1)非英语专业学习者在看字幕电影时能否附带习得词汇?

(2)不同模式的字幕(中英文字幕、英文字幕、中文字幕)是否会对学生的词汇附带习得产生不同的影响?

(3)看后完成不同的任务是否会对词汇附带习得效果产生影响?

(4)在词汇延时测试中，对已习得词汇的记忆保持情况在三种方式之间有何差异?

4、实验设计

4.1实验对象

本实验的受试者是某省属师范大学非英语专业二年级学生，随机选择三个完整自然班的124名学生参加实验。三个班均为成绩相对优秀的A班，各班学生高考英语平均分在110分以上。经组间检验，学生上学期的期末成绩无显著性差异。这124人被分为三个组，每个班单独为一

组，每组中的一半学生在观看影片后回答与影片内容有关的问题，另一半学生进行角色扮演的口语练习任务，相邻两个学生自由分配影视角色进行对话练习。在练习过程中，教师关闭影视片段的声音，影视字幕都为单独的英文字幕，学生进行配音练习。

4.2实验工具

本研究是通过一项实验和两项测试完成的。本实验的实验工具是一段录像片段，节选自《简·爱》的第一部分，长度约15分钟，字数约1408词。选材时要充分考虑到材料音频与视频的同步一致性，所选材料为学生较熟悉的内容。在观看影片前，教师向学生介绍了影片的大概内容，以降低观看影片的难度。通过语法与词汇分析，学生能理解材料的内容。选择欲测试的附带习得词汇(10个目标词)的原则是：确保受试者在实验前不认识这些单词。为此，笔者让8名不参加随后实验、与被试水平相近的学生观看所选片段，让他们指出不认识的单词，并确信他们能通过影片上下文猜出目标词；然后通过访谈，了解这些生词是否会影响他们对影视片段的理解；最后让4位有经验的英语教师审看学生指出的单词，并标出所有学生可能不认识的词。即时和延时词汇习得测试以Wesche和Paribakht的词汇知识等级表Vocabulary Knowledge Scale(1996:13-40)为基础而稍加改动。

4.3实验步骤

实验在语音室进行，每个组观看不同的影片模式两遍，每个学生单独配有一个耳机。观看前告诉学生：“观看这段影片，结束时需回答问题和进行相关练习。”这样说的目的是避免学生过度关注要测试的目标词。在观看过程中，学生不许交谈或使用字典。观看完毕后，随即进行不同任务的练习。练习完成后，即刻进行词汇测试，发放词汇测试题，要求学生在10分钟内写出10个目标词的中文意思。延期测试在一周后进行，内容与即时测试完全一样，但对生词出现的顺序作了调整，以消除特定词汇顺序可能产生的记忆痕迹，并尽量排除上一次测试可能产生的影响。

5、结果与讨论

利用SPSS11.5对所收集的各种数据进行统计分析，结果如下：

5.1不同字幕对词汇附带习得的影响

词汇测试表明，三种字幕模式都有助于学生词汇的附带习得，但在习得词汇的数量方面存在显著性差异(p<0.05)。

从表1可看出：中英字幕组习得的词汇量最多，平均分(21.69)占词汇测试总分(30分)的70％左右。由于同步显示了两种字幕形式，对于不认识的目标词，大部分学生能较快找出所对应的中文意义。但由于汉语与英语在句式结构方面存在一定差异，学生在对目标词意义定位的过程中，需要对两种语言结构进行转换。

对于英文字幕组，学生能利用影片的语境线索推测出大部分单词的意义。但由于原版的影视片段大部分话语采用口语和俚语形式，少数词汇的理解还需要学生具备相关的英美文化背景知识，这就加大了学生对信息处理的难度，从而减少了对目标生词的关注，学生的得分率低于50％。

中文字幕组的得分最低，可能的原因是：虽然教师在观看影片前告诉过学生看后要完成有关课堂任务，但绝大部分学生还是过多地依赖中文字幕。对学生的访谈表明，在影片开始的五分钟内，学生坚持看中文的同时努力听懂英语话语。然而，当播放到语速过快和生词过多的片段时，学生就完全借助于中文字幕，从而彻底放弃了对英文的听辨。从对学生词汇测试试卷的分析可看出，大部分学生对前几个目标词有较深的印象。即使他们能听辨出单词的发音，但也只能靠有限的拼写规则来猜测单词可能的形式。英语中不规则的发音也增加了学生猜测单词的难度，学生有可能把与目标词发音相似的单词误认为是目标词。学生在观看中文字幕的过程中，未能直接接触到测试目标词的视觉刺激，因而词汇测试成绩最差。

延时测试显示三组之间仍存在显著性差异(p<0.05)。

5.2不同任务对词汇附带习得的影响

观看影视片段后，教师给学生布置看后的学习任务，这可使学生在了解影视材料内容的基础上有意识地关注语言的形式。

从表2的对比数据可看出，不同的任务活动确实对词汇附带习得有影响。这与盖淑华(2003)的研究结果相一致：不同的阅读、观看目的对词汇附带习得有显著影响。在即时测试和延时测试中，英文字幕组(即时测试中p=0.001<0.05，延时测试中p=0.031<0.05)和中文字幕组内(p=0.0 0 0<0 0 5，p=0.002<0.05)都达到显著性差异。中英组内不存在显著性差异(p=0.400>O.05，p=0.326>0.05)，在观看影片两遍以后，大部分学生都能找出目标词所对应的中文翻译，因此看后任务对他们词汇附带习得的作用不如英文字幕和中文字幕组明显。英文字幕组在观看影片后，对目标单词的意义没有完全掌握，而角色扮演为他们互相磋商有关影片内容和单词意义提供了有利的平台。与回答问题组相比，角色扮演组更多一次地接触了目标单词。中文字幕组内也达到了，显著性差异，学生在观看中文字幕两遍以后，还是只能推测出极个别目标词的具体形式和意义，角色扮演活动给他们提供了进行验证假设的可能性，由于角色扮演提供英文字幕，学生在对影片内容非常熟悉的情况下，能较容易把英语字幕与刚看过的汉语字幕联系起来。

6、结语

本研究调查了非英语专业大学生在观看带有不同字幕的英语电影、看后完成不同任务的情况下词汇附带习得的差异。结果显示，影视字幕可以促进非英语专业学生的伴随性词汇附带习得。不同的影视字幕对学生的词汇习得量有一定的影响，中英字幕组明显优于英文字幕组，而英文字幕组又优于中文字幕组。角色扮演活动有助于学生参与课堂互动、进行影片的内容协商，从而有助于词汇的附带习得。

阅读附带习得词汇国外研究之初探 篇4

词汇曾一度被认为是外语教学中的“灰姑娘”,在外语教学与习得中被轻视(Zimmerman,2001;张淑静,2004)。很多老师和学者都认为语法才是难点,词汇习得是低级的智力活动,不值得重视(Coady,2001)。在国内同样如此,李更春(2009)指出,从20世纪70年代中后期至90年代中期,我国教育界一直偏重语法教学,忽视词汇教学,培养出来的学生外语应用能力较为薄弱。这大致可以部分归咎于我们对词汇教学的忽视,因为Wilkins曾指出“没有语法而能传递的东西很少,没有词汇则什么东西都不能传递”(Wilkins,1972:111)

近些年来,随着二语习得和外语教学研究的不断深入,学界才逐渐认识到它在语言发展中的重要性和它在语言学习整个系统中的重要作用(Coady和Huckin,2001;Laufer,2002;Nunan,2001;Shieh和Freiermuth,2010;Wilkins,1972)。Nation和Waring(2002:6)认为,词汇是“语言技能得以表现出来的先决条件”。因此,国内外外语教学界逐渐认识到词汇习得在外语教学中的重要性,对该领域进行了大量研究。

二、词汇知识框架

怎样才算掌握一个单词,这是我们必须首先考虑的问题。不少学者提出自己的见解,其中影响深远的有Cronach、Richards和Nation。

Cronach(1942转引自Qian,2002)词汇知识分为五类:概括性(Generaliztion),应用性(Application),词义广度(Breadth of Meaning),词义准确性(Precision of Meaning)和灵活性(Availability)。比起当时普遍的观点来说,Cronach关于词汇知识的界定有很大的进步,但是他对词汇知识的定义还是有很明显的缺陷的,如在应用性(Application),词义广度(Breadth of Meaning)和灵活性(Availability)三类之间有重叠,此外包括拼写、读音等方面的词汇知识并未涵盖在在词汇知识框架中(Qian,2002)。

到20世纪七十年代后期,Richards(1976)提出了词汇知识的八大假定。其意虽在课堂教学而并不在于提出新的理论,但该理论对学界却有着深远的影响。尽管如此,Richards的理论框架还不够完善,缺乏系统性(Qian,2002;Liu,2006:11)。

此后,Nation(1990)提出新的更为完善更为系统的的理论框架。他把词汇知识分为形式(Form)、位置(Position)、功能(Ffunction)和意义(Meaning)四大类,每个大类下面又分有接受性(Receptive)知识和产出性(Productive)知识两小类。后来Nation(2001)又对自己的理论框架进行了修正,将词汇知识分成了形式(Form)、意义(Meaning)和用法(Use)三大类。

三、词汇刻意学习和附带习得

从语言学习者学习和掌握词汇的途径来看,可以把词汇习得分为词汇直接学习和词汇间接习得。前者也称为词汇的刻意学习,后者也称为词汇的附带习得。词汇附带习得是学习者通过与目标语相接触而习得词汇知识的方式,被Laufer(2003)定义为:学习者并未刻意学习单词,而是在参与其他语言活动当中,词汇作为“副产品”被习得的过程。Webb(2007)称之为“在频繁的接触单词的过程中不断积累的词汇知识的渐进过程”。此外,Hulstijn等(1996)、董燕萍(2005)和Celce-Murcia(2006:289)等也分别对词汇附带习得的概念进行了阐释,指出词汇附带习得的特点即为在习得词汇的过程中,学习者并未把注意力放在学习单词上,而是把注意力放在了理解文本或使用语言进行交际上(如在阅读文章、听英文歌曲的过程中习得了单词)。

相比之下,词汇刻意学习更易理解,它是指记忆单词形式和意义的活动,在该过程中,学习者的注意力是完全放在单词上的(Laufer,2003;Hulstijn等,1996)。包括做词汇练习、背单词表在内的各种活动都属于词汇刻意学习活动。

就词汇附带学习和刻意学习的区别问题,Ellis(1994:1)曾指出“注意(Attention)”在两类习得中都存在,其区别在于是焦点(Focal)注意力还是边缘(Peripheral)注意力。这就表明附带习得并不是指学习者对单词完全不注意,而是并没有有意识的、刻意的去记忆单词(Laufer,2003;Schmitt,2002)。

词汇附带习得和词汇刻意学习哪种方式更为有效,一直是研究和教学领域争论的问题(Schmitt和Mc Carthy,2002;冷洁和苏晓军,2009)。很多学者(如Schmitt,2008;Schmitt和Mc Carthy,2002:3)认为这些争论并不必要,我们要做的是把两者结合起来,使之互相补充,以获得最佳效果。例如,可以在学习者首次接触生词时使用刻意学习的方式,随后与该单词多次接触的过程中逐渐习得其“搭配、其他词义和更高层次的知识”,同时反复接触单词也可以帮助学习者对首次接触单词时习得的意义掌握的更为深刻(同上)。

此外,Sternberg(1987转引自Nation和Waring,2002)曾指出不少实验都发现,母语学习者都是通过附带习得的方式学得大部分单词的。Paribakht和Wesche(1999,2001)也指出,无论是在母语习得还是在二语习得中,都有证据表明,大多数词汇习得于学习者接触语言材料的过程当中。在此过程中,通过在不同语境下多次接触单词,学习者的词汇知识逐渐得到“提升(elaborated)”(Nagy和Herman,1987转引自Wesche和Paribakht,2000)。他们还进一步指出,通过阅读附带习得词汇是逐步积累的渐进的过程,如果学习者知道如何运用,词汇附带习得会变得更为有效。例如,学习者可以利用词族和词缀知识分析单词、运用语境线索、有效利用词典等方式促进词汇附带习得(Fraser,1999)。很多研究者(Haynes和Baker,1993转引自Grace,1998;Li,1988转引自Grace,1998;Liu和Nation,1985转引自Grace,1998;Nation和Waring,2002)都一致认为词汇附带习得是掌握大量单词的途径。通过附带学习,学习者可以学到生词,可以加深对原有词汇知识的掌握,并可以通过泛听和泛读来频繁接触那些非常有用的高频词。

四、阅读中的词汇附带习得

词汇附带习得可以通过听、说、读、写等多种途径实现,但据盖淑华(2003)调查,通过阅读达到词汇附带习得目的的研究最多。在这一领域,国外的研究数量很大,且多属实证研究,有很多可借鉴之处;但是,这方面的研究在国内还不是很多(盖淑华,2004)。国内大多数相关研究是对国外某些实证研究的简单重复,或是对国外相关理论的探讨或思辨,有自己的建树并不多见,故本文主要关注于国外阅读中词汇附带习得的研究。

正如前文所述,尽管学习者可以在阅读目标语文本的过程中附带习得词汇,但是二语词汇附带习得的假设(Nagy等,1985)却是基于儿童学习母语词汇的研究的。按照这个逻辑,二语学习者也可以通过大量的阅读习得目标语中大部分词汇。对此观点,学术界一直有着不同的意见。Ellis(2002)就是其中之一,他认为单纯的接触单词并不足以保证学习者习得单词,单词习得是一个长期的渐进的过程。

五、阅读中的词汇附带习得的问题

理论上可以通过阅读习得词汇,但是实际中阅读活动却做不到确保学习者对词汇的习得。基于Hulstijn等(1996),Laufer(2003),和S kmen(2002)等学者的研究,笔者把阅读中附带习得词汇失败的原因总结如下:

1、学习者忽视了生词,或者他们误把生词当做以前学过的熟词(比如误把Massage当做Message),根本就没有意识到生词的存在(Fraser,1999;Hulstijn等,1996;Paribakht和Wesche,1999)。

2、学习者看到了生词,但是却置之不理;

3、他们只关注于对篇章意义的理解,猜到了生词的意思却没有注意到生词的形式(即词形)。对此,Hulstijn等(1996)认为,如果要习得词汇,不能只关注词义,还要关注词形。同样,很多研究者发现即使学习者成功猜出了阅读文本中生词的词义,也不一定能习得生词(Nation和Coady,1988)。更有学者指出,越是那些容易猜出意思的词就越容易被遗忘(Grace,1998)。很多研究者(Nation和Coady,1988;如Jacoby,Crail和Begg,1979转引自Laufer,2003;Haastrup,1991转引自Laufer,2003,Wesche和Paribakht,2000;S kmen;2002)也都发现那些越难猜的生词越容易被习得。因为越是难猜,学习者付出的努力就越多,大脑中留下的记忆痕迹(memory trace)就越深。可见语境丰富有益于猜测词义、理解文本意义,但却阻碍了词汇习得。

4、如果语境不够丰富或者学习者语言水平欠缺,生词可能难以从上下文中猜测出来,而且很有可能猜错。因为学者们发现如果一篇文章中生词的比例超过5%,就会造成阅读障碍(Hirsh和Nation,1992转引自Laufer,2001;Coxhead,1998转引自Alderson,2007)。

5、如果学习者与生词只有“一面之缘”,很难保证习得该词(Hulstijn等,1996)。Hulstijn(1992)发现附带词汇习得率很低。Coady(1993)认为如果生词学习者只接触一次,习得的概率只有5%到15%,Nagy等(1985)也发现即使在母语学习者中习得首次接触单词的可能性也在5%至10%之间。那么一个单词要接触多少次才能被习得呢?对此研究者们还没有一致的答案。

六、阅读中的词汇附带习得研究

针对以上笔者归纳之问题,国外研究者们做了颇多尝试,如给陌生单词加注上注解或注释、使用词典、在阅读文本后加入相关目标词汇的词汇等等。

1、生词加注释或注解

Nation(1990:134)认为单词注释(Glossing)是处理那些只见一次(one-timer)和低频词时所用的方法;这种方法有很多益处:首先,这样的方式可以很快速的处理那些在理解阅读文本中很重要、但从整个语言角度来看又不那么重要的生词;其次,有了生词注释或注解,学习者不再依赖教师或者其他途径获得生词的意思;此外,这种方式便于学习者按需取词,他们可以只关注自己需要的单词注释。因此,Nation对该方式较为赞许,提出教师们应该积极鼓励学习者利用生词注释来核实阅读文本中生词的猜测。

不少研究者还对不同的注释方式进行了研究,如Holley和King(1971转引自Nation,1990)对分别放在页边空白、页脚和单独附表的三种注释方式进行了实证研究。研究发现,虽然三种注释方式没有非常明显的区别,但整体来看,注释对单词习得还是有一定帮助的。

随着研究条件的进步,Chun和Plass(1996)为生词引进了多模式(multi-media)的注解方式,包括相应的图片、文本和视频。实验发现,图片加文本的方式与单纯文本、视频加文本的方式相比都更为有效。虽然该实验考察的是母语词汇习得的情况,但其研究也可以为二语词汇习得提供很好的借鉴和思路。

猜测词汇意义可以更好的记忆单词,因为猜测的过程促进了词汇习得;然而若猜错,留在学习者记忆中的便是错误的词义。为了解决上述矛盾,Grace(1998)采用了计算机辅助语言学习(CALL,Computer-Assisted Language Learning)软件。软件以句子为单位为学习者提供相应的母语翻译。该实验结果表明,加注句子翻译这种方式可以显著提高即时和延时词汇识记率。

相比之下,Hulstijn等(1996)的实验涉及的方面更多,也更为复杂。在该实验中,研究者不仅考察了生词页边注释的影响,还把词典使用的影响和生词复现效应考虑进来。实验发现,当提供页边注释或词典时,词汇复现可以更有效的促进词汇附带习得;而如若不提供页边注释或词典,则单词复现并未发现有明显作用。此外,该实验还发现,页边注释的效果要优于词典使用。

2、使用词典

为什么页边注释的效果要优于词典使用?正如我们都可以想象的情形,很多学习者常常懒于使用词典(Hulstijn等,1996)。Hulstijn等在实验中还发现,如若学习者确实使用了词典,词汇附带习得率则甚至要高于提供页边注释的情况。所以问题在于,很多学习者并没有充分使用所提供的词典。他们懒于或不愿把每个生词都查找出来,尤其是在阅读那些相对较长的文本时。Luppescu和Day(1993)通过实验发现,那些阅读时用词典查生词的学习者要比那些单纯阅读的学习者单词记忆的效果好。此后,Grabe和Stroller(2001)也发现,那些坚持并且恰当的使用双语词典的学习者在词汇习得和阅读理解方面都有很大的进步。此外,Knight(1994)在实验中使用了计算机化的词典,也发现使用词典可以促进阅读中词汇的附带习得。

3、单词复现

在前面提到的Hulstijn等(1996)的试验中,生词复现效应就被考虑在内,其实验也表明在提供页边注释或词典的情况下,重复出现的单词更易被识记。

Webb(2007)认为,众多研究并没有就词汇复现的问题得出结论,目前还不清楚一个生词要出现多少次才能被学习者识记。Jenkins等(1984转引自Webb,2007)考察的是母语词汇习得的情况,研究发现,如果单词出现十次,习得效果显著好于只出现两次的单词。但是实验同时发现,出现两次的单词与出现六次的单词相比,以及出现六次和十次的单词相比,并没有显著差别。

词汇复现效应的研究是Saragi,Nation,和Meister(1978)开的先河。他们通过实验发现,英语母语者在阅读完英国著名作家安东尼·伯吉斯的《发条橙》这部小说后,掌握了一开始完全陌生的俄语俚语中的75%。这就证实了词汇复现确实可以影响词汇习得。随后,Nation(1982转引自Zahar,Cobb和Spada,2001)发现不少文献中都认为单词出现十六次就可被习得。

Horst等(1998)通过对二语学习者使用分级读本的研究发现,单词出现至少八次才能取得比较明显的识记效果。该结论与Waring和Taraki(2003)研究所得情况较为一致。Waring和Taraki发现,目标词汇至少要出现八次才能保证学习者在三个月后依然能够识别。他们认为,单词出现超过二十次才能被学得。Nation(1990)认为,单词出现四次到十六次之间即可被习得,而Rott(1999)则认为单词出现六次就足以产生相当可观的词汇识记效果。

Webb(2007)的实验发现,生词每重复出现一次,至少该词的某一部分知识就会被习得。Webb还建议,如若单词重复出现十次,就会有相当大的词汇知识被习得。不过他认为如果要完全掌握生词,单词可能要重复出现十次以上。

4、引入基于文本的词汇练习

在阅读任务之后引入基于阅读文本的词汇练习题也是研究的热门之一。Stroller和Grabe(1993)认为,二语阅读加上相关的词汇练习活动可促进阅读中词汇附带习得。Wesche和Paribakht(1996)也得到了类似的结论,他们研究发现,阅读之后完成相应词汇练习的实验组单词习得率显著高于只完成阅读任务的对照组。在此基础之上,Wesche和Paribakht(2000)进行了一项自省式研究,研究发现,在一定的教学期,基于阅读文本的词汇练习活动为学习者提供了慢慢累积的、各式各样的接触单词的机会,促进了学习者更有效的习得词汇。词汇练习活动帮助学习者关注于具体单词,关注于单词的形式、功能或意义,关注于词与词之间的联系。

Sonbul和Schmitt(2010)研究发现在学生完成阅读任务之后,老师把生词的两个意思写在黑板上并读一遍,就产生了良好的习得效果。他们认为这是对单词的直接教学,但是从某种意义来讲,这样简单的对词汇的提及或类似于文本之后完成相应的词汇练习。如果阅读任务之后附加相应的词汇练习算是附带习得,那么该实验从学习者角度来看,对词汇的学习(即跟读)应该属于附带词汇习得范围之内,毕竟其主要任务依然是阅读。故笔者认为如果将词汇刻意学习和词汇附带习得看作是同一个连续体的两端可能是更好的做法。

另外还有影响颇大的Laufer&Hulstijn(2001)关于“投入量假设”的理论及实验。根据该理论,投入量越大,词汇习得效果越好。在实验中,受试被分为三组,控制组只完成阅读(阅读文本);第二组完成阅读任务并目标词填空;第三组完成阅读任务并用用目标词写作。实验后受试接受了目标词即时和延时测试。结果显示写作组词汇习得效果最好,其次为填空组,控制组习得效果最差。该实验不仅用到基于文本的词汇练习,还涉及到通过写作附带习得词汇的问题,而后者不在本文研究范围之内且不少学者已对该研究提出质疑(如盖淑华,2003;吴旭东,2010),故本文就不再赘述。

七、结语

本文首先回顾了词汇知识的理论框架、词汇刻意学习和词汇附带学习的概念及其区别。在此基础上,本文指出了附带词汇习得尤其是阅读附带习得词汇中存在的一些主要问题,并把国外为解决阅读附带习得词汇存在的问题所做的研究做了归类和阐述。但是因为篇幅有限,关于词汇习得的其他问题没有涉及,如利用语料库来研究词汇、从认知语言学或心理词汇角度来研究词汇习得、研究词汇学习策略等等。另外,词汇刻意学习的作用也不可忽视,尤其是对低水平学习者来说。综上所述,虽然我们对词汇做了很多研究,但是还有很多新的课题值得去探讨,许多问题亟待解决,以帮助中国英语学习者攻克词汇习得的难关。

摘要：词汇曾一度被认为是外语教学中的“灰姑娘”。近些年来,人们才逐渐认识到其在语言发展中的重要性,并就词汇习得问题作了很多研究。词汇习得又分为刻意学习和附带习得。词汇附带习得被认为是掌握大量单词的重要途径,极受重视。而阅读则是公认的词汇附带习得的主要途径之一。总体来看,这方面的研究在国内还不是很多;国外的研究数量多,且多属实证研究,有很多可借鉴之处;而且,国内大多数相关研究是对国外实证研究的简单重复,或是对国外相关理论的探讨或思辨,故本文主要关注于国外阅读中词汇附带习得的研究,以期读者可以借以了解国外该研究领域的现状。

附带习得 篇5

二语习得词汇附带习得有意学习词汇是语言的基本组成部分。词汇能力的大小，直接影响者学习者语言能力的强弱。因此，词汇教学在二语教学中具有举足轻重的地位。但是在外语教学中，教师不可能把所有的时间集中在教授学生词汇上。且学习者要学习的词汇太多学习者不可能逐一把它们学完，针对这一情况，研究者另辟蹊跷，提出了词汇附带习得（incidental vocabulary acquisition）。

一、词汇附带习得的定义

附带习得是一个心理学概念，最早是由Nagy Herman和 Anderson（1985）在研究儿童习得母语的过程中发现，英语为母语的孩子每年大概要掌握3000个词汇量，而这些单词的习得并非全部来自课堂或针对性的教。很可能就在日常的生活学习中就习得了。再比如，盖淑华（2003）对英语专业的学生的词汇附带习得做了实证研究，实验证明了我国学生确实能够在阅读理解的过程中附带习得词汇，注意到学生通过附带习得词汇只能是习得词汇的一部分知识，而不是全部知识，但该实验证明了附带习得确实能够使学生习得一定量的单词。

对于词汇附带习得，至今研究者没有给出一个完整的定义，相对来说B. Laufer的定义得到了大多数的研究者的认同。他认为，词汇附带习得是相对于有意学习词汇（intentional Language）而言的。有意义的学习词汇是指学习者有目的性的去学习单词，如通过死记硬背学习一些单词，而词汇附带习得是指学习者在完成其它学习任务（做阅读理解，听写练习）的过程中没有意识地学会了单词。虽然这样习得的可能不是单词的全部知识，如有些单词只是习得了它的拼写形式、发音，但通过遇见次数的增多，学习者就慢慢地把该单词记住了。毕竟单词的习得，无论是有意的习得还是附带习得，都是个漫长过程。

二、词汇附带习得的理论支撑

1.深层加工理论模式

Cook认为，人们对记忆的程度主要取决于大脑对信息的处理程度。Crail和Lockhart（1972）认为，认知加工有两个层次：形式加工（浅层加工）和语义加工（深层加工）对于单词习得来说对孤立单词的记忆属于浅层加工，学习者容易遗忘；将单词与所处的语境和语法知识结合起来记忆，学习者不容易遗忘，即深层加工。该理论运用到词汇附带习得中可知，由于词汇附带习得理论中对单词的记忆不是死记硬背的重复，而是在完成任务时无意地习得单词，对于学习者来说，他们根据不同的任务对单词进行不同层次的加工。认知心理学家认为，学习者对信息加工越深，对该词的习得效果越好，记忆效果越好。

2.投入量假设

投入量假设（involvement load hypothesis）这一理论是由Laufer和Hulsijin在2001年提出的从情感和认知的角度提出的，他们认为在阅读中的词汇附带习得与阅读任务密切相关，对于不同的阅读任务学习者的努例程度也是不一样的，这里的努力程度就是投入量，它用心里状态表示，就是需要（need）搜寻（search）和评估（evaluation）在其他条件均等的条件下这三个方面的投入量越大，词汇附带习得的效果越好。我们可以举例说明：任务一阅读理解题（生词有注释）；任务二阅读理解加完形填空（生词无注释解释），对于任务一，由于有生词注释所以学习者不会产生需要，搜索去查阅生词和评估的过程，所以该任务的投入指数为0；任务二中，由于生词没有注释学习者要想读懂阅读理解做对完形填空，就会产生一种心理需要去查阅单词，那么学习者就会搜索寻求帮助。当把目标词用到完型中，就要权衡该词在上下文的意思，即评估产生，所以投入量为3。

三、词汇附带习得的影响因素

第一，学生必须要用有一定的词汇量作为前提。由于词汇附带习得主要是通过词汇推测的过程完成的。正如Nation和Coady认为，只有当学习者对文本百分之九十七的单词掌握的时候，学习者才有可能读懂文章，猜对习得单词。所以，要达到这一水平，学习者必须掌握该阶段所掌握的单词的数量。即一般来说，学习者应该掌握2000至3000个词汇，大学阶段要掌握5000至6000个词汇作为储备量。如果达不到，学习者的阅读理解能力必然会很差，又怎么能猜得对单词而习得单词呢。

第二，猜词的能力。学习者猜词的能力一般都与学习者的词汇储备知识的含量，上下文语境知识和学习者的语言水平密切相关。在阅读理解中，如果学习者给足够的语境知识和线索，学习者就有很大的可能猜出单词的意思从而习得单词。还有猜词能力与学习者的语言知识水平密切相关，猜词能力强的学生要比猜词能力弱的学生在词汇附带习得中掌握单词的数量要多。

第三，投入量的影响。Laufer通过大量的实验表明，不同的任务中学习者努力的程度是不一样的，因而投入量也大相径庭，词汇附带习得结果自然就不相同。即投入量越大，学生的努力程度越高，学生习得词汇也就越大。

四、词汇附带习得在英语词汇教学中的启示

第一，教师要合理地布置任务。由于词汇附带习得与学习者的阅读任务密切相关，阅读任务不同，学习者的努力程度不同，投入量也就不同。所以，教师在课堂上要合理地布置阅读任务，充分考虑到学生在完成任务中的投入量，从而使学生附带习得的数量越来越多。在听力课堂上，教师应该采取灵活多变的听说训练，在听说训练时教师可以采取复述和提问的方法，在这个过程中不允许学生动笔，学生会涉及一定量的生词，通过运用而习得单词。

第二，把有意习得单词与附带习得词汇结和起来。受各种客观因素的制约，我国学生的单词量普遍低于能够进行词汇附带习得的词汇量，在这种情况下，教师应该通过有意义的词汇学习来帮助学生扩大新词汇量。我们要说明的是，这里词汇附带习得要区别于传统意义的死记硬背，教师应该定时帮助学生归纳总结单词的记忆窍门，帮助其加强新旧单词之间的联系，在刻意的习得单词之后，教师采用词汇附带习得。正如Nagy所说，我们要学习的单词太多了，不能逐一记忆，此时通过扩大阅读来提高学生的词汇量，帮助其达到词汇附带习得。

五、结论

词汇教学在外语教学中具有举足轻重的地位，它改变了传统上学生死记硬背的局面，教师应该充分地利用词汇附带习得，针对不同学生的认知水平，把有意学习词汇与词汇附带习得结合起来，提高外语教学水平。

参考文献：

[1]Cook.V.Second language learning and teaching [M].New York：Edward Arnold，1995.

[2]Nagy，.Hermanand Anderson.Learningwordsfrom context[J].ReadingResearchQuarterly，1985，(20).

[3]Nation，I.S.P.Teaching and Learning Vocabulary[M].New York：Newbury House，1990.

[4]Laufer，H.and Hulstijn，J. Incidental vocabulary acquisition in a second language: The construct of task-induced involvement[J].Applied linguistics，2001，(01).

[5]盖淑华.词汇附带习得研究概述[J].解放军外国语学院学报，2003，(02).

附带习得 篇6

词汇附带习得是学习者在进行其他习得任务如阅读文章、听英文歌曲时，其注意力并非在记单词上却附带习得了词汇，这种习得只停留在对词汇的浅层加工上，然而几次遇见之后，通过上下文渐渐了解了其用法和可用的环境，点滴的知识积累起来也很可观。词汇附带习得发生在以文本理解为主的阅读过程中，学习者的注意力集中在理解文本的意义上。当学习者在阅读过程中遇到生词时，如果该词不影响他们理解文章内容，就不会引起学习者的注意。文章中如果一个单词频繁出现，该词又影响了学习者理解文章的整体意义，这个单词就会引起学习者的注意，使他们利用一切手段去获得该词的意义。这时学习者把注意力从文章的意义层面过渡到单词的意义层面，这是单词习得的重要前提。在文本背景知识的基础上，如果学习者把单词的形式和意义相结合，就对单词的概念意义形成假设。学习者在这个阶段获得的词汇知识还是模糊的。他们需要多次在不同语境中接触同一单词来检验对该意义的假设，把单词的概念和形式相结合，从模糊地了解该单词的意思到接近精确地掌握单词的意义。词汇习得是个逐渐积累的过程，这个过程也符合语言自然习得的过程。

二、频率和语境对词汇附带习得的影响

（一）词汇附带习得的关键因素之一是单词出现的频率

词汇足够频率的出现是词汇附带习得的重要前提。如果学生的阅读量没有达到能确保同一单词在不同语境中有足够的重复并得到足够次数的注意，阅读就不大可能导致词汇知识的快速增长。另外，词汇的牢固记忆也离不开单词高频率的出现。记忆的牢固性既取决于认知层次，又取决于呈现频率。要记住一个单词就要提高其出现频率，保持它的新近性。所以，通过复习保证多次接触到所学单词，在词汇习得中起非常重要的作用。因为当一个词被回忆时学习者会下意识地评估它，并判断它是否与其它词不一样，每次这种评价的发生都会促进单词的记忆。

（二）语境对词汇附带习得的影响

对语境有两种理解，一是上下文或前言后语，另一种是说话时的情景。阅读心理学研究中所说的语境是上下文语境。利用语境提示推断词汇意义是附带习得词汇量增加的重要方式。单词只有不断地在新语境中出现才能与其它词建立语义上的更多联系，每次新的语境，就会增加一层联系，词汇的多层含义就能逐渐进入记忆网络，学习者就可以掌握单词的各种意义和用法，并牢固予以记忆。同时，语境线索对于词汇的记忆也有一定程度的影响。越是难猜测的单词学习者付出的处理努力越大，在记忆中留下的痕迹就越深，因此越容易被记忆。可见，记忆受语境丰富程度的影响。

三、词汇附带习得对词汇教学的启示

词汇附带习得的发生很大程度上与单词出现的频率、语境、学习者的注意力和阅读能力要求等因素有关。对以上因素有意识地选择和加强，势必提高词汇附带习得的效率。

（一）提高词汇的接触频率

在词汇学习中，对新单词的注意、反复接触才能保证习得效果和对单词的长期记忆。所以在教学过程中可以通过提高单词重现率来促进学生对词汇的学习。

1. 在课程设置和教材选取上，采用多课型、多教材，使一些常用的基本词汇可以在多种课型、多种教材间得以重现。选用教材前要对教材的词汇进行统计以确保达到提高单词重现率的目的。

2. 在教学安排上，增加与词汇相关的教学环节，使词汇在不同的教学环节中多次重现。

3. 在重现方式上，生词应以完整的形、音、义结合体出现，某些重点词或难词可采用短时重现和定时重现的循环方式，加强对学生视听觉的刺激。

4. 在教学手段上，利用多种教具重现单词，并根据词的常用性、重要性等对重现的次数、重现时持续的时间进行控制，从而做到有的放矢、因“词”施教。

（二）在语境中重现单词

随着心理语言阅读模式的发展，在语境中推测词义并附带习得词汇是词汇学习的最佳方法，学生应被鼓励从语境中获取单词，利用语境线索进行附带或间接的词汇学习。在词汇教学中，应强化学生的语境意识，指导学生借助语境体会词义，帮助学生提高猜词悟意能力，提倡在语境中习得词汇的教学。首先，大部分词汇在语境中习得。那么，教师需要在语境中呈现词汇，在语境中教授词汇，使学生在语境中学习词汇。其次，注重学生语境基本理论知识的掌握。教师应在学生学会运用在语境中习得词汇测量知识之前，使他们掌握运用语境推测词义的基本理论知识。再次，注意语境词汇教学的阶段性和循序渐进性。语境词汇教学适用于有一定语言基础的学生，而且要注意教学语境和自然语境教学的结合，平衡两者的量和度。最后，练习有助于在语境中习得词汇这一技能由自发到自觉、由目的学习到自然习得的转移。只有这样，学生才能掌握词汇的正确词义和用法，学会在语境中恰当地使用词汇，提高他们运用英语进行交际的能力。

四、结语

词汇附带习得研究表明附带习得是二语学习者在掌握了最基本的几千单词之后首要的词汇习得方式。英语教学中，学生有限的词汇量及自主学习能力使附带词汇习得的效率受到很大制约，因此不能过于乐观地期待学生能附带习得所希望掌握的大多数单词。而应充分意识到词汇附带习得发生的前提条件，加强其对学习过程的指导和监控，鼓励学生利用频率和语境在词汇习得中的重要作用，有意地创造更多的语境，提高学生高频率词汇的复现率和认知加工深度，有效扩大学生词汇量，使词汇附带习得真正成为词汇学习的有效手段。

参考文献

[1]Laufer, B.&Hustijin, J.Incidental Vocabulary Acquisition in a Second Language:The Construct of Task-introduced Involve-ment[J].Applied Linguistics, 2001, (22) .

[2]Richard, J.C.Platt, J.&Platt, H.Longman Dictionary of Lan-guage Teaching&Applied Linguistic[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press, 2000.

[3]Buikema, J.L.&Graves, M.F.Teaching Students to Use Context Cues to Infer Word Meanings[J].Journal of Reading, 1993, (36) .

附带习得 篇7

词汇附带习得(即IVA—Incidental Vocabulary Acquisition)是指学生在听、读等活动中附带习得词汇的现象。它是学生在以交际为目的的学习活动中为了维持活动的顺利进行而产生出来的“副产品”(by-product)(Huckin and Coady,1999,p.185)。在我国的外语教学环境里,词汇附带习得主要是在阅读时产生的。长期以来,大学公共英语基础阶段的词汇教学主要依靠教师课堂的传授,导致对词汇的理解比较单一,词汇量也受到限制,传统的词汇学习方法已经不能适应时代的要求。而目前随着各种报刊杂志和网络等学习资源的日益完善,学生接触英语的机会逐渐增多,这些资源都给词汇教学提供了便利的条件。教师如果了解词汇附带习得的原理,充分利用丰富的外语资源,同时又对词汇附带习得加以指导和干预,对大学英语词汇教学来说无疑是一个新的途径。

二、影响词汇附带习得的产生及习得效果的几个因素

词汇附带习得理论认为学生在学习过程中必然进行大量的阅读和听的活动。在这一系列活动中,学生为了使学习得以顺利并有效地进行,便会产生渴望成功的动机,这一动机促使他们对在学习中遇到的生词进行检索、评定和推理乃至问询和查阅词典,这一过程就促使了词汇附带习得的产生,进而习得词汇。

1. 影响词汇附带习得产生的几个因素

词汇附带习得的产生首先需要学生必须掌握一定数量的核心词汇。其次,选择的学习材料应略高于学生原有的水平,如果太低,文章中出现的生词不足以影响对文章的理解,词汇附带习得便不会产生;如果太高,文章中出现的生词对理解文章造成的障碍太大,学生便会失去学习兴趣,词汇附带习得也不会产生。最后,文章中的生词能否引起学生的注意取决与它们的突显度,生词的突显度反映在其障碍度、复现次数以及性质和外形上。

2. 词汇附带习得效果受到下列因素的影响:

(1)学习动机和注意力

学习动机和注意力取决于学习的目的和学习内容。学生在学习活动中遇到的读与听的材料无非有两种:一种是为了获取信息大意的,一种是伴以任务的。不同的目的带来的附带习得效果也不一样。如果学生在听与读的活动中仅仅是为了了解信息大意,那么对于遇到的生词就不会加以过多的留意,附带习得的效果较差。如果学生是为了完成教师布置的听或读的任务,而这些任务又与材料中的生词密切相关,那么学生词汇的附带习得效果就较为理想。另一个能够激发学生的动机和注意力的因素就是文章的内容。一般来说,文章的内容越是生动有趣,越接近学生的生活就越能引起学生的注意,习得效果就越好。

(2)学习方法和策略

学生在听与读的活动中为了达到理解的目的,通常会对造成理解障碍的生词做出必要的处理。这一处理过程通常要通过检索、评定、推理来实现。学习方法和策略运用得较好得学生能很快地检索到有障碍的生词,然后通过利用语境猜测、借助词形和构词方法、查阅生词注解、求助于词典或者询问他人的方式获得词义。这一部分学生大多有良好的记忆素质,附带习得的效果更好。

(3)教师的干预和指导

在缺乏教师指导和干预的情况下,附带习得的效果是不理想的。主要的原因是:词汇附带习得对学生原有的词汇量有一定的要求。因此,在学生学习核心词汇时,需要教师的教授和指导;Nation指出词汇附带习得对语篇中所含的生词要求不能超过学生原有水平的5%,学生需要在教师的指导和帮助下选择适合自己的学习材料;在某些语篇中生词的突显度不够,特别是在只是为了获取信息大意的学习活动中,学生对不造成理解障碍的生词会“置之不理”;有些语境线索不充分,导致推出的词义不精确甚至错误。同时,在这过程中学生对于这些单词只是即时理解,不足于形成长期的记忆。在这种情况下如果得到教师的干预和指导,就会获得较好的词汇附带习得效果。

三、词汇附带习得对改进大学英语词汇教学的启示

大学生在基础英语学习阶段已掌握了一定数量的英语词汇,在教师的指导下完全可以阅读较为浅显的英语原版文章和小说,听懂较为浅显的英语广播和电影的对白。这些条件都给词汇附带习得的成功提供了可能。尽管词汇附带习得也存在局限性,但教师在教学中可以通过一些手段来促进其优势弥补其缺陷,达到增强效果的目的。

1、教给学生必要的构词法知识和有关语篇连结的知识,提高词汇附带习得的准确性。

一般来说,词汇的前缀后缀、与上下文关联的同义词、近义词和反义词,以及由转化产生的一词多义都能给学生提供更多的词义推理线索。此外,在英语语篇中作者经常使用代词、省略和各种连词等手段来表现语义间的联系。通过这些联系,学生会很快地推理出词义促进词汇附带习得的发生。

2、培养学生运用学习策略的能力,提高学生的策略使用意识。

词汇附带习得的结果与策略知识的使用密切相关。在█认知策略的使用上,策略能力较强的学生更善于调整自己的注意力,在选择学习材料上有更高的自觉性和自主性。因此,教师要注意观察学生的学习特点,帮助学生确定自己独特的词汇学习策略。

3、优化教学方法,通过教师的指导和干预,提高词汇附带习得效果。

首先教师要根据学生的水平精选好学习材料。在选择学习材料时应多多考虑学习的内容、学生的水平、语篇的结构特点。在练习的设计上,教师可以通过设计一些读后任务,如用关键词复述、用目标词填空或造句等等方式来引导学生对生词进行深加工,保证词汇附带习得的发生和结果。

4、提供丰富的词汇学习材料,注意满足不同学生的需求,鼓励学生自主学习。

就目前来讲,我国的英语学习资源特别是可供学生阅读的学习资源是极为丰富的。教师要多鼓励学生进行持续的、大量的阅读,不断增强学生的成就感,以激发内在和外在动机。通过各种方式增加学生接触生词的机会,巩固词汇附带习得的成果。

结束语

近年来,英语学习者和教育者普遍认识到,丰富的词汇量是保证英语学习获得成功的关键。正如语言学家Wilkin所说:“没有语法,人们仍可以传达一点点信息,而没有了词汇,人们则根本无法传达信息”。对词汇附带习得的研究无疑在丰富学生的词汇量上,在词汇教学的策略和方法上给人们带来新的思考。

参考文献

[1]．李静．浅谈自主语言学习材料的建设与发展[J]．外语界,2005年第3期．

[2]. Virginia French Allen. Techniques in the Teaching Vocabulary [J].上海外语教．2002．

[3]．盖淑华．词汇附带习得概述[J]．解放军外国语学报．2003年第2期

附带习得 篇8

一、利用课外阅读促进词汇附带习得

利用课外阅读促进词汇附带的方法是与直接词汇习得相对的一种词汇习得方式。利用课外阅读促进词汇附带习得的教学,是让学生对学习目的有一定的了解,注重学生自主学习潜能的激发。在教学过程中,作为教师要想法让学生心中对英语的畏惧感慢慢消失,让他们从不喜欢英语到热爱英语,人人掌握适应自己的英语词汇学习方法,提高自己的英语综合能力。《英语课程标准》强调教师要善于引导学生积极而主动地学习,让学生形成以能力发展为目标的学习方式。这样,学生在学习过程中就会尝试用英语处理现实生活中的问题,用英语去思维。如此,才能慢慢培养起对英语的情感, 感受学习的快乐和成功,逐渐提高英语水平。平时,我将高考英语词汇粗略地分为四大类:听说词汇、语法词汇、阅读词汇、写作词汇。这四大类词汇中,对于多数学生来说,语法词汇和写作词汇的用法是最为重要的,要重点掌握。在教学中, 教师要带领学生了解近年来高考常考的语法题型和写作常用句型,让学生在实践中掌握高考词汇的用法,对这类词汇不再陌生。

二、利用课外阅读促进词汇附带习得的教学方法

(1)组织大量的泛读、泛听活动。组织大量的泛读、泛听活动是利用课外阅读促进词汇附带习得的一种教学方法。首先,英语教师在英语教学活动中为了加强对泛读泛听过程的指导和监控,应该从高中学生的实际情况和接受能力出发,有针对性地设计出不同的课外阅读任务,让学生明确增强课外阅读的重要性,为学生制订切实可行的泛读、泛听方案,选取符合学生心理状态和符合学生接受程度的阅读材料,以取得预想的效果。此外,课外阅读材料的选取也有一定的要求,要进一步规范阅读材料选取的过程,为了达到拓宽学生词汇量的目的,在教学过程中需要适当拓宽课外阅读材料的宽度,其次,要进一步增强课外阅读材料的趣味性, 使学生对文章内容产生浓厚的兴趣,难度要适中。一般情况下,学习者要认识全文95%以上的词汇或者每页只有两三个生词,这样便于学生利用语境线索猜出生词含义,提高词汇学习的功效。

(2)课外阅读生词的意思推测。增强学生对于课外阅读过程中遇见的生词的推断能力对于学生词汇附带习得具有重要的意义。常见的方法有:根据语境内容推测和根据构词法推测。

在英语教学过程中,教师要注重研究记忆规律,注重从教学实际出发,遵循联想教学的规律,将学生的想象力充分调动出来,提高学生记忆水平。讲解词汇的时候,要结合现实生活及学生实际,结合语境进行分析,最好避免照搬教参、资料上的一些例句。众所周知,英语中一词多义的现象很多。教师要教学生通过上下文来猜测词义,因为猜词能力的培养对提高学生的阅读能力非常有益。请看下面一个案例:

例如A good manager can recognize instantly the adept work- ers from the unskilled ones一句中,adept是一个生词,我们根据语境得知句子前后是对比关系,即把熟练工人和非熟练工人区别开,那么adept的意思当然不得而知。对比是描述和说明事物的常用方式。在对比中,对比的事物是相反的,因此根据对比或反义关系可从已知推出未知。

有时作者为了说明或证实某事,经常会在文章中举例。这些例子可以帮助我们推测词义常用词有for example,for instance,such as,like等。

例如The results of epochal events such as wars and great scientific discoveries are not limited to a small geographical area as they were in the past. 由后文引出的wars and great scientific discoveries可以猜出epochal的大致意义是“重要的”,这与其确切意义“划时代的”十分接近。

此外,根据单词的构词法和单词的结构形式我们也能够大体推断出单词的意思。有些英语单词是根据英语构词法的一些规则构成的,根据学过的词法知识可以推测出它们所构成的新词的词义。

例如This possibility was unforeseeable,because it almost never happened一句中,我们不知道unforeseeable一词的意思,但我们可以通过分析单词的构词法加以分析,un即“不”, fore的意思是“先,前,预”,see是“看见”的意思,而able是“能,可以”的意思,我们将这些意思组合在一起不难推断出单词unforeseeable的意思是“不可预见的”。

附带习得 篇9

在英语教学过程中，多数教师注重单个词的讲授而不是词汇的融会贯通;教师在教学中较少教授词汇学习策略。教材中对新词的重复率低。对于学习外语者而言，读是第一位的，可以大面积呈现外语语言知识、文化背景知识和百科知识。胡文仲教授尤其强调外语学习中，注重和加大阅读量，增强语言知识量的积累。因此，广泛阅读中除了提高英语理解能力之外，另外一个最大的附带收获就是词汇的附带习得。在教学中教师可以通过鼓励学生通过大量阅读来习得新的词汇，或旧词汇的新意。

语言学家们普遍认为，第二语言中的绝大多数词汇是学习者在泛读过程中偶然习得的。这种词汇习得方式之所以被某些语言学家称为附带词汇习得，是因为这种词汇习得不是阅读活动的指标，而是阅读活动的附带成果。词汇附带习得(Incidental Vocabulary Learning Hypothesis)是Nagy和Herman (1985)在研究儿童学习母语词汇的基础上提出来的。Laufer (1998)认为，“词汇附带习得”是相对于“刻意学习”而言的。“刻意学习”是指学生刻意地背记单词，如通过背词汇表或做词汇练习来记忆单词;而“附带习得”则是学生在进行其它学习任务时(如阅读文章、听英文歌等)，附带习得了词汇。

关于阅读促成二语学习者词汇附带习得的研究涉及的方法很多，但在阅读中如何习得词汇，读者通过阅读主要习得了哪些词汇，研究较少。如果读者了解语篇词汇衔接方式和手段，阅读过程中充分利用各种衔接关系猜测生词、巩固旧词、扩展旧词新义，就能达到词汇附带习得和语篇理解双赢的效果。语篇理解能够促进读者对生词的猜测和习得，同时对新词的破解又加深了语篇理解。

二、利用语篇衔接方式促进词汇习得

在英语阅读中，大部分读者实际上在有意无意地利用语篇词汇衔接方式来理解语篇，同时附带地习得了一些词汇，尤其是开放类词汇。由此可见，理解和利用语篇词汇衔接方式有助于词汇附带习得。西方首先提出词汇之间存在衔接关系的是弗斯(Firth, 1951)的“搭配”(collocation)理论(胡壮麟2001)。韩礼德(1961)基于弗斯的观点，在《英语的衔接》(1976)一书中提出“词汇衔接”(lexical cohesion)这个概念。胡壮麟在《语篇的衔接与连贯》中，比较全面地解释了词汇衔接的含义：“词汇衔接指语篇中出现的一部分词汇相互之间存在语义上的联系，或重复，或由其他词替代，或共同出现在某一特定语境中。只有词汇的相对集中，才能保证语篇的主题和语义场取得统一。词汇衔接处理的是开放性词类。(胡壮麟，2001)”

英语词汇大致分为封闭类词汇和开放类词汇。封闭类词汇主要是指功能词，又称结构词或虚词，没有多少独立词汇意义，但有语法或功能意义，如冠词等限定词、介词、连词、助动词等，主要用于表示与别的词的关系或功能，通常没有形态变化，数量不多，便于掌握。开放类词汇包括名词、动词、形容词和副词。这类词汇有屈折变化和派生形式，词汇量很大，并且新词不断增加。开放类词汇是我们记忆和掌握的重点。这类词汇和其屈折变化或派生形式有相似之处，基本意义相差不大，经常在相似或相同的语言环境中出现，因此具有语篇衔接力，经常在语篇上下文中起到衔接的作用。

词汇衔接方式是指使语篇语义连贯词的复现关系(reiteration)和同现(collocation)关系。词汇的复现关系指的是同义词、近义词、上义词、下义词、概括词或其他形式重复出现在语篇中。同义词与近义词指具有同样意义或相近意义的不同词项。同义词组如：begin和start，近义词组如great, wonderful等。下义关系的主要意义是内包，即意义概括词内包意义更为确定的词，两个下义词的关系为共下义词(cohyponym)的关系。如：animal和wolf, tiger, deer等，其中wolf和tiger构成共下义词。概括词在语篇中指遇到有关人、物、地点或事情时，可用一些泛指上述概念的词语替代，如person, thing, place, fact等。

词汇同现指的是词汇共同出现的倾向性(co-occurrence tendency)。词汇同现包括词汇一致关系、互补关系、反义关系、局部整体关系等。词汇一致关系指词汇之间的搭配组合关系，这些词在同一语境中出现，比如cook, kitchen, dishes往往在同一语境出现。互补关系只有两个对立项组成，因而对一个词项的否定意味着对另一个词项的肯定，如begin和stop;live和die等。反义性是指两个词项之间存在一种意义有区别的对比关系。如big和small;long和short等。局部整体关系，如head, shoulder, arm, leg等组成部分和body的关系。

三、结论

词汇是一门语言的基础。词汇的掌握是语言教学中最基本的内容。词汇的记忆和掌握应该遵循科学合理的方法。在阅读中附带习得词汇不仅是掌握母语词汇最基本的方法，同样可以在外语学习中，通过阅读巩固所学词汇以及习得新词汇。学习者利用语篇衔接方式既能够更好地理解语篇，又能在语境中学习词汇，可以达到语篇理解和词汇习得双赢的效果。

摘要：语言学家普遍认为词汇附带习得是一种重要的词汇学习方式。在英语阅读中, 利用语篇词汇衔接的方式进行词汇附带习得是一种有效方法。学习者应该积极扩大自己的阅读量和阅读范围, 从而有效地扩大自己的词汇量。

关键词：英语阅读,词汇附带习得,衔接手段

参考文献

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[2]盖淑华.英语专业学生词汇附带习得实证研究[J].外语教学与研究, 2003, (7) .

[3]胡壮麟.语篇的衔接与连贯[M].上海:上海外语教育出版社, 2001.

[4]谢影.伴随学习第二语言词汇的研究进展[J].福建外语, 2001, (3) .

附带习得 篇10

关键词：词汇附带习得；效果；词汇教学

一、引言

相对于“刻意词汇学习”(intentional vocabulary learning)，Nagy等人(1985)提出了“词汇附带习得”(incidental vocabularyacquisition)假说。刻意词汇学习是指通过死记硬背词汇表或单纯做词汇练习等方法来直接学习词汇。而词汇附带习得则指学习者在进行听说读写活动时，由于需要用到词汇而附带地习得词汇的现象。词汇学习在这里不是目的，而是完成活动的一个手段，所以词汇附带习得被认为是听说读写活动带来的一种“副产品”(Huckin＆Coady，1999)。词汇附带习得现已成为二语词汇习得研究的一个热点，国内外许多专家学者如De Rider，Ellis＆He，Fraser，Hulstijin，Laufer，段士平、严辰松、盖淑华、黄燕等都作过理论和实证方面的研究。

二、词汇附带习得的产生

Laufer和Hulstijn(2001)针对二语阅读中发生的词汇附带习得所提出的“投入量假设”(involvement load hypothesis)，为我们理解词汇附带习得的产生提供新视觉该假设首次从动机和认知两个维度出发来审视F2／FL阅读中发生的词汇附带习得。其中的动机性成分，即需要(need)，为词汇附带习得的产生提供了解释。人无论做什么事，都想要获得成功，这种对成功的渴望，便会使人产生一种成就需要(need for achievement)。而在L2／FL环境中，学习者的阅读有两种：单纯的阅读(readingonly)和伴以任务的阅读(reading plus) (Paribakht＆Wesche，1997)。

此外，词汇附带习得也很大程度上受到上个世纪七八十年代注重自上而下，模仿自然的交际法的影响。当时的语言学和认知心理学强调语言习得和语言运用的主动性有助于创造一个自上而下的心理语言过程；认为人类学习语言不仅要通过感知，还要通过对语言信息的内在加工才能获得。这种自上而下的人类认知强调学习者的主观能动性，通过他们已有的知识体系如个人对世界的特有的认知模式对外部信息进行重新加工。

三、词汇附带习得的影响因素

1.语篇因素。影响词汇附带习得的语篇因素主要有语篇内容、语篇中的生词率和语篇的文体。阅读时如果语篇内容引人入胜，学习者自会努力去理解语篇，这样凡与语篇理解相关的生词就会得到较多的处理，所以语篇内容越有趣，对词汇附带习得越有利。语篇中的生词率低于5％对词汇附带习得有益，如果超过此限，生词分布过密，学习者将无法从生词周围获取足够的语境线索来推斷词义。因此要促使词汇附带习得的发生，教师要为学习者选择合适的语篇进行阅读。通过对记叙文和说明文两种问题中的词汇分布和生词复现情况的调查，认为阅读记叙文比阅读说明文对词汇附带习得有利。

2.词汇因素。词汇因素主要是指生词在语篇中的突显度(salience)、性质和外形(appearance)。生词的突显度与其对语篇理解的重要性、读后任务要求和其在语篇中的复现次数(reoccurrence)有关。生词在语篇中的地位不尽相同，有的对语篇理解或读后任务的完成至关重要，突显度则较高，学习者自然会对他们“多加关照”，词汇附带习得容易产生；有的则对语篇理解或读后任务的完成无关紧要，突显度则较低，学习者当然会对他们“淡然处之”，词汇附带习得也就不易产生。生词的突显度还表现在其复显次数上。不同的复显次数对词汇附带习得的结果和结果的保持都产生不同的影响(Rott，1999)。Zahar等人(2001)的研究还表明，词汇复现次数越多，越有利于低水平学习者的词汇附带习得。词汇性质会影响词义推断和词义搜索。在同等条件下，具体名词、同源词和表达熟悉概念的词，显然要比抽象名词、非同词源和表达陌生概念的词容易推理。与形容词相比，名词和动词通常在意义上与其他词有较多的联系，而这些联系能使学习者发现更多的词义推理的线索(Nation 2001：261)。

3.学习者因素。学习者因素主要是指学习者的阅读能力和阅读目的。阅读能力是由一系列复杂的语言和认知等技能构成的视觉信息加工能力。它通常与学习者的语言水平、词汇量、背景知识、阅读技能等有关。研究表明(Pulido，2003，2004b；盖淑华，2003a)，这些与阅读能力相关的因素对词汇附带习得的结果会产生积极重要的影响。阅读能力强的学习者，能够在词义推理时较快地猜出词义；而在搜索和评定时，他们也会技高一筹，取得较好的结果。

4.语境因素。语境因素是影响词义推理成功与否的关键因素，因为词义推理主要依赖的是语境线索。语境因素的作用一要看生词是否有语境，二要看语境的性质，三要看语境离生词的远近。

在语篇中，生词并不总是有语境的，因为语篇的目的不是为词义推理而创造语境的，而是给已经熟悉目标语的操母语者传达信息的。因此，多数情况下，生词对L2／FL学习者来说是缺乏语境的。Zahar等人(2001)的研究证明了这点，他们的结论是：语境对词汇附带习得的支持是有限的。

四、词汇附带习得的缺陷

一般说来，词汇附带习得带来的结果并不是很理想，尤其是在无生词注释、无词典可查(或不允许查)和无人可问(或不允许问)的单纯阅读中，其结果更显微弱。这种结果是由词汇附带习得自身存在的缺陷造成的。词汇附带习得的局限性主要表现在：(1)语篇中突显度较低的生词容易被忽视而不会发生词汇附带习得，在单纯阅读中，这样的生词多达半数左右；(2)词汇附带习得对语篇所含生词量和学习者掌握的词汇量有一定的要求，nation(2001：261)认为语篇生词量最多不能超过5％，Huckin和Coady(1999)认为词汇附带习得要求学习者的词汇量至少有3000个词族(word families)，这就意味着生词量过多的语篇和那些初学者对词汇附带习得不适合；(3)无论是在单纯阅读中还是在伴以任务的阅读中，都会由于缺乏语境线索或其他原因导致无法推出词义，或者由于语境线索不足，推出的词义不准确甚至错误，导致词汇附带习得的结果不理想；(4)在单纯阅读中发生的词汇附带习得只是对生词的即时性理解，其程度一般只达到能识别生词的地步，而远未达到真正习得一个生词所必需的长时记忆的程度，且词汇附带习得的结果只局限在词义方面，很少涉及掌握一个词所需的其他方面的知识(Richards，1976)。

五、词汇附带习得对词汇教学的启示

首先教师和阅读材料的编写者要精选合适的语篇材料。一个好的语篇往往预示着一个好的词汇附带习得结果，因此教师要对阅读材料精挑细选。选择过程中要考虑：(1)语篇内容应生动有趣，贴近学习者的生活和学习，少选或不选那些专业性强的科技类文章；(2)语篇的文体，应以记叙文为主(尤其对低水平者)，因为记叙文中较多出现的是那些容易推测的常用词(Gardner，2004)；(3)语篇的语言最好能与学习者的语言水平相吻合，语篇生词率控制在适度范围(最好是2％，最多不超过5％)，简写读物和分级读物最为适宜初、中级的学习者；(4)主题关联的语篇最好集中编排，这样与主题相关的生词有机会重复出现，对提高生词的复现率很有好处。

其次，给生词注释是解决词汇附带习得过程中推不出或推错词义的最好办法，同时也有助于那些词汇量不到3000词族的学习者阅读生词量大于5％的语篇。Rott和Williams还比较了单项注释、多项选择注释和无注释哪一种最有利于词汇附带习得，最后他们认为多项选择注释对词汇附带习得及其结果的记忆和保持最有利。当然，查字典也不失为一个解决问题的办法，但注释会比查字典更便捷和准确。

附带习得 篇11

关键词：自然阅读过程,词汇附带习得,认知机制

词汇附带习得 (Incidental Vocabulary Acquisition) 这个二语习得的概念中的“附带习得”是相对“刻意学习”界定的, 指的是学习者在完成其他任务或学习过程中伴随性的附带习得生词。学术界中已经有很多研究者通过实证研究探索各种影响词汇附带习得的因素, 如学习任务、话题熟悉度、词汇修改等。这种对自变量如学习任务、话题熟悉度、词汇修改等进行干预和控制进而得出如何在阅读中提高词汇附带习得的研究, 实现了词汇附带习得在实践中的可操作化。张宪、亓鲁霞 (2009) 指出这种做法更接近课堂阅读。但是, 在真实日常的二语阅读情况中 (非课堂环境) , 读者阅读文章时经常以整体理解文章为目的, 并且文章中包含一定数量的生词。这就是自然阅读。然而, 国内外对于自然阅读中的词汇附带习得研究却寥寥无几。例如, 国外仅有几项较为接近自然阅读的研究, 探索词汇附带习得现象, 国内研究也刚刚起步 (张宪, 亓鲁霞2009;王改燕2008, 2009) 。

本文旨在对我国学术界在自然阅读中词汇附带习得的研究状况进行总结, 试图在总结成绩中开阔视野。本文主要包括以下几个方面:自然阅读的概念、自然阅读中词汇附带习得的认知机制、影响因素以及自然阅读在词汇附带习得中的作用。

1 自然阅读

王改燕 (2009) 根据Rott提出的二语/外语学生习得词汇的两种阅读条件:“加强条件 (enhanced condition) 和自然条件 (natural condition) 对自然阅读进行了阐述, 她认为自然阅读是相对于强化阅读的一种自然状态下的阅读, 没有附加词汇练习或活动, 适合中高级水平的二语学习者。

张宪、亓鲁霞 (2009) 指出所谓自然阅读, 是相对课堂阅读而言, 读者以提取意义和信息为主, 一般不做具体的阅读练习 (如多项选择题) , 只有理解受阻时才专门注意词语。自然阅读往往忽略生词, 根据上下文有意无意地猜测词义, “投入量”相对较少。

综上所述, 自然阅读的特点主要包括:阅读的目的主要是意义和信息的提取;对于生词的处理方法是忽略生词, 但是会根据上下文有意无意地猜测词义, 只有理解受阻时注意词语;不做任何具体的练习 (词汇练习、阅读理解选择题等) 。

2 自然阅读中词汇附带习得的认知机制

通过阅读习得词汇是一个复杂的认知过程 (Pulido 2007) , Rieder (2002) 与Pulido (2007) 在文章中都描述了词汇附带习得的认知过程。他们都认为读者同时运用语言知识和其他知识提取文章信息, 当遇到生词时, 读者头脑中的信息链条就会出现断裂, 因此需要采取策略, 推测生词词义, 对缺失的信息加以弥补, 以使信息链得以延伸。但是, 在自然阅读中, 如果阅读者二语阅读能力有限或者这些生词被认为与语境和阅读任务没有足够的相关性时, 读者对这些词的处理只会停留在表面 (Pulido 2007) 。如何理解“表面处理”?王改燕 (2009) 指出当遇到生词时, 只有当某个生词使上下文内容无法衔接时, 它才会引起读者的注意。但读者的注意力通常用于推测词义, 不大会关注词形。词义推测不等于词汇习得, 因为一个生词的习得既包括词义的习得也包括词形的习得。所以, Rieder (2002) 用“聚焦”和“充实”两个概念来阐述自然阅读中词汇附带习得发生的条件, 聚焦度是指读者会用多大努力推测生词词义, 这由该词在文中的显著性 (内容或词形) 、读者个人对该词的兴趣及特定的阅读目的等决定。充实度是指读者的阅读策略、语言及背景知识决定他能在多大程度上确定该词词义 (王改燕2008, 2009) 。

随后, 在自然阅读中词汇附带习得发生的条件—“聚焦”和“充实”的理论基础上, 学者们对影响自然阅读中词汇附带习得的因素进行了一些实证研究。

3 影响自然阅读中词汇附带习得的因素

根据学者们的研究发现, 影响自然阅读中词汇附带习得的因素主要包括:二语综合水平、词汇知识水平和词频。

王改燕 (2009) 研究结果表明自然阅读中词汇附带习得能力与二语综合水平和二语词汇知识水平之间存在着“富者更富”的马修效应。那也就是说, 已有的词汇知识和二语综合水平与自然阅读过程中的词汇知识附带习得成正比关系, 即已有的词汇量越大, 二语综合水平越高, 一次阅读过程中附带习得的词汇知识就越多。

张宪、亓鲁霞 (2009) 的研究指出目标词复现率 (词频) 影响词汇附带习得。该研究分别从词频对拼写和词义 (词汇附带习得的两方面) 的影响进行研究并发现词频对拼写知识的习得有一定影响, 主要体现在4-5次频段以上, 20次以上时习得率反而较低 (作者指出, 由于研究缺陷, 这个发现仅作参考) 。而词义的习得与词频有明显联系, 总体趋势是词频越高, 词义习得越好。受试在词义方面进步幅度最大的是词频高于20次的生词。

相比在强化阅读条件下所研究的影响词汇附带习得的因素, 自然阅读在该领域的研究还有待进一步的深入。此外, 以上两项研究均发现令人意外的结果是与以往研究相比, 无论拼写还是词义, 词汇习得的保持量都很好。

4 自然阅读在词汇附带习得中的作用

研究者普遍认为在自然阅读中的确可以附带习得词汇, 但是习得的数量却是少量的并且属于部分习得 (Hulstijn, Hollander, greidanus 1996;张宪, 亓鲁霞2009;王改燕, 2009) 。那么在自然阅读中这少量的、部分习得的词汇究竟对于我们的词汇学习, 甚至语言学习有什么作用和意义呢?

Schmitt (2000) 认为词汇习得是一个渐进的过程, 而自然阅读则为我们接触词汇提供了源源不断和最广泛的来源。正如学者们所指出的自然阅读的主要功能是提供词汇接触机会, 促进部分习得, 为词汇的逐渐完全习得奠定了基础 (张宪, 亓鲁霞2009) , 因为随后如果读者有意无意地提高自己对某个词汇的“词形聚焦度”和“词义充实度”, 该词就有可能完全习得;此外, 自然阅读本身就是一个复杂的, 各个因素相互作用的过程, 例如, 大量的自然阅读可以提高读者对某个话题背景知识的了解, 这就培养了我们对某个话题相关词汇的“词义充实度”, 进而会促进词汇附带习得发生的机率。

5 结束语

针对国内学者的研究, 笔者发现Rieder的“聚焦”和“充实”理论恰当地解释了自然阅读中词汇附带习得的发生原理。在此基础上, 通过实证研究证明了二语综合水平、词汇知识水平和词频影响自然阅读中词汇附带习得, 同时, 也证明了自然阅读中可以附带习得数量较少的词汇。但是, 根据Schmit (2000) 的词汇习得渐进理论来看, 这些为数不多、部分的词汇习得对我们完全习得词汇, 甚至是外语学习都有着极其重要的意义。

尽管该领域的研究在我国才处于初始阶段, 但是却为我们从理论和实践两方面证实了大量的自然阅读可以提高词汇习得和语言学习, 并且为我们日后在该领域的研究奠定了基础。笔者认为未来的研究还有很大的空间等待研究者们进一步探求, 第一, 在影响因素方面, 还有待研究学习者情感方面、词汇学习策略以及阅读理解能力等对自然阅读中词汇附带习得的影响;第二, 在研究方法方面, 目前有关词汇附带习得的研究大部分都采用量性研究, 而将量性研究和质性研究相结合会得到更全面、更客观的研究数据;第三, 关注词汇附带习得时的阅读过程会有助于研究者分析自然阅读中词汇附带习得的认知心理机制。以上乃是笔者根据国内关于自然阅读中词汇附带习得所得到的一点浅见, 尚祈行家赐教。

参考文献

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[2]Pulido D.The Relationship Between Text omprehension and Second Language Incidental Vocabulary Acquisition:A Matter of Topic Familiarity?[J].Language Learning, 2007 (57) :155-199.

[3]盖淑华.英语专业学生词汇附带习得实证研究[J].外语教学与研究, 2003 (4) :282-286.

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