英语习得

英语习得（共12篇）

英语习得 篇1

1. 引言

语音是语言的物质外壳，是语言的外部形式。语言中任何词和语法形式都是依靠语音这种物质材料而存在的。然而，索绪尔也说过，“一个词中最重要的东西不是语音本身，而是语音差别。语音差别能使一个词区别于所有其他的词，因为正是这些差别传递了意义”(伊·克拉姆斯基，1993)[1]。正如Ellis所说，每一种语言独特的语音系统使得任何人在习得一门外语的语音系统时都会不可避免地受到本族语发音习惯的影响或干扰。这些影响和干扰所带来的问题就有意或无意地削减了语言本身固有的语言美，甚至改变或扭曲说话者的表达原意。因此，作为自然话语中切分出来的能够区别意义的最小的语音单位，“音位”就自然而然地成为我们在语音教学过程中所必须关注的话题。

2. 研究背景

白语，是我国少数民族白族的族语。白族是一个有着悠久历史与文化的民族，自称“白子”或“白尼”。因居住地的不同，也有“民家”、“那马”、“七姓民”之称。较其他民族，白族是我国少数民族中，无论是教育水平还是民族的文明程度都相对较高的民族之一。从外语教育方面看，由于民族语言的特殊性，存在很多方面的不足。就大理白族自治州的白族而言，尤其是县以下的乡镇白族聚居区的，一般都以白语作为其日常交际的工具(《白族简史》编写组，1987)[2]。但是由于土生土长的白族孩子出生后接触的第一语言是他们的日常语白语，直到上幼儿园后才开始学习第二语汉语(并在带有浓重白语特点的汉语教师的教授下)，后到了中学一年级开始学习英语(杨红艳，2003)[3]。也就是说，对于白族学生来讲，白语和汉语都是在他们的日常环境中无意识间同期习得的语言，而英语则是后期通过学校的正规教育而习得的。

白语的书面语，即文字符号形式称之为“白文”，是建国后新研制的以拉丁字母为形体的拼字白语的拼音文字，也可以说是一种汉字混合记录白语的音及汉意的文字符号(侯冲，2000)[4]。

3. 英、白语语音音位对比

从语音的一些基本概念来看，英语、白语，甚至汉语三语都存在着一些共性特征：三种语言都有音位和音节之分;音位都可以分为元音(子音)和辅音(母音)两大类;形成音位区别性特征，也有类似之处。但从语音的社会属性方面观察，三种语言也有很多由其民族性特征导致的不同点。

3.1 英、白语元音音位对比

从音位分析和归类上也有所不同，英语把音段音位(一般称为音素)，分为元音(Vowels)和辅音(Consonants)两大类。白语则和汉语有一定的相似之处：两种语言在理论上本来都可以像英语这样分类，但传统的汉语音韵学里，却有它根据汉语特点的不同的分析法。音韵学的分析以汉字(代表一个音节)为单位，通常把它切分为前后两个部分：前面的称为声母，后面的称为韵母。但是声母并不等于辅音，除了零声母如在“安”an，“爱”ai，声母都是加符号只有位于字首的辅音才叫声母，位于韵尾的辅音(如[n]和[耷])，就不叫声母;韵母也不一定等于元音。如表1所示。

由上表得知，英、白元音音位存在异同。较英、汉、白三种语言，在音位系统命名上，白、汉语有更多的相似点，英、白因语系的不同而存在很大的差异。

(1)英、白、汉三语的相似点

(2)英、白二语元音音位的差异

除了以上对比之外，需要我们关注更多的是英语、白语元音音位存在的差异。

(1) 单数差别：白语中的元音音位有31个，而英语中只有20个。

其次，如表所示，白语中的鼻化元音是英语元音音位中没有的。但如果我们站在一个更高的角度看，即把这些音位放在英语单词里，也就可以很轻松地找出两种语言差异中存在的相似点。如在英语lamb中的元音[a]具有后面的鼻音的若干特性，我们称之为鼻化。这时，国际音标表中的一套附加符号可以来标注同音变体之间的细微变化，也就成了[觔](胡壮麟，p38)[7]。所以我们说，白语中的所有鼻化元音只是在英语元音音位中没有，而不是说在英语中没有。这其实说明了一个问题，白语中独有的鼻化元音可以对我们操白语的英语习得者学习英语鼻化音产生正迁移。

再次，英语“长短”和白语的“松紧”之别。英语单元音中的长短元音具有区别性特征，如：等;汉语和白语中的元音长短的区别只有松紧之别。这不仅给我们操汉语者习得英语带来了很大的困难，经常在朗读和听音辨音时无法区分，同时也是白族学生在学习英语语音音位时最容易混淆的地方。

3.2 英、白语辅音音位对比

老一辈的英国语音学家，琼斯(D.Jones)认为英语含有52个音位，其中28个是辅音。之后，美国当代的语音学家，杰姆逊(Gimson)加以精简认为英语中只有44个音位，其中24个是音音位。而白语中只有21个声母，而且都是单辅音。

辅音比较：

(2)差异因对比而清晰、放大。正如吕叔湘先生在《中国文法要略》说过，“只有比较，才能看出各种语文表现法的共同之点和特殊之点”。英语、白语在辅音音位的不同表现在：

(1) 二语数量上的不同：英语中有24个辅音音位，而白语中只有21个。

(2) 从发音部位来看，白语的辅音有双唇音、唇齿音、舌尖音、舌面音和舌根音五种;英语中有双唇音、唇齿音、齿龈、齿龈音、后齿龈音、卷舌音、腭音、软腭音、小舌音、咽音、声门音等(胡壮麟：30)[8]。

3.3 英语中的语调和汉语、白语中的声调

英语属于语调语言，汉语、白语属于声调语言。在此，三语也有相对的异同。

(1)相同点

(1) 英语在口语中以音高的起伏变化区别说话者的感情色彩、态度、意图等，以此将语调分为声调和降调两种基本语调。正如罗奇所说，在大部分语言中，语调可以决定一个词或一句话的意思(P.Roach:136)[9]。如：I like this film.是一种陈述的语气，很平淡地表达说话者的意愿。而在“I like this film.”在英语口语表达中，说话者的语调升降就可以使受话者理解其感情色彩。

(2) 重位上的相同点：通过音强的不同来表达不同的意义，这种通过音强的不同起区别意义作用的音位叫做重位(P Roach:97)。如英语中可以通过重读和非重读音节来区别系统词形的不同意义(謖absolutely完全地，謖abso謖lutely一定)，又比如说一些复合词：greenhouse和green house因重音的不同产生不同的意思，greenhouse[謖grin:nhause]是指温室，而green house[grin:n謖hause]可翻译为绿色的房子，等等。汉语中的重音主要表现在轻声上，如老子中的“子”，东西中的“西”等。东西(謖dōng謖xī)指东边和西边，而东西(謖dōngxi)泛指各种具体的或抽象的事物，或特指人或物等。白语中也有mɑ拔(草)不加任何符号，在单字中主要是为了区别于其他七个音调。

(2)不同点

(1) 英语可以通过元音的发音长短来区别意义，这种音位叫做时位 (1) 。时位是指通过音长的不同起区别意义作用的音位。如英语中的“脚跟”heel[hi:l]，“小山”hill[hil];“打击”bea[bi:t]，“少许”bit[bit]。而白、汉语中没有长短音现象，也就没有时位之说了。

(2) 白语、汉民族共同语是声调语言，读音完全相同的两个词，由于声调不同，意义也就不相同。由于声调的不同造成不同意义的声调音位叫做调位。也就是说白、汉与英语不同之处在于调位的划分上，白语和汉民族共同语都有调位而英语没有。但是白语和汉语也有所不同。汉民族共同语的调位共有四种，即阴平、阳平、上声、去声，其调值也为55、35、214、51(黄伯荣、廖序东，2000)[10]。而白语有五种调位，分别是阴、阳、上、去、入声，调值分别是33、42、31、55、35、44、21、55，这是根据白族读汉语时的声调按顺序排列的，再加上白语的另外两个声调排列而成。在白语中，音节发音有松、紧的区别，表现在元音和声调上如pa (33)泡沫，pa (42)奶，pa (31)闹，p’a (55)松，pa (35)八[哥鸟]，pa (44)倒，p觔(21)蹄，pa (55)水坝等(徐琳，1984)[11]。汉语中有妈mā，麻má，马mǎ，骂mà，而英语里book这个词，不论是念成平调的[būk]、升调的[búk]、降升调的[bǔk]还是降调的[bù]，词义都没有发生变化，而只是因个体差异或地区差异造成的不同的口音罢了。

3.4 归属的不同

正如以上所说的，英语和白语的语系归属不同：英语属于印欧语系，而白语属于汉藏语系藏缅语族的彝语之系。英语属于拼写文字，白语属于寄生于汉语的意音文字(吴安其，2000)[12]。汉语和白语两语都属声调语言及文字语言，英语属语调语言及拼写语言。

针对以上英、白、汉异同分析，我们不禁要思考一个问题，操白语的英语习得者在习得过程中会遇到什么样的困难，我们将通过什么样的有效途径促使和提高学习者的语音学习效率，以从整体上提高白族人群的英语习得水平和质量，同时为我国英语教育水平的进一步提高从局部作出必要的贡献。对此，我有针对性地作了相关调查，调查对象是操白语的白族同学，大多来自云南大理，都是不同专业的研究生，得出了相关数据和信息，由于篇幅有限，我将在姐妹篇中进一步阐述。

4. 结语

外语语音教学，随着跨文化交际的进一步深入，变得丝毫不可懈怠，特别是在我国这样一个多少数民族的国家。就教学现状来看，教师们都在不断强调口语语音的重要性，但也是在教学过程中被忽略得最多的部分。学习他语文化，从口语语音音位开始。有了语音，语言才能更好地为人们所感知，语言才能更多地发挥交际工具的作用。反之，习得一种语言不习得语音，就获得不了听说的能力，语言对学习者而言也就成了哑巴语言。作为语言的开门砖，语音在教学中应该引起教师的高度重视。在一定可能上提出新的教学理念，彻底改变这种滞后的语言习得的教学方法。

参考文献

[1]伊.克拉姆斯基.音位学概论.上海:上海译文出版社, 1993.

[2]徐琳.白语简志.北京:民族出版社, 1984:2-37.

[3]杨红艳.白族学生英语习得的有关问题与对策.云南民族大学学报 (哲学社会科学版) , 2003.11, VOL20, (6) :116-118.

[4]侯冲.白族白文新论.中央民族大学学报 (哲学社会科学版) , 2000, (4) , VOL27:117-121.

[5]黄伯荣, 廖序东.现代汉语 (第五版) .北京:高等教育出版社, 2000:60.

[6][英]克鲁特登.吉姆森贡语语音教程.北京:外语教学与研究出版, 2001:34.

[7]吴安其.藏缅语的分类和白语的归属.民族语文, 2000, (1) :1-12.

[8]胡壮麟.语言学教程 (第四版) .北京:北京大学出版社, 2002:38/30.

[9]吕叔湘.中国文法要略.北京:商务印书馆出版, 2006:1942/1982, (上卷初版例言) .

[10][英]罗奇 (Roach, P.) .英语语音学和音系学教程.北京:外语教学与研究出版社, 2000:136.

英语习得 篇2

英语多义系统习得实证研究

以往研究表明一词多义是有系统的.本研究运用认知语言学理论,以英语常用多义词BEFORE为例,对部分中国大学生的词义系统习得进行分析研究.结果表明他们的.习得受汉语概念系统的影响.调查提示在大学英语学习的中级阶段,虽然学生的词汇量大大增加,但相关词的义项习得量处于停滞状态.

作 者：瞿云华 张建理 QU Yun-hua ZHANG Jian-li 作者单位：浙江大学外国语言文化和国际交流学院,浙江杭州,310058刊 名：外语研究 PKU CSSCI英文刊名：FOREIGN LANGUAGES RESEARCH年，卷(期)：2005“”(2)分类号：H03关键词：英语词汇习得 多义系统 母语中介

浅谈英语学习的“习得”培养 篇3

关键词：英语教学 英语环境 语言习得

英语是人们对外交流、沟通思想的重要工具。在小学英语教学中，学习英语的目的是运用。因此，教学的根本任务是培养学生运用英语的能力。现行的课堂教学中，很多教师重视学生的背诵，看学生学了多少课文，背了多少课文，记了多少单词，而忽视了对学生的“习得”培养。一节课的成功与否关键是看学生最终能有效地输出多少英语，是否能够灵活运用英语。为此，英语教师必须遵循语言学习的规律，抓住学生的年龄特点，研究学生心理，找出适合学生学习的方法，提高英语教学的质量。

我国儿童学习语言的关键时期，通常认为是3-10岁。小学生刚刚接触英语，对英语既有浓厚的学习兴趣，也有畏惧情绪。如果教师能够把握好时机，为学生创设较好的英语语言环境，就可以像英语国家的儿童一样，通过“习得”的方式来学会英语。目前，我国小学阶段的学生在中年级开始学习英语，但语言环境较差，教师一味地输入，学生被动地接受，不是运用“习得”的方式学习英语，效果很差。针对上述情况，我从起始年级开始，为学生创设“习得”的英语学习环境，为每位学生提供语言“习得”机会，让他们大胆说，尽情去表演，尽可能多地“习得”英语。

一、营造纯英语的环境

学习任何语言都需要一定的语言环境。中国孩子从小生活在汉语的环境中，从牙牙学语到走进学校，都受到汉语语言环境的熏陶，所以说话、写文章就感到很自然。同样，在英美国家出生并生长的孩子学英语就感到轻松，学会英语很自然。所以营造“习得”学习环境最重要的办法是为学生创设纯粹的英语学习环境。我们知道，中国的学生不可能拥有纯英语的外部环境，只能依靠课堂，课堂就成为英语环境创设的场所，实现纯英语环境的主战场。在英语课堂上，某些英语教师总怕学生不能听懂英语课，不能理解课文的内容，句句讲解，句句翻译，英语课成为汉语课，刚开始似乎效果明显，但时间一长，学生脱离了学习英语的语言环境，不愿意用英语读，更不愿意用英语交流。我们要从起始年级开始坚持说英语，用英语交流，用英语组织课堂教学，要求每个学生在课堂上讲英语，哪怕说得不准也无妨。学生在英语学习的环境中，尽可能地把自己的母语暂时“忘掉”，全身心地徜徉在英语的海洋中。久而久之，学生自然能够获得英语语感。学校要运用现有的多媒体教学手段为学生播放英语歌曲，讲解英语小故事；学校在制作路牌、标语等标志时，可以同时出现汉语与英语；创设校园英语角，让学生在那里读英语，用英语交流，为学生提供英语交流的机会，创设浓厚的英语学习氛围。

二、大容量英语的输入

英语习得的培养与大量英語输入有着很大的关系。学生就如同一个充电器，输出与输入成正比，输入越多就输出越多。语言的学习与充电的道理很相似。首先，学生必须有一定语言量的输入，比如一定量的词语积累和不同类型的句式的掌握。有了这些基础，学生经过自己的内化变成自己的语言，然后输出，积累越多，输出的量就越大。最后达到一定量的输出。学生刚刚学了一个单词、句型，听懂了一句英语，并不能马上内化成为自己的语言，还需要一个量的积累，达到一定的程度，就可以正确地输出少量的语言。在英语教学中，教师必须掌握的一个原则就是说英语，通过不同的途径，采用不同的手段向学生输入。时间久了，英语就内化为学生能够运用的语言。

三、在活动中习得英语

英语儿歌节奏感强，韵律优美，适合学生读背,如果选择小学生喜爱的方式，学习的效果就会更好。儿童都喜欢舞蹈，喜欢各种各样的表演动作。教师可有意识地每周上一节音乐课，教唱学生英语歌曲或儿歌，选择的内容一定要有趣，容易理解，与生活贴切，使学生能够自然运用到日常生活中。教师也可在课堂上创设一些情境，让学生在无意识中内化一些知识，尤其是经常唱的一些歌曲在一定的场合经常唱，学生就会灵活运用。例如,学生唱会了Happy New Year这首歌，在元旦节期间他们就能够活用这句歌词互相祝贺，很自然地把歌曲中的英语“习得”成为了自己可以运用的语言。

游戏是儿童亲密的朋友。儿童的知识很多是在游戏中学得的。教师不妨利用游戏式的学习，促进学生英语的学习。教师在英语教学中开展游戏活动，符合儿童的身心发展特点，能够满足学生交流的欲望。教师要抓住时机，开展游戏活动，在活动中把知识教给学生。这样，学生不仅在游戏中 “习得”了语言，而且还能运用到生活中去。

在儿童学习英语的起始阶段，教师要创设语言“习得”环境，激发儿童英语学习的兴趣，找到学习英语的最好途径，为他们的终身学习奠定良好基础。

(责编 潘冰)

英语习得 篇4

非英语国家的儿童在学习语言的关键时期 (critical period, 通常认为在3—10岁) 开始学习英语, 若有较好的英语语言环境, 就可以像英语国家的儿童一样, 通过“习得”的方式来学会英语。小学阶段的孩子们正处于这个关键时期, 我们要尽可能多的创造充足的语言“习得”机会, 给孩子们创设“习得”英语的学习环境, 尽可能多的“习得”英语。

1. 营造纯英语的环境

营造“习得”学习环境的首要策略是要为学习者创设纯粹的英语学习环境。在英语课堂上我们首先要坚持说英语, 用英语组织教学, 要求孩子们在课堂上只能讲英语, 暂时“忘掉”母语。让孩子们沉浸在英语的海洋中, 久而久之, 他们耳濡目染自然而然“习得”了简单的英语。有条件的学校还可以利用校园广播播放英语歌曲、英语小故事, 制作英语招贴画、路牌、标语等, 组织创设校园英语角为孩子们提供英语实践的机会, 从而进一步为孩子们创设更为浓厚的英语“习得”氛围。

2. 大容量英语的输入

如果我们把学生比作充电器, 那么他能够输出多少电就取决于他输入了多少。输入的越多, 他能输出的就越多。语言学习的过程也与此类似:学习者首先需要有一定语言量的输入, 经过内化生成自己的语言, 最后达到一定量的输出。当听懂 (输入) 了一句英语, 学生并不能立即内化成为自己可以准确运用 (输出) 的语言, 然而, 当有大量的语言输入, 通过学生的内化, 就可以轻易地输出少量的语言。在英语课堂上, 老师应尽可能多的说英语, 大容量的输入使师生间形成一个知识位差, 这种位差迫使学生思考、揣摩然后内化成为自己能够掌握、运用的语言。

3. TPR教法促进沟通

在教学过程中, 我们不免会遇到一些难以解释的词句, 这时我们可以借助TPR教学法轻松解决这些难题。TPR是Total Physical Re sponse的简写, 这是比较流行的一种儿童学习英语过程中可以采用的活动, 特别是儿童还不能进行语言输出之前, 或者教授相对难于被理解的词句时, 可以通过动作来表现对输入语言的理解是否达到内化的程度。比如教有关跳跃的三个词jump、skip与hop, 老师做动作说英语, 以单脚跳演示hop, 轻快地跳演示skip, 用力地跳跃演示jump。如果用英语解释则既麻烦又不易理解。应用这个教学方法, 老师说英语学生做动作, 或者老师做动作学生说英语, 检测学生输入语言内化的程度。为我们的教学过程起到事半功倍的作用。

4. 唱唱跳跳习得英语

英语韵句、歌曲旋律优美, 读起来朗朗上口, 配上各种有趣的动作、舞蹈和表情, 深受学生们的喜爱。老师可以每周用一节课来教唱英语歌曲或儿歌。尽量选择内容有趣、贴切生活、难度适当、容易理解的歌曲和儿歌, 孩子们在学唱之后就可以运用到日常生活中, 他们在无意识中会内化一些句型, 然后在适当的情景中运用起来。例如孩子们唱会了《Happy New Year》这首歌, 在元旦节期间他们竟能够活用这句歌词互相祝贺, 很自然地就把歌曲中的英语“习得”成为自己可以运用的语言。

5. 游戏活动自然运用

孩子的世界中, 游戏是不可缺少的朋友。从某种角度上看, 学生的学习方式是一种游戏式的学习, 在英语课堂中开展游戏活动, 正适合了其身心发展特点。游戏中有交流的欲望, 他们就会想办法运用语言相互沟通, 这时老师把他们急需的英语教给他们, 并且在游戏中有效地交流运用, 从而掌握这些语言。随着游戏中角色的转变, 他们又需要更多新的语言来补充协助交流, 最后, 通过游戏的开展和完成, 孩子们自然的“习得”了这些语言, 而且还能运用到生活中去。

6. 实施任务型学习方式

教师要在课堂教学中常采用实践性强、具有明确任务目标的“任务型”学习方式, 使教学贴近学生、贴近生活、贴近社会, 让学生动手解决自己身边的问题, 在解决问题的过程中学会学习、学会合作、学会英语。学生带着明确的任务目标, 主动地进行学习, 在执行任务的过程中, 学生通过实践、思考、调查、讨论、交流和合作等方式学习和使用英语, 完成学习任务。这种教学将会彻底改变传统语法分析型的授课方式, 有利于学生在发展语言能力的同时, 强化学习动机和兴趣, 形成学习策略, 培养合作精神, 增进文化理解;同时, 也有利于学生思维和想象能力、审美情趣和艺术感受、协作和创新精神等综合素质的发展, 促进外语学科与其他学科的相互渗透和联系。

英语习得 篇5

中国英语专业学生词义习得次序研究

一词多义是英语中常见的现象,而目前关于词义习得次序的研究并不多见.本文首先从两个维度对词义的层次进行了分析,然后运用词义测试和统计分析的方法验证了关于词义习得次序假设,从而为英语词义教学和教材、词典编纂等方面提供了一些重要启示.

作 者：卫晓旭 WEI Xiao-xu 作者单位：长江大学外国语学院,湖北荆州,434023刊 名：湖北成人教育学院学报英文刊名：JOURNAL OF HUBEI ADULT EDUCATION INSTITUTE年，卷(期)：14(6)分类号：H31关键词：词义习得次序 堆度 一词多义

英语阅读教学中的词汇习得 篇6

关键词：英语阅读教学;词汇;语篇;语境;阅读任务

中图分类号：G633.4 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）01A-0077-03

英语阅读教学中，“词汇、理解、思维”是必须解决的三大任务，而词汇能力可预测整体的阅读能力[1]。阅读能力的提高依赖于词汇量的掌握程度，教师（当然对学生来说也同样）必须高度重视阅读教学中的词汇教学。然而，准确把握词汇处理的度始终是阅读教学中的一大难题——教少了“蜻蜓点水”，对阅读造成障碍，教多了“喧宾夺主”，打断学生的语篇思维，成为脱离语境教词汇。

“词汇附带习得”理论指出，学习者在完成其他的学习任务时，其注意力并非放在记单词上，却附带习得了词汇[2]。我们经过专题研究和长期实践发现，当教师在分析具体语篇、明确词汇目标的基础上，利用文本语境理解语篇，重组信息，操练运用词汇，同时依托语篇整体性教学牢牢把握阅读前、中、后三个环节，不仅能提升学生的篇章意识、阅读水平和语言的运用能力，而且能使其自然地习得词汇。

一、明确词汇习得目标

江苏省普通高中使用的《高中牛津英语》每个单元的词汇量都很大，教材11个模块共计39个单元，一个单元有70至120个左右的生词、词组或固定搭配，一篇课文中的生词量可能达到40个或者更多。一方面，“如果不理解文章中的词语，你就无法理解整篇文章”[3]，词汇就成为阅读的障碍;另一方面，对词汇处理的度若把握不当，就会偏离阅读教学的轨道，使阅读课变成词汇课。因此，教师必须在课前深入解读文本，遵循以下原则明确阅读课的词汇习得目标：

（一）选择词汇的原则

目标词汇的确定要从语篇整体性教学目标出发，通过分析具体语篇的特点来解读文本。文字性解读是从单词到句子，再到段落;文学性解读是对文本塑造的人物，承载的写作意图、观点和技巧作进一步分析;而文化性意义的建构是读者以自身的知识经验为依托，将自己所处的现实世界和文本所创造的语义世界相联结，对内隐在文本里的、作者秉持的观点和价值取向进行批判性意义建构，实现个体经验世界的重组[4]。而文字、文学与文化的解读，离不开对某些关键文本词汇的研读和赏析，换句话讲，文本阅读中的目标词汇应涵盖文字、文学和文化三个层面。在这种文本解读方法的指导下，以下三类词汇应该被列为目标词汇：阻碍理解的词汇，与主题紧密结合的词汇，以及深度诠释且需模仿运用的词汇。

（二）循环词汇的原则

词汇的循环包括两个关键点：一是“循”，即循序渐进，螺旋上升;二是“环”，即核心词汇的呈现、复现、操练和运用，环环相扣。阅读教学中的词汇提升不是一次完成的，而是包含了读前、读中、读后三个子循环。目标词汇始终围绕着文章的主题主线出现，是文本的核心词汇，必须内化在阅读整体性教学的各个步骤。因此，目标词汇应当成为师生课堂用语的重要部分，循环往复于阅读教学中，使学生的词汇能力在循环中熟练，在巩固中提升，在使用中深化。

（三）运用词汇的原则

英语词汇学习的目标可分为：识记、领会、应用和交际。具体来讲，识记是指记住单词的拼写、发音、词义;领会是知道单词的词性、构成、方式、用法等;应用是指能在不同语境中准确使用单词;交际是指在日常生活中用词汇交流信息、获取信息、分析问题和解决问题[5]。教师的教学过程要遵循词汇的这些认知规律，在制定明确的目标词汇后，课堂用语、PPT、板书、问答、阅读理解练习以及课内外书面表达等都要体现目标词汇的运用，而学生也要使用目标词汇来理解、归纳、推理、判断语篇，在教与学的互动中，促进目标词汇的强化和内化，实现阅读整体性教学并成就目标词汇的运用。

二、充分利用文本语境

“语言即语篇”理论认为语言是“使用中的语言”，应强调语言在语境中的功能，不能把语篇割裂成一个个孤立的句子来讲解[6]。阅读教学应以整体篇章为基本单位，首先分析篇章结构，其次分析段落与段落之间的衔接及逻辑关系，最后分析句子与句子之间逻辑语义的连贯，培养学生掌握主题、通览全篇、欣赏语言的能力。阅读教学环节应教会学生针对不同语篇类型分析内在的语篇模式，越过逐词逐句辨认及对译阶段，在有限的时间内获得最有效的理解以达成阅读的深度和准确度[7]。因此，文本语境的运用可以从两方面落实目标词汇：

（一）基于语篇理解，提炼目标词汇，循环操练

语篇结构模式（textual patterns）是对篇章进行分类的一种方法。教师应教会学生从语篇的形式及内容结构入手，进行篇章解读，与作者达成动态性的交流。问题—解决模式（problem―solution pattern）、主张—反主张模式（claim―counterclaim pattern）、叙事模式（narrative pattern）、提问—回答模式（question―answer pattern）和具体—概括模式（general―specific pattern）是常见的五种语篇模式[8]。一般来讲，一个语篇可能由一个独立的语篇模式构成，也可以由一个主体模式内嵌入几个其他模式而成，这就形成了不同的语篇类型。由此可见，语篇是某种体系，是通过词汇间的语义选择、组织和聚合而形成的篇章，更重要的是，词汇还具有“语篇敏感性”（context-sensitive），即同一词汇在不同的语篇中有不同的含义。因此，如果阅读教学太重视词汇的训练，就会背离语篇教学，也会剥夺学生对阅读的兴趣[9]。在阅读教学中，教师要基于语篇的准确理解，处理好语篇和词汇的关系。目标词汇的处理原则是不影响阅读进程，不脱离文本，不随意拓展，但可以通过语篇的理解呈现、复现目标词汇等途径让学生自然习得，同时可设计任务让学生关注词汇的形式及所在语境中的意义，达到对语篇的深层次理解，在一系列的阅读活动中进行词汇的循环。endprint

（二）重组文本信息，运用目标词汇，巩固内化

要实现阅读教学中的词汇在循环的基础上灵活运用，就需要对阅读的语篇进行深度解读，进行文本信息重组，围绕文本主题设计各种任务输入或复现目标词汇。对于需要拓展运用的词汇，教师可通过形式多样的信息重组方式来循环操练。如：推测词义，培养学生抓取重要信息、借助情景和上下文猜测词义、推测段落大意的能力[10];思维导图，按照一定的逻辑挑选重组文章信息，把目标词汇内化于篇章结构图、逻辑思维导图等，实现对目标词汇的运用;读写结合，教师可设计综合性的读写任务，通过模仿、运用目标词汇来重组文本信息，实现词汇在阅读课内外的巩固内化。

三、巧妙结合阅读任务

依托语境进行词汇教学，是一种行之有效的策略，其关键在于结合多样化的词汇处理方式，以篇章的整体理解为中心任务，推动词汇的循环提升，达到1+1>2的课堂教学效果。

（一）读前激发兴趣

感知新词汇，链接“旧”词汇，引入文本话题是词汇在读前首次循环中的目标。教师呈现新词汇时，需以话题切入，探索牵引，把目标词汇通过一系列的方法预设导入，使学生感知目标词汇蕴涵的深层意义。如：直接呈现法——根据语音辨别、单词含义、图片、演示文稿、动画等呈现目标词汇;发散问题法——在提问中呈现核心单词及其应用，用改写（paraphrase）等方式，对目标词汇下定义，作解释;语境输入法——用头脑风暴等方式呈现词汇，激活已有的认知图式，在目标词汇与已有知识间建立起联系，促进学生尽快掌握新词汇。

（二）读中循环深入

教师要引导学生揣摩理解词汇，通过对“字里行间”（between lines）和“言外之意”（behind lines）的理解对目标词汇进行循环，同时设计多样化的活动进行词汇的再循环，如：根据上下文揣摩词义，通过释义理解生词，用构词法推测词义，结合图文学习词汇，通过小组活动探究词汇。这样，阅读中的词汇学习不仅有层次、有梯度，而且能让学生在原有的生活感悟、知识结构的基础上，形成新的词汇架构。

（三）读后巩固提升

“阅读可提供写作所需的输入”[11]，阅读教学最终成效体现于学生能否围绕文本主题交流讨论和有效写作。读文章是“批文入情”的过程，而写文章则是“情动辞发”的产出。“情”源于已唤醒的体验，与所读文本产生共鸣;“辞”来自已读文本，是篇章结构和语言表达的自然迁移。如果能用词汇表达与个人相关的意思，新词汇就可以得到强化[12]。教师应在课内外通过设计写作学案、交流学后感悟等方法，贯通阅读与写作，在两者的相互作用、相辅相成中，实现目标词汇真正内化和输出运用。

参考文献：

[1]Grabe， W. Current developments in second language reading research[J].TESOL Quarterly，1991（3）.

[2]Laufer& Hulstijn. Incidental vocabulary acquisition in a second language： The construct of task-induced involvemen[J].Applied Linguistics，2001（22）.

[3]Laufer， B. Vocabulary and writing[M]//C.A. Chapelle. The Encyclopedia of Applied Linguistics. Boston： Wiley-Blackwell， 2013：225-271.

[4]张文华，柳伟.指向文本深层含义的高中英语阅读教学[J].山东师范大学外国语学院学报：基础英语教育，2010（1）.

[5]杨小菊.高中英语词汇教学案例[J].基础教育研究，2010（13）.

[6]McCarthy & Carter. Language as Discourse—Perspectives for Language Teaching[M].London and New York：Longman，1994：135.

[7]高夕照，陈静波.江苏省2006年高考英语试卷分析及高三复习教学建议[J].考试周刊，2007（8）.

[8]刘辰诞.篇章与词汇教学[J].外语教学，1997（2）.

[9]王笃勤.英语教学策略论[M].北京：外语教学与研究出版社，2007：35-39.

[10]陈琳，王蔷，程晓堂.高中英语课程标准（实验）解读[M].南京：江苏教育出版社，2004：65.

[11][美]斯蒂芬·克拉生.阅读的力量[M].李玉梅，译.乌鲁木齐：新疆青少年出版社，2012：5-19.

[12][英]斯科特·索恩伯里.如何教词汇[M].王琦，译.北京：人民邮电出版社，2011：25-28.

责任编辑：杨孝如、石萍

Incidental Vocabulary Acquisition in English Reading Instruction

XUE Hai-yan

（Nanjing Senior High School， Jiangyin 214437， China）

Abstract： In the teaching of English reading， vocabulary in discourses usually has an effect on teaching quality and efficiency. Thus， in daily teaching practice， teachers are often obsessed by the degree of accurately dealing with new vocabulary. Based on the theory of incidental vocabulary acquisition， teachers should internalize the theory into a series of holistic teaching procedures by deeply interpreting discourses， clarifying the target vocabulary， and fully utilizing the contexts so that students' reading competence could be improved along with acquiring vocabulary incidentally at the same time.

语境与大学英语习得 篇7

从全世界的范围来看, 说英语的人数已经远远超过了任何其他语言的人数。英语在全球的使用范围非常之广泛是有目共睹的, 我国已经把英语作为一门必修课贯穿于从小学到大学这个过程的始终, 这足见我国对于英语的重视程度。一个国家如果想在政治、经济、及军事等领域处于领先地位, 必须时时处处与国际保持接轨, 那么英语作为一门国际语言的重要性也是不言而喻的。随着我国加入WTO和申办2008年奥运会的成功, 这一背景在我国表现得尤为明显。“英语热”的现象到处可见:各高校或增设英语专业或扩大英语专业的招生规模;各种形式的英语培训班多如雨后春笋。为了学好英语, 人们求助于各种学习方法:买书、听讲座、听广播等等, 各种介绍英语学习方法的书由此变得非常畅销。对于英语的学习不仅仅是为了应对中国日益的国际化这一大趋势, 对于我们自身知识的丰富, 英语也是不可或缺的技能之一。比如在文学和科技领域, 很多好的论文和专著是用英语写成, 如果我们不掌握英语, 那么只能从别人的翻译之作中领略这些好丛书的风采, 但却无法习得原著真正的精髓, 这无疑是一个大的遗憾和损失, 因此学好英语是社会发展和自身进步的使然。那么对于如何学好英语也是仁者见仁智者见智, 那么不管哪种好的学习方法, 都离不开一个必然的因素, 那就是任何语言的学习都需在一定的环境下进行, 因此英语学习的环境, 也即“语境”就是一个非常之重要的因素。

二、语境的概念和分类

1. 语境的概念

英国语言学家马林诺夫斯基于1923年提出语境这一概念, 它指的是使用语言时所处的实际环境, 既包括语言之内又包括语言之外的。当时他区分了两种语言环境, 即:情景语境 (context of situation) 指言语行为发生时的所处的具体语境;文化语境 (context of culture) 指说话人生活于其中的社会文化。之后, 随着语言学以其他相关学科的发展, 语境的研究也相应的取得了很大的进展。

王建平先生在《语言交际的艺术》为语境下了定义, 即语境就是在交际过程中语言表达式在表达某种特定的意义时所依赖的各种表现为言辞的上下文或不表现为言辞的主客观环境因素。所谓的语境因素指的就是在交际的过程中语言表达式表达某种意义时所依赖的各种时间、地点、场合、话题、交际者的身份、地位、心理背景、时代背景、文化背景、交际目的、交际方式、交际内容所涉及到的对象以及各种于语言表达式同时出现的非语词指号 (如姿势、表情) 等等。

2. 语境的分类

语境有不同的分类, 有狭义、广义之分, 有语内与语外之分等等。王建平先生在分析语境定义的基础上, 提出了一种与此定义相应的语境分类:

(1) 言辞外语境, 包括主观语境因素 (如:交际者的认识水平、思想修养、心理背景等等) 和客观语境因素 (如:交际的时间、场合、对象、交际话题等等) 。

(2) 言辞语境, 包括篇章语段、段落环境、句子语境和词组语境。

三、大学英语教学建议

1. 给学生创设良好的英语学习环境

大学英语教师应给学生提供丰富的英文素材, 使学生能时时处处的接触到英语, 增强英语与现实的联系。要充分利用校电台的英语频道、好的英文报纸和英文小说使学生在头脑中建立一个有效的英语学习语境, 大量增加用外语输出我国文化的内容, 能自如的在汉语和英语之间进行转换, 娴熟的使用英语。

2. 积极组织各种课堂英语活动

大学英语课上学生是学习的主体, 教师应做好学习的引导者, 积极组织各种英语活动。比如让学生练习问路的英语对话, 就可以让学生分角色扮演, 给学生创立一个相应的语境, 让学生亲身体会在真实的语境中如何进行口语交流。教师应对于学生的表演给予鼓励和肯定, 使学生在轻松的状态下参与课堂活动, 真正激发他们的学习积极主动性, 使他们真正变成学习的主人。

四、结语

在全球经济体系中, 英语已经成为了重要的沟通语言。要与世界接轨, 熟练的英语能力势将成为重要的关键。作为高等教育重要组成部分的大学英语教学应当重视给学生英语语境的创设, 以便使他们能够有效的学习和掌握英语, 以便全面促进我们的大学英语教学。

参考文献

[1]王建平.语言交际中的艺术——语境的逻辑功能.[M].北京:中共中央党校出版社, 1992

[2]Cook, V.《第二语言学习与教学》.[M].外语教学与研究出版社, 2000

议英语习语的习得 篇8

一、了解英语习语的来源。

习语是文化的体现, 所以要掌握习语的用法, 首先要了解习语的出处, 避免死记硬背, 真正理解英语习语的特点和含义。习语的主要来源是人民生活, 比如:中世纪的英国人住的是茅草房, 猫狗都住在房顶上, 雨下大时, 猫狗就会从房顶上掉下来。所以有了“Rain cats and dogs” (倾盆大雨) 之说。其次是体育活动, 中国人喜欢以戏喻人生, 所以汉语中有很多和戏曲有关的词语, 比如“独角戏”、“对台戏”、“黑脸”、“白脸”等, 但西方人倾向于把人生看作一种竞技运动, 所以有很多来自体育的习语, 比如“Keep the ball rolling”意指“不中断, 继续下去, 保持下去”, “The ball is in someone’s court”是指“某人得作出反应或采取行动”, 例如:We’ve made our proposal, so the ball’s in their court now. (我们已经提出我们的的建议了, 该他们作出反应了。) 习语的第三个来源是宗教, 因为很多英美人士信仰基督教, 所以很多习语中有宗教或圣经的影子, 比如:“God helps those who help themselves.”意思是天助自助之人。还有“to cast pearls before swine”, 源出《新约%马太福音》第七章, 原意是“不要把珍珠丢在猪的面前”, 现在常引申为“明珠暗投”。[1]第四个出处是文学作品, 如To kill the goose that lays the golden eggs (杀鸡取卵) , 源出希腊寓言, 后来这一短语用来指贪婪的短视行为。[2]cat’paw字面意思是“猫爪子”, 指受人愚弄者, 出典17世纪法国著名的寓言作家拉?封丹的《猴子与猫》, 讲的是狡猾的猴子哄骗头脑简单的猫儿火中取栗的故事。to paint the lily (多此一举) 源自莎士比亚戏剧《约翰王》, cold shoulder (冷淡) 出自小说《古董商》中。还有一些习语和扑克游戏有关, 如ace in the hole (王牌、杀手锏) , The cards are stacked against you是指“你处于很不利的情况下”。

典型方程的积分因子的解法

李广伟

(大连理工大学数学科学学院, 辽宁大连116024)

摘要:本文讨论了用求积分因子的方法求解几种典型的常微分方程, 如变量分离方程、齐次方程、一阶线性方程、伯努利方程等, 先求出它们的积分因子, 从而化为恰当方程来求解。

关键词:变量分离方程;一阶线性方程;伯努利方程;积分因子;恰当方程中图分类号:G642.0文献标识码:A

通过《常微分方程》这门课的教学实践, 我们知道大部分教材在讲述初等积分法这一章时, 先讲述变量分离方程, 其次再讲述齐次方程、一阶线性方程、伯努利方程和恰当方程的求解, 最后讲述了如果不是恰当方程, 给出了求几种积分因子的方法 (参见文献[1, 2, 3]) 。为此先回顾恰当方程和积分因子的有关结论:[定理1.1]如果M (x, y) , N (x, y) 在所定义的区间有连续的偏导数, 则微分方程:M (x, y) dx+N (x, y) dy=0为

二、多渠道接触英语习语

因为我们的英语教材中英语习语出现的次数不多, 所以学生如果想掌握地道的英语, 必须大量涉猎英文原版电影、电视剧、歌曲、文学作品等。如《阿甘正传》里形容朋友的亲密无间用“like carrots and peas”, 《珍珠港》中用“tip of the sword”表示精英。看过《叫我第一名》 (Front of the Class) 后会更加深刻体会“if we are gonna talk the talk, we need to walk the walk” (身教重于言传) 的意义。要选择演员是本土人的英文原版电影或电视剧, 比如《老友记》、《绝望的主妇》、《成长的烦恼》等, 把台词下载后, 一句一句地看, 遇到不认识的单词, 马上查一下并放入生词本, 这样看完以后还可以复习, 而且至少看三遍。第一遍主要是看情节, 以欣赏为主;第二遍则以学习为主, 查些生词, 记一些表达方式;第三遍, 把字幕关掉, 单纯靠听来理解。此外, 中央电视台的《动感英语》节目对习得电影中的俚语也很有帮助。英文歌曲不仅能提供鲜活的英语资料, 而且能提高学生的英语学习兴趣。例如《Seasons In The Sun》中的“Goodbye Papa, please pray for me.I was the black sheep of the family” (再见爸爸, 请为我祈祷, 我曾是家里的捣蛋鬼) , “black sheep”意思是“害群之马”, Justin Bieber的流行歌曲《Baby》有一句很流行的俚语:“Are we an item?” (我们是一对吗) , Lady Gaga的歌名《Poker Face》可指“面无表情的脸, 不动声色”。

三、注意习语翻译中的文化异同

英语中有些习语和汉语是对应的, 比如Pride goes before a fall (骄傲使人落后) , in a cold sweat (冒冷汗, 紧张) , sour grape (酸葡萄心理) , 等等, 但因为两国文化不尽相同, 所以很多习语的表达是有出入的, 翻译的时候不能想当然地望文生义。如“pulling one’s leg”很容易令

文章编号:1674-9324 (2012) 07-0173-02

恰当方程的充要条件是My=Nx, 并且乙M (x, y) dx+乙[N-坠坠y乙M (x, y) dx]=C就是恰当方程的通解, 其中C为任意常数。[定理1.2]如果函数M (x, y) , N (x, y) 和μ (x, y) 都是连续可微的, 则μ (x, y) 为上述方程的一个积分因子的充要条件是 (My-Nx) μ=Nμx-Mμy。此等式是一个以μ为未知函数的一阶线性偏微分方程, 要求出μ是很困难的, 但在某些特殊情形下, 可以利用定理1.2求出人联想到中文里的“拖后腿”, 不过它却是开玩笑的意思。big headed (傲慢, 自大) 而不是“大头”的意思, Knock the socks off是让人大吃一惊的意思, 因为很多西方人在家不穿便鞋, 只穿袜子, 所以夸张地表达让人大跌眼镜时会说把袜子给吓掉了, 而在中国我们在家都穿鞋子, 所以不可能有这种说法。还有的习语尽管比喻现象相同, 但用法上小有区别, 比如汉语习语“晴天霹雳”与英语习语“A bolt from the blue”意思接近, 但汉语的晴天霹雳是贬义的, 只能比喻不幸的意外事情, 而英语的“A bolt from the blue”既可比喻“不幸的”, 也可比喻“高兴的”、“意外的”事情。例如:I had only recently seen John in a restaurant.The news of his death came as a bolt from the blue.我最近还在餐馆里见过约翰。他的死讯传来犹如晴天霹雳。但是下一个句子中的A bolt from the blue却不能这样译:She found the keys she had lost last month, which was like a bolt from the blue.她找到了上个月丢失的钥匙, 真是喜出望外。[2]

总之, 英语习语是语言的精华, 是文化和时代的反映, 因为其含义往往超出字面意思, 所以理解起来有一定难度, 通过了解习语的出处, 多接触一手的英文资料, 增进对习语的了解, 外语学习者才能恰如其分地运用习语, 为语言添彩。

参考文献

[1]姜艳艳.英语习语的来源与特点[J].牡丹江教育学院学报, 2006, (5) .

大学英语词汇习得浅谈 篇9

大学阶段英语词汇习得应遵守的基本原则是:遵循一个客观过程, 由认知完成英语词汇的短时记忆, 再由主动应用形成词汇的长时记忆, 最终逐渐建立起自己的心理词汇群。大学英语教师的任务就是遵循以上规律, 创造条件, 引导学生掌握词汇习得规律, 高效率完成词汇习得过程。以下分阶段简要说明。

一、英语词汇习得经由认知达到短时记忆阶段

1. 对语言内容的关注 (高效率完成此阶段词汇习得需要的条件) 。学习一门语言, 第一个关键点就是关注那些与你息息相关的语言内容。语言不单是知识的载体, 更是思想、情感交流的工具, 习得词汇的最终目的不是记忆其数量, 而是利用它们交流思想和情感。

2. 构词法常识。

多数英语词汇的基本语义构成都由前缀, 词根及后缀组成。前缀具有一定含义, 可以改变、限制或加强词汇的含义, 但不会改变其词类。后缀一般不改变其含义, 只转变其词类。词根构成一个单词的最原始的含义。掌握基本的构词法规则, 有助于深入理解词义, 扩大和巩固词汇量以及灵活运用词语。

3. 读音规则知识。

英语是拼音文字, 在日耳曼语系中英语读音最为复杂。这也构成了英语词汇习得的一处难点。但根据数据统计, 英语读音多半是有规律的, 包括元音字母的读音、以及复合音节的读音。掌握英语读音的基本规则并加以练习对词汇的习得有着事半功倍的效果。

4. 英语词汇体系常识。

英语词汇体系包括词汇关系, 语义关系, 心理联想。相对独立的英语单词由这些关系组成了相互关联的网络体系。学习者理解并掌握这个体系才能逐渐形成各自有效的心理词汇网络, 同时词汇体系揭示出词汇的内部联系和语用功能, 有助于学习者加速词汇习得的进程。

二、英语词汇习得经由短时记忆到词汇应用阶段

1. 尽可能主动增加听、说、读、写、译的机会。

(高效率完成此阶段词汇习得需要的条件) 保持一定强度的英语语言输入和输出数量。这里需要强调的是经由听的语言输入, 其包括有意识的输入和无意识输入, 前者需重视, 后者同样重要。大脑在大量的语言音频刺激下才能逐渐习惯英语的语言节奏和频率, 更有助于词汇的记忆。

2. 掌握应用词汇的方法。

掌握词汇应用方法的前提是认清英语词汇的类别。当然, 不同的目的就会产生不同的分类方式, 比如四级词汇中哪些需要认识, 哪些需要会拼写, 哪些必须主动使用, 这就是一种分类方法。这里所说的掌握词汇应用的方法指的是英语词性分类法, 根据句法作用可以把英语词汇分为四类:名词类 (包括代词) 、动词类 (包括动词+介词) 、修饰词类 (冠词, 形容词, 副词, 数词) 与关联词类。名词类词汇的句法作用是传达主题信息, 动词类词汇的句法作用是表达相关信息的时空变化及传达主题信息之间的逻辑关系, 修饰词类句法作用是陈述细节。掌握了以上规律就会使新习得的词汇有“用武之地”, 当然学习者能够主动使用习得的词汇是保持记忆的前提和基础。教师在此能起到的作用是不断变换手法引导学生使用新学的词汇 (即已形成短时记忆的词汇) 。面对缺乏主动性的学生, 应该想办法发现学生的兴趣点, 从内容入手带动语言及词汇的习得。

三、英语词汇经反复使用达到词汇的长时记忆阶段

1. 保持英语词汇的复现率 (高效率完成此阶段词汇习得需要的条件) 。根据人类记忆规律的特点, 要想战胜遗忘就需要有机会重复提取记忆中的相关信息, 保持英语词汇的长时记忆, 使词汇的复现率保持在高水平。

2. 语篇背诵或翻译。

通过语篇背诵或翻译, 学习者才能了解到词汇的选择, 句式的变化, 语义的连贯等, 才能在相对鲜活的语境中习得英语词汇。

四、学习者逐渐形成各自的英语心理词汇群阶段

高效率完成此阶段词汇习得需要的条件:情感的投入。语言是文化的载体, 是情感交流的工具, 语言学习中缺乏情感的投入也是造成词汇习得成效的重要原因。学习者在丰富的情感下, 应用联想心理作用, 使具有词汇关系和语义关系的词群交叉联结, 形成触此及彼的心理词汇群。心理词汇越丰富, 表达的情感会越生动, 这样才能形成语言学习的良性循环。

参考文献

[1]詹贤均.英语词素分析[M].北京:商务印书馆, 1980:4.

[2]李学金.英语读音规则词典[M].西安:世界图书出版公司, 2002:4.

浅谈英语学习的“习得”培养 篇10

我国儿童学习语言的关键时期，通常认为是3-10岁。小学生刚刚接触英语，对英语既有浓厚的学习兴趣，也有畏惧情绪。如果教师能够把握好时机，为学生创设较好的英语语言环境，就可以像英语国家的儿童一样，通过“习得”的方式来学会英语。目前，我国小学阶段的学生在中年级开始学习英语，但语言环境较差，教师一味地输入，学生被动地接受，不是运用“习得”的方式学习英语，效果很差。针对上述情况，我从起始年级开始，为学生创设“习得”的英语学习环境，为每位学生提供语言“习得”机会，让他们大胆说，尽情去表演，尽可能多地“习得”英语。

一、营造纯英语的环境

学习任何语言都需要一定的语言环境。中国孩子从小生活在汉语的环境中，从牙牙学语到走进学校，都受到汉语语言环境的熏陶，所以说话、写文章就感到很自然。同样，在英美国家出生并生长的孩子学英语就感到轻松，学会英语很自然。所以营造“习得”学习环境最重要的办法是为学生创设纯粹的英语学习环境。我们知道，中国的学生不可能拥有纯英语的外部环境，只能依靠课堂，课堂就成为英语环境创设的场所，实现纯英语环境的主战场。在英语课堂上，某些英语教师总怕学生不能听懂英语课，不能理解课文的内容，句句讲解，句句翻译，英语课成为汉语课，刚开始似乎效果明显，但时间一长，学生脱离了学习英语的语言环境，不愿意用英语读，更不愿意用英语交流。我们要从起始年级开始坚持说英语，用英语交流，用英语组织课堂教学，要求每个学生在课堂上讲英语，哪怕说得不准也无妨。学生在英语学习的环境中，尽可能地把自己的母语暂时“忘掉”，全身心地徜徉在英语的海洋中。久而久之，学生自然能够获得英语语感。学校要运用现有的多媒体教学手段为学生播放英语歌曲，讲解英语小故事；学校在制作路牌、标语等标志时，可以同时出现汉语与英语；创设校园英语角，让学生在那里读英语，用英语交流，为学生提供英语交流的机会，创设浓厚的英语学习氛围。

二、大容量英语的输入

英语习得的培养与大量英语输入有着很大的关系。学生就如同一个充电器，输出与输入成正比，输入越多就输出越多。语言的学习与充电的道理很相似。首先，学生必须有一定语言量的输入，比如一定量的词语积累和不同类型的句式的掌握。有了这些基础，学生经过自己的内化变成自己的语言，然后输出，积累越多，输出的量就越大。最后达到一定量的输出。学生刚刚学了一个单词、句型，听懂了一句英语，并不能马上内化成为自己的语言，还需要一个量的积累，达到一定的程度，就可以正确地输出少量的语言。在英语教学中，教师必须掌握的一个原则就是说英语，通过不同的途径，采用不同的手段向学生输入。时间久了，英语就内化为学生能够运用的语言。

三、在活动中习得英语

英语儿歌节奏感强，韵律优美，适合学生读背, 如果选择小学生喜爱的方式，学习的效果就会更好。儿童都喜欢舞蹈，喜欢各种各样的表演动作。教师可有意识地每周上一节音乐课，教唱学生英语歌曲或儿歌，选择的内容一定要有趣，容易理解，与生活贴切，使学生能够自然运用到日常生活中。教师也可在课堂上创设一些情境，让学生在无意识中内化一些知识，尤其是经常唱的一些歌曲在一定的场合经常唱，学生就会灵活运用。例如, 学生唱会了Happy New Yea这首歌，在元旦节期间他们就能够活用这句歌词互相祝贺，很自然地把歌曲中的英语“习得”成为了自己可以运用的语言。

游戏是儿童亲密的朋友。儿童的知识很多是在游戏中学得的。教师不妨利用游戏式的学习，促进学生英语的学习。教师在英语教学中开展游戏活动，符合儿童的身心发展特点，能够满足学生交流的欲望。教师要抓住时机，开展游戏活动，在活动中把知识教给学生。这样，学生不仅在游戏中“习得”了语言，而且还能运用到生活中去。

英语教师习得课程智慧的初步探究 篇11

【关 键 词】课程智慧；英语教师；初中

中图分类号：G45 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）02-0126-02

课程智慧像解脱、像天国、像启发，是一种志向，而不是触手可及的结果。[1]内尔·诺丁斯也说：“今天鼓励教师追求并运用智慧，既让人生畏又令人欢欣鼓舞。让人生畏是因为教师今天的专业生活受到严格控制，如果他连上课的内容或上课的方式都无法自己选择，那么又怎样来运用智慧呢？令人欢欣鼓舞是因为它提醒我们，如果我们获得智慧，我们就可能获胜了——追求这一过程本身就非常有价值，它给了我们工具，可以为学校教育创造更为光明的未来。”[2]

一、课程智慧的定义

贾丁说，它不是我们传递给学生的累积性知识，也不是他们必须要掌握的技能或得到的平均分，但却是他们生存的能力，在世上维持生命的能力……“课程”与知识有关，我们把这些知识传递给学生，以期他们在世上能继续生活。

亨德森、凯森合著的《课程智慧：民主社会中的教育决策》一书中把课程智慧定义为：把课程看作愿景构想和践行美好的教育旅程的微妙，复杂的挑战。

凯克斯分析了课程智慧的双重本质：“道德智慧是一种判断的能力”，但是仅仅是一种能力还不够，因为判断需要“正确”、“合理”、“公正”……在道德智慧中，合理判断的目标就是从大的生活视角来评价什么是真实或正确的……什么是美好的生活？如果有了关于这个问题总的看法，我在这一具体情况下应该做什么？这一问题中包括了两个“应该”。根据鼓励、促进、培养持久的道德生活方式价值观作出教育决策，在这一背景下产生了课程智慧。

二、课程智慧的特点

1. 合作性。詹姆斯写到：真理对于我们实际思考来说太过宏伟。即便我们的思考怎么号称“绝对”，我们都无法理解真理的全部……没有一种观点是绝对的……包罗万象的。[3]培根采用“缝被子联谊会”来描述对多元观点的开放的接受态度：“缝被子联谊会这一隐喻”……告诉我们大家其实都是自己在构建知识；知识并不是在世界的某一个地方，或在我们心里就可以找到。课程智慧是在集体合作中不断获得的，个人的力量始终是有限的，个人的智慧是小智慧。

2. 挑战性。戴维森写到：知道自己知之不多，这就是智慧。神者则称之是“初心”，是完全敞开和本真的，是一颗准备好要去接受生活的人。不附带我们任何的认识，心是空的，因此对学习和生长是敞开的。这是创新和革新的源泉、前行的关键。[4]

3. 感召性。库珀认为：神圣的感召进入我们心灵的神秘洞穴里，唤起我们的意识，使之遮蔽我们正常的日常经验，使我们与新的鉴赏水准想协调。[5]范梅南也写到，女人如何成为母亲？男人如何成为父亲？一个人如何成为一名教师？最初，人们可能只是从生物意义或法律意义上“知道”自己将成为父母或教师……真正使人成为父母或教师的问题绝大多数是一个如何像父母或教师那样生存的问题。在与孩子们一起生活的过程中，在许多细微的经历中，才渐渐开始真正明白为人父母和为人师表的意义……只有当我们真正感受到教育作为一种感召而激起活力和深受鼓舞时，我们与孩子的生活才会有教育意蕴。

三、课程智慧实践的三个镜头

1. 范式转换。课程智慧就是把学习的课程转化为实际生活实例的一些列工作。这不仅要有老到的判断，而且需要在专业取向中做根本性的改变。这种专业取向即范式转换。学科内容、自我的和社会的知识是学生学习的三维关系，他们构成3S视角，为如何应对课程智慧挑战提供了具体指导。可以说在课程实施过程中，能使以上三种维度完全达到均衡的课程便是课程智慧的具体体现。但是没有哪种模式可以作为课程智慧最终确凿的指导。

2. 专业生活的方式。课程智慧没有一定之规，它无法通过一系列技术或者任务来达成。这一概念的提出唤起了古老的、神秘的人类认知传统，它必须被想象成是生存和认知的方式。[6]

3. 系统性改革。关于课程智慧实践系统的改革根植于课程开发、专业发展、组织发展和社区发展四个方面。具体分析如下：

（1）课程开发。课程开发是对具体学习课程的设计。它最大的特征是幻想，它是一种向前的思考。威金斯和麦克泰格提出了“倒过来”设计，包括三步：第一步，对所期望的学生对学科“深度”理解的结果予以识别；第二步，对于学生在理解过程中取得的进步，能找到可接受的证据加以确认；第三步，对学习过程和教学做出计划。[7]

（2）专业发展。换句话说，就是培养能力，以参与到上述的课程开发。教育者必须发展他们的探究和教学能力，从而把学科课程转化为民主生活的具体事例。它始于之前教师教育，随后拓展到更大范围的合作、监管的活动中。

（3）组织发展。这一点被看作一种特定的合作活动，它创造本地的工作文化。舒马克和朗克尔认为包括三个阶段：①校区成员是如何交流、培养信任和良好看法，陈述冲突部分的；②关注点转向对组织生活的批判性评价；③把交流和批判性的评价转化为行动计划。[8]

（4）社区发展。它的主要目标是为前面提到的课程开发、专业发展和组织发展创建支持性“公共空间”，对大多数公众进行再教育。

四、英语教师习得课程智慧的策略

1. 勤苦好学，“吃透教材”。（杜威语）智慧的根本特征在于实践性、探索性、创造性。我们认为，英语教师的课程智慧获得的前提是要精通中外文化，了解他们的异同，以便能够清楚认识到什么内容该教，什么内容不该教。如此，在教学过程中才能由“教教材”向“用教材”转化。

2. 行与思结合，“补充教材”。毋庸置疑，课程智慧是在课程实践中获得的。只有当教师通过课程实践，获得丰富的感性经验之后，借助于概念逻辑的形式进行思维加工，将感性的经验上升为理性的规律，才能生成具有效能和效度特质的课程智慧。[9]

3. 融会贯通，“更新教材”。在前面积累的基础上，如果没有融会贯通、高度归纳概括的能力，一切也都讲付诸东流。英语虽然不是我们的母语，但也属于语言学科，与汉语相比也有相似之处的。教材不过是为我所用的文本，教师拥有驾驭、处置教材的主动权力。[10]

参考文献：

[1]亨德森（Henderson,J.G.）,凯森（Kesson,K.R.）著.夏慧娴，严加严，王维臣译. 课程智慧:民主社会中的教育决策[M].北京:中国轻工业出版社.2001.5-6.

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英语被动语态的习得研究 篇12

在汉语中, 对人或事 (物) 的行为中有主动和被动之分。譬如, 在汉语中“我爱祖国”, “我”是动作的实施者, 而“国家”是被施加影响的对象;又如“我被狠狠地骂了一顿”, “我”在这里却是被动作所作用的对象。英语和汉语属于完全不同的语言体系, 英语倾向被动表达, 而汉语常用主动表达方式。据统计, 在奥斯汀的《傲慢与偏见》前30页便有135个被动句, 但老舍的代表作《骆驼详子》共211页, 但仅近200句被动句, 平均2至3页才1句。

(一) 英语被动语态定义

从所能见到的英语语法著作来看, 被动的定义都是根据主语和谓语之间的关系来确定的。根据动作和主体的关系, 有主动态和被动态。如果主语是动作的执行者, 或者是说动作是由主语完成的, 要用主动语态;如果主语是动作的承受者, 或者是说动作不是由主语而是由其他人或物完成的, 则用被动语态。

主动语态是指将动作的执行者, 即主语, 放在主句或者从句的句首。例如:The children will sing an English song.

例句中“The children”是动作的执行者, 即主语, “song”是宾语。但是, 如果要强调受动作影响的人或事, 则需宾语放在句首, 也就是使用被动形式。句子改变为“An English song willbe sung by the children.”。

由此可见, 可用两种不同的方式谈论同一件事, 关键是强调是动作的执行还是被执行。从语法层面上, 分别称为主动语态和被动语态。

笔者所讨论的就是英语句子表达的被动语态。当主语是动作的承受者或者受影响者时, 一般会使用被动语态。在英语中, 被动语态主要是由“be+及物动词的过去分词”构成, 这是英语被动语态最基本的形式。在口语中, 被动语态还可用“get+过去分词”的结构。被动语态还可含有情态动词, 其结构是“情态动词+过去分词”。

(二) 英汉被动语态的不同

英汉被动句从产生到结构形式、使用范围和使用习惯等方面存在较大的差异。

1. 产生和发展不同

首先, 在传统的哲学观点中, 中国人强调“万物皆备于我”, 认为只有人才能有意识地发出行为和动作, 注重人的主观能动性;而在西方, 他们追求人与自然地对立, 辩证地看待事物, 对事物的叙述比较客观, 物质决定了意识。

其次, 在思维方式方面, 中国人注重“事在人为”, 认为人的动作和行为必然是由人做的, 事或物不可能自己去完成这些动作和行为;而在西方, 他们的思维方式比较理性, 从事物与人的统一出发, 分析问题比较客观, 注重人与物的相互作用。

在文化上, 中国以“以人为本”为中心, 强调人的主观能动性;而在西方文化中, 强调以客观规律和事实根据为基础, 注重科技。

2. 结构形式不同

英语重外在表现形式, 结构规范;而汉语比较涣散, 语句往往比较复杂, 注重语句的内涵。英语的被动语态是由助动词加及物动词的过去分词构成, 主要是通过谓语动词的词形变化来体现, 而汉语是通过在动词前加“被”、“由”、“让”、“叫”、“受”等介词构成。

在英语中, 动词本身就有主动态和被动态的区别, 助动词be加及物动词的过去分词就是英语被动语态最基本的结构形式。而汉语则没有词形的变化, 主要是通过其语意来判断是主动句还是被动局, 如果主语是谓语动词动作或行为的实施者, 句子就是主动句, 否则就是被动句。

3. 使用范围和习惯上不同

在英语中, 当人们不知道动作的发出者是谁, 或是不必说明动作的发出者, 或是由上下文衬托, 行为的发出者已不言而喻, 或者人们对动作的对象比对动作的发出者更感兴趣时, 都要用被动语态。而汉语在这些情况下, 并不一定都要在动词前带有表示被动意义的介词。有的可能用主动句, 有的可能是无主句。例如:Tom was given a small cheque. (人家给了汤姆一张小额支票。)

同时, 英语中的绝大多数动词都能变成被动态, 而汉语的许多及物动词都不能变成被动结构。所以, 在汉英互译时, 经常将汉语中具有泛指意义的主语, 如“人们”、“大家”、“有人”等, 以及用具有地点概念的名词或词组作主语的句子译成英语的被动语态, 反之亦然。例如:“大家知道, 银是最好的导体。 (Silver is known to be the best conductor.) ”

二、中国学习者习得英语被动语态的偏误

中国学习者在学习英语的时候, 习惯上用本身的思维方式去理解和表达, 因而在英语理解与使用上, 尤其是在被动语态方面存在一些偏误。偏误的类型一般分为以下几种。

(一) 结构偏误

在包含被动语态的基本句式结构中, 学习者会因为没有对英语基本句式结构掌握透彻而会出现偏误。因而结构偏误指单从文字表面即可判断其错误的表象偏误。一般来说, 结构偏误可以分为句法偏误和时态偏误两种类型。句法偏误一般是因为对过去分词的拼写等原因造成;而时态偏误是对被动语态的不同时态表现形式与常用的时态表现形式区分不清而产生的。譬如, 现在完成时态下的被动用has/have+been+V-ed。

(二) 功能偏误

在英语理解的时候, 往往要将句子放入到语篇当中去理解。英语在很多情况下, 会采用主动的形式来表达被动的意义;而中国人在学习英语的时候, 为了追求一致性, 往往刻意将一些可以用英语主动语态表达的句子也用被动语态来表示, 这就不符合英语的语言表达习惯了, 比较牵强附会。譬如:Thebook is printing.=The book is being printed.

Halliday从信息分布的角度出发, 将句子划分为主位和述位两个部分。主位是话语的出发点, 是置于句首的成分;述位是话语的核心内容, 是置于主位后的成分。从信息传递角度看, 主位传递的是已知信息, 述位传递的是新信息。二者的关系是:The theme is the peg on which the message is hung, the theme being the body of the message. (Halliday) 那么, 在学习英语的过程中, 学习者为了追求语法的使用, 往往通过使用被动语态把本来不在主位上的成分置于主位的位置, 造成主位与述位搭配得不协调, 语序不当, 使得语篇缺乏协调与连贯, 从而产生语用偏误。

而究其原因, 不外乎如下几点:

在目前我国的英语教学中, 尤其是中学阶段, 一般采用“填鸭式”教学, 一味地对学生进行语法、句型等的灌输, 在使用上采用的是套用模式或是仿造, 生搬硬造, 学习效果不明显。偏误的产生既有内部的原因, 也有外部的因素影响;既受到了母语的限制, 又受到了目的语言的限制。

Thorndike的共同迁移元素理论指出, 语言迁移一般有两种:正迁移和负迁移。正迁移多对第二语言的学习能产生积极的效果。对第二语言起干扰作用和阻碍第二语言习惯形成的母语的习惯、模式、规则即为导致英语被动语态学习问题的负迁移。负迁移对目的语言的掌握存在较多的负面的影响。负迁移的产生主要是因为英汉两种语言的结构和他们所承载的思维方式与文化有着较大的差别。前面已经提到, 英语重外在表现形式, 结构规范, 动词在时态和语态上有形态上的变化;而汉语比较涣散, 语句往往比较复杂, 动词的形式是没有变化的, 即使是表示被动语意, 也只是加上“被”、“由”等被动意义的词。同时在英汉互译上, 往往英语与汉语不能产生完全的对等。学者为了能较好地理解英语, 给英语被动句强加上了汉语的句式, 而这样往往曲解了英语的原意原味。

除此以为, 目的语也会对语言的学习产生影响。学者往往会将目的语特殊的规律规则类推成一般的规律规则, 以一概全, 对规律规则进行套用, 这类现象为我们称为“泛化”。我们习惯地把汉语的被动句对等成英语的被动句, 而不关注所表达事物在语境语篇中的角色和作用。其实在英语中, 很多的被动句用主动句来表示的话, 可以使语句更加通顺, 更能体现事物在语篇中的重要功能。

同时, 学习英语不但要学习语法等基本知识, 而且要比较多地了解英语文化知识, 了解英语国家的人的思维和生活方式, 多进行比较纯粹的英语交流, 而这些也恰恰影响到了被动语态的习得。

摘要：本文从英语被动语态的定义着手, 分析了英汉被动语态的差异, 从而总结出英语被动语态习得偏误类型和产生的原因。

关键词：英语被动语态,习得,偏误

参考文献

[1]董莉.英语被动语态写作的偏误分析.教学与管理, 2010, (3) .

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