二语习得英语（共12篇）
二语习得英语 篇1
一、简介
词汇是对于语言学习者来说很难攻克的问题之一。在传统的教学当中, 词汇的学习往往被固定在传统的死记硬背当中。近几年, 词汇在二语习得方面的学习越来越受到专家和学者的重视, 词汇已经不仅仅被看做是第二语言学习过程中的一个难以攻克的难点了, 在英语教学当中也不是一个教学障碍, 相反的, 词汇被更多的当做是一种学习语言的中心机制来对待。
很多人在学习词汇的时候, 往往会误以为学习词汇就是要了解这个单词是如何形成的, 并且要抓住词汇本身的最基本的含义。实际上在对于语言学习者来说, 如何在词汇层面做出内含意义上的判断, 显然才是最重要的。学习一门外语重要的并不是仅仅知道单词本身, 更重要的是如何能够将接二连三的单词联系到一起。
二、二语习得中词汇层面出现的问题及解决策略
(一) 二语习得当中出现的词汇问题
1.死记硬背。在传统的词汇教学过程当中, 大部分的学生更偏向于死记硬背的单词学习模式, 并且这样的学习方式也一直由过去传到了现在。传统的死记硬背的学习方式包括重复背课文、重复背单词以及边读单词边写, 以加深印象, 这样的学习方法不仅被用在学习汉语, 在学生们学习英文单词的时候也是如此。
2.语体风格上的乱用。众所周知, 大部分的文章都是以书写体的形式存在的, 这就意味着对学生来说, 很难把握词汇风格上的不同和语言形式和文体特征之间的关系。由此的结果便是词汇应用上的一个风格的混乱。譬如, 不正式的语体风格会被用到正式的语体当中, 通常来讲在英文书信和商务场合, 我们都能够发现很多人用了太多的“白话”来表述一种并不适合用“白话”来表述的场景, 从而会造成一定的表达和理解上的误差。
(二) 解决策略
1.阅读和词汇上的解决策略。在面对词汇层面的二语习得问题上, 从阅读这一方面入手来把握二语习得的问题, 是相对来说比较简单且容易上手的。因为阅读的字里行间往往就能带动着词汇的掌握, 容易让学生形成一个相对比较正确的上下文用词的概念和所谓的“语感”。泛读, 作为一种第二语言当中词汇学习的必要途径, 是每一个学习第二语言的学生都不可避免要做的事情。在二语习得当中, 语言学习层面比较高的学生往往是在一个通过泛读的过程当中汲取词汇的学习的, 而并不是通过死记硬背的方式。然而, 对于那些词汇量很少的学生或者语言学习者来说, 由于受到词汇量的限制, 他们并不能够做出相应的泛读练习。笔者根据多年的教学经验, 认为面对这类的学生, 首先语言学习者必须接受过旨在掌握基本词汇的系统学习和联系, 这样的学习是要保证语言学习者有着基本的读写的能力, 可以适应并继续今后的语言学习。其次, 语言学习者或者学生应当有合适的原版书籍或者教材, 进行真正符合他们语言层面的学习指导。同时, 第二语言学习的人应当在他们所选择的教材中多加注意, 与其挑选一些很知名但是自己并不感兴趣的, 不如挑选那些更加适合自己的层次和水平, 并且自己看上去很有阅读欲望的书籍。
2.文章和词汇上的解决策略。很多教育教学者都有着这样一个观念, 那就是学习单词, 绝对不能够孤立地看待它, 很多老师都建议学生在学习单词的时候要试着从上下文当中去猜词义。实际上猜词义的这个方法十分的新颖, 并且也能够促进学生在一定程度上增进对于学习的了解。但是这样的学习方法实际上更针对的是词汇量水平已经保持在相当水平上的学生而言, 并且他们相应的语法知识和阅读能力, 甚至是文化背景知识都要比一般的同等水平的学生高出一些层面。那么在实际的教学当中, 应当有针对性地教给学生如何能够使用联系上下文的方法去了解词义, 那就是通过使用和学习连词, 或者意思层面上相转折的词, 例如as、or、but等, 来判断该句内容和语言风格上的转换。
3.词源与词汇上的解决策略。词源书和词典是对于语言学习者而言很重要的语言工具, 但同时研究者也指出, 学生在使用词典的时候, 其实并不是一个十分有效的语言学习方法。通常而言在查词典时, 人们更注重的是相对应的汉语意思, 而很少会注意这个词在英语的环境中究竟是如何应用的。
三、结论
在第二语言习得的词汇进程当中, 我们首先应当了解究竟什么是词汇的习得, 并且要分析出关于这一习得中存在的重要问题, 以及该如何有效地解决这些问题, 并帮助学习者了解并规避由于汉语为母语而可能为第二语言是英语所带来的干扰因素。只有通过阅读、文章上下文和词典书籍的正确运用, 才能够为词汇层面的外语教学提供一个更为优质的平台指导学生的学习。
参考文献
[1]顾永琦.词汇学习策略:词汇量与英语成绩的变化 (2013) [M].西安:陕西师范大学出版社, 2013.
二语习得英语 篇2
二语习得理论在英语听力教学中的运用
一、影响英语听力教学的因素 1.英语听力材料的特征.首先是语音的问题.中国学生受母语的影响,自身发音不准,又缺乏必要的语音基础知识,在听到英美日常英语会话时,语音发生某些变化时便一筹莫展了.其次是词汇量的问题.若听力材料中有生词,则对“听”的干扰作用很大.最后是语法问题.现在有些学生的`英语语法知识相对薄弱,这也会对他们听觉认知起干扰作用,造成听力理解上的困难.
作 者：鞠丽 作者单位：大连轻工业学院国际交流学院刊 名：教学与管理(理论版) PKU英文刊名：JOURNAL OF TEACHING AND MANAGEMENT年，卷(期)：“”(2)分类号：H3关键词：
二语习得在大学英语教学中的运用 篇3
[关键词]二语习得输入中介语石化
作为一门独立的学科，二语习得研究始于20世纪60年代末、70年代初，80年代中期开始在我国起步。20多年来，这一研究领域得到了迅速发展，并在各分支领域都有比较突出的成果面世。与此同时，二语习得研究日益呈现出跨学科的特点，借鉴了如社会学、心理学、人类学等许多其它相关学科的研究成果，已远远超出了单纯的语言学范畴。二语习得研究对英语学习的实践有着多维的指导意义。本文仅从英语教师的角度出发，浅析该理论中两个对于英语教学有启发的理论，即“i+l”理论和中介语石化理论，探讨将其应用于教学实践的可能性，以期改善教学效果、提高学生英语学习的水平和效能。
一、“i+1”理论
美国著名应用语言学家Krashen提出的语言输入假说(input hypothesis)是当今第二语言习得理论中最重要的概念之一。输入假说解释了习得是如何进行的：只有当我们理解的语言结构能“稍微超出我们现有知识的时候”，习得才会发生(We acquire'“only when weunderstand language that contains structure that is‘a littlebeyond where we are now’)。换言之，如果输入仅仅相当于习得者现有水平，或者超出他们现有水平太多，都算不上是合理的输入。这一假说可以用“i+l”来表示。其中“i”代表二语习得者现有的语言水平， “1”代表稍微超出的部分。输入假说对于学习材料进行了明确的界定，该理论目前也成为各大高校进行分级教学的理论支撑。
作为英语教师，对即将教授的材料要精挑细选，确保达到最佳的输入效果。如果所选材料过于简单，那么输入就是“i”，等同于学生现有的语言水平。材料过于简单，学生不会从中学到新知识，上课时不会产生新的兴奋点，不利于学生水平的提高，并有可能产生对学习的懈怠情绪。反之，如果所选材料过难，即输入为“i+2”甚至“i+3”，学生又会觉得所学知识超出了现有的理解能力范围，上课时不知所云，无法进行消化吸收，也会给英语学习带来负面的效果。
根据“i+1”理论，英语教师应该在课前进行充分的准备，全面了解学生现有的语言知识结构，对所选教学材料的难度进行正确的估计和评价。在实际教学中，一线教师的自主权往往很小，教学材料主要依靠统一的教材，教师的任务就是对给定的课文进行讲解。在这样的大背景下，为了确保输入的效果，对于超出学生可接受范围的课文，教师可以在授课前多做功课，对过难的课文可以给已有的教学材料添加必要的注释，或者干脆进行一些删减。也可以通过介绍背景资料、添加专业术语的讲解等手段来确保学生能够接受并吸收所学知识。当然，由于学生本身的英语水平参差不齐，课堂教学中实际上不可能找到一个适用于任何学生的“i，，值。笔者认为，课堂教学中的“i”值应是对一个班级学生整体英语水平介乎其中的定位。“i+1”是针对整体的课堂教学，对于原有英语水平在“i”值以上或以下的很多的学生，应借鉴胡壮麟教授的建议，从“完全习得”、“指导下的习得”和“自学性习得”几方面同时人手，才可使学生都能做到拾遗补缺、各有所得。
二、中介语的石化
中介语(interlanguage)这一语言学的重要概念是英国语言学家塞林格(Selinker)1972年正式提出来的。简单地说，中介语就是介于母语和目标语之间的一种过渡性语言，也就是学习者的语言，因此也被称为过渡语。石化(fossilization)是中介语的一个重要特征，也称为僵化，是指二语习得者在学习过程中出现的停滞状态或者错误反复重复出现的状况。绝大多数二语习得者的语言到了一定程度，就会出现石化的现象，而且可能永远也达不到母语使用者的水平。据统计，只有不超过5％的二语习得者最终能够达到母语使用者的语言水平，大多数人都是在向母语使用者的水平无限靠近。中介语石化具有渗透性及动态性的特征，且可能出现在语言习得的各个层面和各个阶段。石化现象产生于五个过程：母语迁移(1anguage transfer)、培训转移(transfer oftraining)、学习策略(strategies of second language leaning)、交际策略(strategies of second language communication)以及目的语笼统化(overgeneralization 0f TL linguisticmaterial)。
英语教师首先要了解中介语石化的特征，即学生的英语随时都有可能出现石化。但是，即使出现了石化，也可能是阶段石化(temporary fossilization)，不是永久石化(permanent fossilization)。对于很多进入高校的非英语专业学生来说，中学阶段密集型的英语学习结束之后，大学里不是每天都有英语课，也没有那么多的练习题要做，因此很多学生好像感觉自己上了大学就没有进步，是在“啃高中的老本”，也就是说学生的自我诊断符合中介语石化的特征。这时，教师就应该了解学生的状态，明确地告诉他们，这不是停止了进步，不是石化，最多算得上是稳定化(stabilization)，即石化的前兆。如果学习者有机会接触最优化输入或目的语环境，其英语水平就会达到另外一个高峰。学生感觉自己没有进步，是因为高原期(plateau)的出现。二语习得者在学习一段时间后会出现进步缓慢的状态，自我感觉甚至没有进步，这是高原期的表现。语言学习不是一个直线上升或下降的过程，而是呈现u型的，坚持度过u型底部这个阶段，语言能力水平就会继续得到提高。
教师还要采取积极有效的措施，防止学生的中介语过早出现石化现象。主要措施包括：加大正确的输入，即上文提及的“i+l”输入，尽量保持学生的兴趣，进而拖延心理高原期出现的时间；尽量减少母语的负迁移(negative transfer)，同时积极利用母语的正迁移(positive transfer)。既然二语习得无法摆脱母语的影响，那么就充分利用其中有利的方面；比如汉语中的语法、词法、某些句型以及语序，等等，都可以对英语学习起到正面的影响。同时，尽量避免母语的干扰，避免中式英语的出现。此外，还应正确对待学生的失误。对
于学生出现的错误，既不能视而不见，又不能逢错必究。对于学生的错误，如果仅仅是从保护其自尊心、避免他们产生心理压力的角度出发，一味地不予纠正，那么学生的错误就可能会石化。但是，如果对于学生的任何错误都不放过、都要纠正，教学的效率和效果又会大打折扣。因此，掌握纠错的尺度非常重要。有些错误、比如反复出现的错误，是一定要纠正的。如果有些是学生可以通过自我监控得到改正的错误，尤其是当他们的注意力放在意义表达时所犯的错误。就不必马上纠正。但是，同样的错误如果出现在语法练习中。则必须及时纠正。
三、二语习得与外语教学的结合
在二语习得与二语/外语教学研究中，国内学者从宏观上探讨了二语习得主流理论对我国语言教学的启示、二语习得研究成果在语言教学中的应用问题、以及理论与应用之间的互动关系，等等，从微观上具体探讨了二语习得理论和模式对各语言技能层面教学的启发和指导意义。“第二语言”与“外语”学习，无论在语言环境、语言输入、还是学习者的学习动机、情感因索、认识基础、掌握程度和学习目标等方面都有明显的差异，混淆这两个不同概念，就会混淆二语教学与外语教学完全不同的特点。胡壮麟认为，就目前我国大学英语学习仍以课堂教学为主的情况下，英语习得应持灵活态度，即可分为完全习得、指导性习得和自学性习得。教师要引导学生的自学性习得，这样才能有助于提高学习者的英语水平。对于二语习得研究和语言教学的关系，有学者认为，二语习得研究虽然不能为教学提供直接可资借鉴的、便于操作的成果，但是能加深对学习活动及教学活动的理解。二语习得研究与语言教学实践是相辅相成的关系，前者为后者提供原则和理论，后者为前者提供实践园地、进行行动研究并提供实证，从而得出更为科学的研究结果。
学习语言学尤其是二语习得的理论知识，不但有助于提高英语教师自身的理论水平，而且可以帮助教师根据语言学习的自身规律、根据学生的不同语言能力水平，来制定合适的教学计划和目标，保持并提高学生的学习兴趣，引导他们更加积极有效地学习英语，最终达到提高教学质量、改善教学效果的目的。
参考文献：
[1]Krashen,S.Second Language Acquisition and SecondLanguage Learning[M]，Oxford：Pergamon,1981。
[2]Lenneberg，E，H，BiologicaI Foundations ofLanguage[M]，New York,NY：Wiley,1967。
二语习得理论对英语教学的启示 篇4
80年代开始，二语习得研究在深度和广度方面都有了快速发展，从过去作为教学研究的附属品而发展为一门不再直接研究教学实际问题的、独立的学科。研究者的结构也在发生变化，初始阶段的研究者多为语言教师，而后期的研究者却主要为大学里的学术研究人员;研究领域从语言范畴扩展到许多相关学科;研究内容涉及语言学习者的内在特征，语言学习者的外在表现及语言学习环境。此时二语习得的研究虽不能为语言教学提供直接可资借鉴的便于操作的成果，但是能加深我们对学习活动及教学活动的理解，对语言教学有着极为重要的意义。语言教学改革研究需要更坚实的理论基础，才能使大纲和学习策略的制定符合人类语言学习规则。
一、第二语言习得模式理论
（一）有意识的强化模式
卡罗尔借鉴当今认知心理学和传统的学习理论创造了有意识的强化模式(The Conscious Rein-forcement Model)。在这个模式里，语言学习始于学习表达某种意思的意图，意识与情景要求跟以前在类似情景中获得的信息一起作用于学习者的行为语法，从而产生一个反应。换言之，学习者根据自己以前掌握的知识，在具体的情景中选择他期望的目的，它便得到强化[1]。强化导致两种结果:一方面，它会增加反应在相同的情景中重复出现的可能性，即反应变成习惯。另一方面，使学习者了解语言本身的性质，以及反应在某种场合是否适宜。这种信息反过来又作用于行为语法，为将来的交际意图提供反馈。如果反应未达到交际目的，它的归宿有几种可能性:反应可能再次发生，使重新作出反应的可能性比第一次减小了;反应可能以另一种方式重新出现;或者干脆就不会再出现反应。
（二）文化适应模式
在文化适应假设的基础上，舒曼提出语言学习的文化适应模式，指出了自然语言环境中影响外语学习的主要因素。他认为，外语学习是文化适应的一个方面，学习者对目的语社团文化的适应程度会制约它的外语水平。舒曼认为，社会因素和情感因素是影响外语学习的主要因素。他把文化适应定义为“学习者与目的语社团的社会和心理结合”。他区分两类不同的文化适应:“第一类指学习者从社会的角度与另一社团结合，心理上对它的语言开放。第二类文化适应指学习者视另一社团为参照集团，有意无意的采纳其生活方式和社会价值。”影响外语习得的因素还包括一些个人变量，舒曼把它们归纳为情感变量，其中包括语言震惊、文化震惊、动机与自我透析。
（三）策略模式
E.Bialystok于1978年提出了“策略模式”(Strategy Model)，区分了明确的语言知识(explicitlinguistic knowledge)和缄默的语言知识(implicit linguistic knowledge):前者即意识到的语言形式知识，后者指凭直感而达到自动化的语言知识。策略模式共分三个层次:输入(input)、知识(knowledge)和输出(output)。“输入”指任何语言接触(language exposure);“知识”是语言接触之所得，包括“其他知识”(与语言相关的知识)、明确的语言知识、缄默的语言知识;“输出”是语言推理、使用的产物，与缄默的语言知识有直接联系。将该模式的三个层次联系起来的策略为:语言形式练习、功能练习、监察和推理策略。后来，Bialystok又假设了一个双维结构(分析─自动模式)。她指出，语言知识是一个连续的统一体，在其“分析”的一端是需要努力和时间才能回忆和使用的知识，学习者能用话语来描述支配语言的复杂规则;而在其“自动”的一端是能自动、潜意识地回忆和使用的知识，学习者很少意识到语言规则和结构。自动的、不可分析的知识(即缄默知识)是通用的一般形式，在这个形式里，我们知道很多东西，却不了解这种知识结构。分析(analysis)和自动(automatcity)可以相互影响。
二、二语习得理论对英语教学中的启示
二语习得理论对于英语教学具有重要的指导意义与启示。通用语法模式在语言学习方面与交际教学法观点一致，都认为学习来源于丰富而自然的信息输入。这种观点认为二语习得过程与一语习得极其相似，儿童不需要教学语法就可以成为流利的本族语讲话者。当然上述两种模式也是在相对独立的基础之上发展起来的。社会文化模式的研究者们认为，所有学习都具有社会性，二语习得同样也经历一个“专家”与“新手”之间的共建过程。学习者在恰当地运用最新习得的知识之前，首先需要专家的帮助来实现习得阶段的发展进阶。
（一）第二语言习得理论与听力教学
长期以来，听力教学以教师为中心，强调通过对学习者大量的练习输入提高听力水平。这种教学模式将听力理解过程理解为一个被动的接受性过程，从而忽视了学习者在理解听力材料、处理信息和激活已有知识上所采取的策略。由于学习者的个体差异，因此教师要针对每一个学习者进行策略训练，确实不容易。但教师可以通过对训练内容、训练方法作周全、详尽的考虑，寻求满足不同个体需要的训练方法，努力培养学习者的策略意识。我在英语教学实践中探索出一些切实可行的方法。
1. 预览听力内容，训练自我监控能力。
一些学习者缺乏良好的自我监控能力，表现在：遇到听音障碍时就放弃，并把注意力集中到获取新信息上。在做听力练习和测试时，为了帮助学习者克服难点，督促其注意力集中，提高听力理解的效率，教师可进行听前预览，预测要听到的句子、对话或短文的内容。另外，预览可以事先对许多不熟悉的词进行熟悉，尤其是生词，还可以事先掌握一些数字和人名之类的特别信息。尤其是听力材料中有许多人名，在不预览的情况下，这些人名可能对学习者起到极大的干扰作用，预览后则可以避免这种中断干扰。
2. 进行听写训练，培养记忆和切分话语能力。
听写是一种很好的训练方式，也是培养听力策略能力重要手段之一。听一些含有同化、强弱读、连读、失去爆破或包含否定的句子，或者是听一些含有数字、人名、地名、年龄、尺码的对话和短文，听音画勾或打叉，听音选图，听音标号或排序，都可以帮助学习者克服听力障碍，强化记忆力。听一些意义连贯的短小文章，则有利于学习者以意群的形式把握语段，培养把握全文的能力。
3. 听后表述训练，强化语意理解能力。
“听”是对输入信息的加工和处理，在听懂的基础上将所听内容表述出来，是对所输入的信息在加工处理后进行输出的训练，听与说是有机结合、相互促进的，在说的同时也能增强听的能力。听说训练包括听音答问、听后复述、听后解释和听后辩论等。听说训练侧重听音答问和听后复述。听音答问是就所听句子、对话或短文回答问题，这就要求学习者在听音时要根据不同句式和不同疑问词确定不同的听的重点。听对话内容时，需听到双方的身份、说话的话题、说话的地点。听短文时学习者要带着故事中的人物(who)，故事中的主题(what)，故事发生的地点(where)、时间(when)，以及how, why等问题听音，注意捕捉文中相关信息。听音复述的主要形式是听后进行口头复述，其主要目的是培养整体的语意理解能力。
4. 扩充背景知识，减少语音依赖，提高推理策略能力。
丰富的背景知识，会对学习者的听力理解能力起到积极的效果，实践证明，学习者对语音的依赖越大，其推理策略能力就会越低，理解听力内容的能力就会相应较低。英语国家的政治、经济、文化、历史、地理、风土人情及生活习惯等，常常贯穿于英语听力材料之中，学习者应当博览群书，了解中西方文化的差异，有意识地积累西方文化背景知识，努力减少听音过程中对语音的依赖，提高推理策略能力。
（二）第二语言习得理论与口语教学
根据以上第二语言习得模式理论，我联系口语课堂教学实践，试图探索一条有利于第二语言习得的口语教学方法。口语教学具有自己的特点。相对于其他课程而言，口语课最大的特点在于其教学过程中学生的参与性。学生参与课堂活动的量与质决定着教学的成败。从教学实践看，要保持学生对口语学习的热情和强烈的动机，口语教师的首要任务应该是在课堂上建立一个自然语言环境。卡罗尔认为，自然语言环境与人为语言环境的区别只与情景相关。这样的自然语言学习环境是可以模拟的，学生在模拟环境中可把更多的注意力集中于语言的交际使用。我们应该在课堂这样的人为语言环境里模拟一个近似自然语言环境的情景。
Kenneth Chastain曾有这样的论述:“课堂气氛对学生的学习及社会化成长都起着至关重要的作用。他与教师和同学是否相互接受，决定着他参加课堂活动意愿和热情。”Stevick也认为：“教师营造的课堂气氛极大地影响着学生的动机和学习态度。”大体来说，良好的课堂气氛应是轻松、愉快、和谐、积极向上的，对学生的学习动机最大、最直接的影响是使他们感到自然、放松，在这样的环境中学生最有可能充分发挥自己的水平，取得上佳的学习成绩。
营造良好的课堂气氛的关键，是建立良好的师生关系，即口语课堂上师生间建立在平等基础上的互相了解、信任、尊重的伙伴关系。这要求教师在课堂上依不同的学练活动和教学过程中的不同阶段扮演好控制者、评论者、组织者、发动者和参加者的角色。
学生的座位布置对课堂气氛也有不可忽视的影响。有人认为，口语课上教师和学生应围坐成一个圆圈，这样可以避免传统的座位排法中教师面对学生时给人的正式、冷漠的感觉，创造一种聊天式的活跃气氛;或者教师根据练习形式的变化而灵活安排座位和学生组合，尽量使每一个学生都参与到互动练习中。此外，在具体的学习小组学生组合中，应尽量使每个小组男女生搭配适当，因为对话练习中会有不同性别的角色，讨论中男女生对同一个问题也往往会有不同的看法，他们之间有更多的观点可以交流，练习做起来更加逼真、生动、有趣，气氛会更加活跃。小组成员的组成也并非一成不变，而是定期加以调整，使学生愉快地参加到课堂活动中，使口语练习成为一种乐趣。
（三）第二语言习得理论与语法教学
根据Bialystock提出的“有接口”的语言习得理论，明晰语言知识(意识到的语法结构知识)通过形式操练可以成为隐性语言知识(下意识的自动化语言知识)，通过推断隐性语言知识也可以使之明晰化。这里我们试图通过语法结构的学习来规范口语。反之，通过口语练习来强化语法知识的掌握。
在进行由教师引导的课堂活动时，教师应先举例介绍将要练习的语法结构，为学生准备必要的和正确的语法结构知识输入，学生要对这些语法结构进行练习，最后教师强调一遍学生已练习过的语法结构。在这种活动中，最重要的一点是教师要引导学生谈论那些真实的、有趣的事情。
学习语言学尤其是二语习得的理论知识，不但有助于提高英语教师自身的理论水平，而且可以帮助教师根据语言学习的自身规律，根据学生的不同语言能力水平来制订合适的教学计划和目标，保持并提高学生的学习兴趣，引导学生更加积极有效地学习英语，最终达到提高教学质量、改善教学效果的目的。
参考文献
[1]Ellis, R. (ed.) Form-Focused Instruction and Second Lan-guage Learning.Malden, MA:lackwell[M].2001.
[2]彭然龄.语言心理学[M].北京:北京师范大学出版社, 1991:56-61.
[3]束定芳.外语教学改革:问题与对策[M].上海:上海外语教育出版社, 2004.
二语习得英语 篇5
学习的利弊
改革开放后，随着我国综合国力的不断提高，国际交往的日益频繁，对外语能力尤其是英语的掌握需求逐渐增加。越来越多的人希望自己成为成功的英语学习者和使用者，可是结果并不如人意，很多人将之归咎于接触英语的时间太晚了，应该抓住语言学习的最佳年龄，最大限度地习得第二语言。于是最近几年幼儿英语教学在全国掀起了热潮，各类双语幼儿园、特色幼儿英语课程竞相出现。2001年，台湾教育部宣布英语教学的目标是向下扎根，把英语课设在小学三到六年级，“英语教学不仅从原先语言学观点之‘语言学习不要输在起跑点’的论调，带动全民运动”。不论从理论上还是实践上，早期幼儿英语教学的必要性一直成为相关领域研究者以及全社会探索、争议的话题，学习英语的起点越来越向学龄前儿童阶段靠拢，这一趋势方兴未艾。然而，是否语言学习越早开始就越能收获更佳效果？这种对英语学习前所未有的热度是否有利于儿童习得英语并推动其将来的认知水平发展？
首先，早期英语教学对学龄前儿童英语习得会产生哪些积极作用？
一． 促进儿童语言习得的形成。
美国语言学家克拉申在20世纪70年代提出的“语言习得”理
论和语言教学直接、密切的联系，使得英语教学获得了一定启发和改进，帮助人们认识到语言习得的至关重要性。克拉申认为，第二语言习得涉及两个不同过程：习得过程和学习过程。“习得”是学习者通过与外界的交际实践，无意识地吸收该语言，并无意识地正确流利地使用该语言的过程；“学得”是指有意识地研究且以理智的方式来理解某种语言的过程，这一过程是系统的、正规的。通过“习得”而掌握某种语言的人能够轻松流利地使用该语言进行交流，而通过“学得”而掌握某语言的人只能运用该语言的语法规则进行语言监控。这显然说明了“习得”方式比“学得”方式重要得多。儿童在尚未获得成熟的理性分析能力时，思维和认知水平处在发展阶段，因而他们的大脑功能没有固定化，短时记忆能力强，接受新事物快。借助所创设的英语学习环境和辅助材料，儿童可以在轻松随意的气氛中自然而然地习得语言，他们不会想着自己在潜意识里使用和不断修正语言的规则，而是把精力集中在语言使用的目的，用语言和他人进行交流来满足自己的需要，这对早期外语学习具有促进作用。
二.抓住“关键期”，发挥儿童习得语言的年龄优势
根据20世纪60年代，Lenneberg关于语言习得关键期提出的假说，他认为人的大脑在两岁到青春期（10-12岁）之前，由于受到大脑中的语言习得机制（Language Acquisition Device,简称LAD）的影响，能够自然轻松地习得语言。在此期间的大脑，两个半球都参与
了语言学习的活动，因此人脑理解和产生语言就容易得多。而在青春期后，由于人脑发生了侧化（Lateralization），用于语言加工和学习的大脑已经发育成熟，神经系统不再有弹性，儿童的语言习得机制就开始失去作用，语言学习的自然性呈递减趋势，学习障碍慢慢增加，语言学习也就越来越困难。另外，年龄越小，母语的干扰也就越小。随着年龄的增大、母语日益流利与完善，每个人的母语习惯也变得越来越固化。成年人开始学习外语，特别是学习与自己的母语截然不同的一种语言时，他们的母语习惯往往会潜意识地抵制这一语言。他们容易无意识地以自己的母语为标准来衡量、接受所学语言。其结果往往会觉得外来语的某些现象很奇特，难以理解。这种受母语干扰的心理情绪会直接或间接地影响第二语言的学习。与成人相比，儿童的语言习得优势较为明显，要想事半功倍地学好外语，就该充分利用语言学习敏感期。所以，让孩子从3、4就开始学英语非常重要。这就能很好地解释，近几年我国发生的“英语教学要从儿童抓起”的现象。
三．早期英语学习为儿童习得英语带来的弊端
在中国的很多地区，人们一味相信学习英语“越早越好”或者“越小越好”会给儿童语言、认知方面的发展造成不良影响。实际上，儿童如果缺乏称职的教师，缺乏良好的语言习得环境或者一定的阅读能力和思考水准，那么英语学习早起步的弊大于利。例如，年幼的儿童的确更能习得发音类似母语的语言，但若遇到不能正确、标准发音的老师，那么这样的错误带到中学甚至大学再纠正就非常困难了。
另外，对儿童过早学习英语能够提高习得水平的偏见忽视了语言学习中个别差异的影响。个别差异包括外部动机，如语言环境、教师作用、教学资源等，以及内部动机，例如兴趣、性别、性格、智力等。评价语言学习能力的高低，这些因素必须考虑到。现在，外语教学时间被提前到幼儿园，也就等于过度延长外语学习的过程。对于一些具备较多内外动机的儿童而言，可能得到了语言习得的机会，可是对更多普通儿童，则会增加他们的挫折感，为他们的厌学情绪过早地埋下恶种，最终会限制其全面发展。英语学习是一个复杂而曲折的过程，并不是儿童学会用英语表达一些日常交流的句子就足以说明他掌握了这门外语，一门二语涉及到诸多方面，并不只是口语交谈。儿童很可能像“鹦鹉学舌”那样，并未掌握语言的实质和内涵，就无意义、无目的地“使用”了英语。
四．对我国早期英语教育的反思
二语习得英语 篇6
【关键词】大学预科 英语教学 二语习得
一、前言
民族预科教育是介于高中教育和大学教育之间的一个特殊教育层次，高校举办少数民族预科班是党和国家加快培养少数民族地区人才的特殊政策措施。大学预科英语作为民族预科教育的主干课程，其教学目标是巩固学生的英语基础知识，提高学生的英语水平，为他们今后的本科学习打好基础。
少数民族预科生是根据民族政策降分录取的特殊群体，大部分学生属于少数民族聚居区的贫困生。本文根据少数民族预科生及大学预科英语教学的特点，探讨第二语言习得理论中的输入、输出假设以及情感过滤说对大学预科英语教学的启示，并提出大学预科英语教学改革的措施。
二、二语习得理论概述
第二语言习得（二语习得）研究始于20世纪60年代末70 年代初，主要研究在课堂内外学习除母语以外的一种语言的习得过程、习得规律、习得者因素以及环境对习得的影响等问题。20世纪70年代，美国著名语言学家Krashen提出了语言监控理论，该理论全面解释了第二语言的习得过程，为英语教学提供了重要的理论依据。该理论包含了以下五个假说：（1）语言习得与学习假说；（2）语言输入假说；（3）情感过滤说；（4）自然顺序说；（5）监察假说。其中语言输入假说和情感过滤说是这一理论最有影响力的内容。
Krashen的语言输入假说认为“可理解的语言输入”是语言习得的必要条件，语言输入既要量大，又要难度适中，这样才能使学习者习得成功。只有当习得者接触到可理解的语言输入，即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而且能把注意力集中于对意义或信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。
Krashen（1982）的情感过滤说认为，有了大量适合的语言输入并不等于学生就可以学好目的语，第二语言习得的进程还受到情感因素的影响。Krashen指出，在人类的头脑中会出现对语言的堵塞现象，使学习者无法理解所接受的语言输入信息，这种堵塞被称为“情感过滤”。
1985年语言学家Swain提出了著名的输出假设。Swain的输出假设认为语言输出有助于语言习得，Swain反对Krashen的大量可理解性输入对语言习得所起的决定性作用。Swain认为，可理解的输入虽然是语言习得的重要条件，语言输入对语言习得很重要，但它不能使二语习得者准确、流利地使用语言。语言学习者必须通过有意义的语言运用才能使自己目的语的准确性达到本族语的水平。
三、二语习得理论对大学预科英语教学的启示
Ellis认为第二语言习得在其真正意义上应包含有意识的学习和无意识的习得两种基本概念。因此，第二语言习得研究不仅立足于非正式的学习环境，而且还应把重点放在正式的学习环境即课堂教学之上。中国的外语学习者学习外语主要以课堂学习为主，要提高我国大学预科英语的教学质量，教师在教学过程中，可以从以下几个方面提高学生的英语水平：
1.教学内容难度适中。按照Krashen的输入假设，教师的语言输入要符合i+1条件。i表示学习者现有的英语水平，1指超出学习者原有知识水平的一个等级。如果习得者现有水平为i，他获得的语言输入低于或相当于i水平，他的水平就停滞不前或难以长进；如果他获得的语言输入难度太大，高于 i+l以上，就会造成语言吸收困难，阻碍他继续学下去。根据这一理论，大学预科英语的教学内容难度应高于高中英语又低于大学本科英语的要求。
现阶段大学预科英语教材数量不多，真正适合大学预科英语教学的教材更是聊聊无几。2006年由教育部普通高等学校少数民族预科教材编写委员会编写的2006版《英语》 这套教材由于种种原因没有得到推广与认可。2013年9月出版的普通高等学校少数民族预科英语教材（修订版）虽然在原有教材的基础上有了较大的改进，但是许多教师认为这套教材与同等层次教材比较，教学内容、难度、信息量偏大，不适合大部分预科院校使用。因此，部分高校干脆直接采用大学本科英语教材作为大学预科英语教材，少数高校则采用大学专科或高职高专英语教材，极少数高校直接采用高中教材进行复习。
直接采用大学本科英语教材，会由于教材难度太大而导致学生语言吸收困难，从而阻碍学生英语水平的提高。大专及高职高专英语教材虽然难度略高于高中教材又低于大学本科教材，但是大学专科及高职高专英语教学目标与大学本科英语教学目标有一定的差别，大学专科或高职高专英语教材同样也不适用于大学预科英语教学。综上所述，大学预科英语教材有待开发，大学预科英语教师在教学过程中，应根据学生的情况选用合适的英语教材，并根据教学需要适当增减教学内容以弥补教材的不足。
2.加大学生的语言输入量。二语习得理论研究证明，教师的课堂教学语言输入对学习者的语言习得发挥着直接的作用。根据全国高中英语教学情况参照性调查研究报告的统计数字，除少数重点中学和外国语学校的重点班外，在我国英语教师的课堂教学用语中，英语的使用量低于50%，而碰到语法规则、词义辨析等较难的内容，教师几乎无法用英语进行讲解，学生的语言输入量不足。
少数民族预科生进入预科学习阶段，除了要巩固高中英语的知识，还要进一步提高英语综合能力，为今后的本科学习打好基础。Krashen主张教师要创造良好的二语习得环境，并让学习者在听与说之间反复感受、纠错并最终习得二语。因此，大学预科英语教师在课前要备好课，把握教学的重点和难点，在课堂教学中让学生接触到略高于学生现有水平的语言，使学生能借助已有的知识和语境理解教师所输入的语言，并在此基础上获得新的语言知识。为了提高英语课堂语言的输入量，教师在课堂上要尽量用英语进行授课，使学生置身于可理解语言信息输入的学习环境中，这样才有助于学生的语言习得。
3.加大学生的语言输出量。中国的学生，从小学到大学，有的还进入博士生阶段，总共学习十多年的英语，按照语言的输入量来说应该是足够的，但是为什么中国的英语教学出现费时低效的现象呢？这可以从Swain 的输出假设找到答案。Swain认为，语言学习者必须通过有意义的语言运用才能使自己目的语的准确性达到本族语的水平。Swain强调，只有当学习者受到推动时，即当学习者确实感受到需要提高和发展自己目的语时，语言输出才有助于语言习得。语言学习者这种“受推动的语言运用”对达到较高的语言水平起着重要的作用。
大学预科英语教师在教学过程中，可采用任务型教学法与语境教学法相结合的方式，把语言学习和日常生活情景结合起来，在教学过程中创设生活场景，并交给学生一定的语言任务，让学生在教师所创设的场景中通过参与、体验、互动、交流、合作的学习方式来完成任务。这种“受推动的语言运用”能激发学生在教师所创设的语言输出环境下的主动习得语言，在完成任务的过程中能主动地使用英语进行交流，从而提高英语水平。
4.教师要关注学生的情感态度，提高学生的学习兴趣。Krashen的“情感过滤说”认为，动机、自信心和焦虑是影响外语习得的主要情感因素。动机，是指学习者学习这门语言的目的，即所想要实现的愿望。焦虑，是指学习者在语言学习过程中面对的各种缺乏客观原因的未知情况而产生的负面紧张情绪。学习者缺乏学习的动力或积极性、自信心不足以及过度焦虑就会启动情感过滤，使语言信息无法摄入，因而阻碍语言学习或习得；相反，学习者有较高的学习动机，对自己充满自信、无焦虑感就会加速语言的习得。
课堂是学生学习英语的主要场所。教师的课堂语言、行为举止对学生学习兴趣、学习的自信心和焦虑感产生重要的影响。在中国传统的应试教育下，每个英语学习者都存在不同程度的焦虑，学生为了应付考试，不得不死记硬背单词和语法，大部分学生的学习积极性不高，自信心不足，精神处于高度紧张及过度焦虑的状态。研究表明，大部分少数民族预科生都普遍存在自信心不足的现象。为了减轻学生的自卑及焦虑心理，教师在教学过程中，除了多鼓励学生，拉近师生距离之外，还可以开展丰富多彩、形式活泼的课堂教学游戏以及小组活动等方式，让学生在“玩中学”，在“做中学”，从而提高学习的积极性。教师在课堂教学上还应努力营造一种轻松、愉快的语言交流环境.鼓励学生大胆开口说英语。学生在语言使用的过程中犯错误时，教师不必马上指出其错误，可适当做些记录，过后在总结的过程中再进行指正。
四、结语
随着英语课程改革进程的不断推进，中国的英语教学质量已经有了很大的提高，但是大学预科英语由于起步比较晚，教学质量仍有待提高。实践证明，二语习得理论可以有效地帮助教师了解学生的学习规律，提高学生的英语水平。为了适应新时期的英语教学工作，大学预科英语教师应改变传统的教学理念，利用二语习得理论改进教学方法，使学生在短短的一年预科学习阶段中提高自身的英语水平，为今后的本科学习打下良好的基础。
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二语习得英语 篇7
教师话语(teacher talk)是指教师在课堂上为组织和从事教学所使用的语言。教师话语在课堂教学中起着非常重要的作用，它能引导和组织学生积极参与各种交流活动，为学生创造交流信息、表达思想的环境和机会，是教师执行教学计划的工具，同时还是学生语言输入的一个重要来源。教师话语的数量和质量会影响甚至决定课堂教学的成败(Hankansson, 1986)。
自从Hymes提出学习者的能力包括语言能力和交际能力以来，人们逐渐认识到语言的交际功能。近年来，研究者如(Allwright, 1984;Long, 1983)对二语习得这一领域的大量研究充分揭示了课堂交互(classroom interaction)的重要性。从而教师话语的另一个作用也越来越受到重视：引导和组织学生积极参与各种交际活动，使他们通过交际和意义协商(negotiation of meaning)促进语言习得(Anton, 1999)。
Allwright (1984)和Ellis (1990)认为课堂教学是一个交互过程。这一交互过程通过学习者对第二语言的接触和理解，通过学习者使用第二语言的尝试两种方式来促进二语习得。Krashen (1982)的“输入假说”(Input Hypothesis)认为学习者只有获得足够“可理解的输入信息”才能习得二语。所谓“可理解的输入信息”，用公式表示就是“i+1”。其中“i”表示语言学习者现有的水平，“1“表示略高于学习者现有水平的语言知识。学习者在习得过程中大量接触“i+1”便会在理解信息的同时，不知不觉地习得新的语言知识。同时，学习者必须通过实际的语言操练才有助于语言习得的提高。
口语是交际工具。为了使学生充分掌握这一交际工具，语言学家Leo Jones (1983)指出“英语教学是一种活动的过程。培养学生言语技能的活动必须由学生本人去经历，不仅达到语言形式本身的准确，而且实现功能运用的恰当。因此，作为教师应鼓励学生大胆开口，激发学生的讲话欲望，语言形式的掌握必须见之于课堂信息交流的过程之中”。
二、传统的大学英语教师话语模式存在的问题及对策
1. 教师话语垄断课堂
尽管传统的“以教师为主导”的“一言堂”教学模式受到众多学者的质疑和批判，但是这一教学模式仍在大学英语课堂占主流。即使有些学校采用了为培养学生语言综合能力而编写的教材，也仍有部分教师由于种种原因而习惯于走老路，没能实现真正意义上的课堂交互。在这样的课堂中，学生只是消极被动地接受发自教师的大量信息。课堂中偶尔出现的讨论也是由教师控制讨论的话题、内容、过程及参与者。教师话语占去了70%左右的课堂时间。教师话语是交际的中心，控制着整个交际过程。Swain (1985)提出的“输出假说”认为可理解的输入虽然是语言习得的重要条件，但并非充分条件，学习者必须通过有意义的语言运用才能使自己目标语的语法准确性达到本族语者的水平。教师话语垄断课堂，剥夺了学生在课堂内的语言输出机会，这也是导致当今大量“哑巴英语”的根本原因。因此，打破教师话语垄断课堂这一现象，必须改革传统的教学模式，转变教师在课堂上的角色。在以学生为中心的教学模式中，学生成了课堂的主要“活动者”、“参与者”，教师是课堂的“管理者”、“辅导者”和“引导者”。
2. 教师话语质量令人担忧
教师话语是学生获得“可理解输入”的最大、最有价值的渠道。尤其是在我国的大学英语课堂教学环境中，课堂内“足够的输入”并不意味着尽量多的教师话语。相反，语言学家和语言教师已越来越意识到课堂内最好的教师语言是量少质高的教师话语。教师话语过多主要是由于讲解过多、重复过多，教师话语缺乏条理性、准确性、规范性和示范性。而学生获得的语言输入质量不高，势必会影响他们对二语的习得。另一方面，大学英语教师也是语言的学习者，也需要不断学习、完善、规范自己的语言能力。有些教师话语生硬、单调，不具备相当的口语能力，甚至夹带大量的中国式英语(Chinglish)。这些都会严重影响学生正确的语言输入。因此学校应给教师提供国内、国外的进修机会，让他们既能提高口语能力，又能学习到科学的教学模式和理念。而教师自己也应利用业余时间自觉地加强学习，以促进自我素质的不断提高。
3. 提问缺乏策略
提问是课堂教学最常用的策略之一，也是最富影响力的教学艺术(Taba, 1984)。但国内近年来的研究资料表明，不少大学英语教师的课堂提问往往使学生“哑口无言”或“三言两语”地匆忙应付。其原因主要在于课堂提问欠策略、欠技巧。具体表现在：1)问题太难或太易，或不具有挑战性。问题太容易会让学生焦虑不足，掉以轻心;而问题太难则会使大部分学生产生高度焦虑，反而有碍学习。因此明智的教师应该适当把握问题的难易度。2)知识性问题多于理解性问题，重内容、轻语言，放松了对学生语言能力的培养。在教学过程中，教师提问不能仅仅围绕单词、词组和句子，而应通过提问把语篇分析与对学生语言能力的培养结合起来，并不断增加理解性提问的比例。3)教师在提问后等待的时间太短，学生难以作出恰当的答复，难以给学生成功感，不利于动机的激发。调查结果显示6—9秒的等待时间最受学生欢迎。4)对学生回答的反馈方式不当，打击了学生参与问答活动的积极性。教师的反馈用语分为肯定和否定两种。而教师对学生回答的不同反馈，对学生造成的心理影响是不一样的。肯定的反馈对增加学生的自信心、提高学生学习的兴趣等方面起着积极的作用;而否定的反馈则往往使学生感到羞愧、课堂上处于被动、学习兴趣下降。因此，在教学的过程中，对于学生的正确回答应给予表扬，即使回答不完全正确，教师也应带着欣赏性的口吻积极地给予评判。
三、交互式课堂教学模式中教师话语的实施
大学英语教学大纲指出：“教学活动不仅要有利于培养学生的语言基础，还要有利于培养学生运用语言进行交际的能力。”根据这一要求，那种“教师讲，学生听，教师课堂给例句，学生忙于记笔记”的教学方法显然已成为陈旧过时的教学模式。课堂教学应是以学生为主体的师生互动的交互式课堂教学模式。学生是活动的中心，是主要的参与者和合作者，而教师主要充当组织者、指导者、咨询者、评估者和消息来源者。一方面教师应对部分重点词汇和语言点以最佳的形式传递给学生，使他们在最短的单位时间内摄取到最有价值和最有效的信息。另一方面，教师应注意使用有效的课堂教学语言，将课文的思想、形式、语言知识和语用知识及文化知识贯穿到整个课堂活动中，实现真正意义上的课堂交互。下面试以《新世纪高职高专英语》 (修订版) 第一册第七单元“The Richest Man in the World”为例，谈谈交互式课堂教学模式中教师话语在各个教学环节中的具体实施。
1. 语言形式的教学
学生通过中学阶段的英语学习有了一定的语言基础和阅读理解能力，所以教师在讲授一些语言形式的过程中，可以通过各种形式的交谈，使学生自觉、主动掌握语言，逐步提高运用语言知识的能力。比如，在讲到本单元的生词estimate时，在简单用英语解释之后，可立即转入交互式话语模式，提出几个问题，比如, “How much do you think I earn in Zhongshan College?”或“How much should I pay for my new three-bedroom apartment?”等, 并让学生使用该词进行描述。这样学生会纷纷给出他们的句子:
(1) I estimate that you earn at least￥2, 000 a month.
(2) It is estimated that a three bed-room apartment in this area will cost you￥500, 000 or more.
教师可以复述或在黑板上写下学生给出的句子，让学生本人完成纠错任务，然后再加以指正、补充。整个过程充满了学生学习的热情，不仅有助于他们全面了解estimate的基本用法，并且还可进行语言输出的操练，提高语言交际能力，使学生在轻松的气氛中边学边用，一举两得。
2. 课文内容的教学
正式学习课文之前，教师可以采用教师提问、启发和讨论的方式进行课前热身活动。其目的在于通过听一些与主题紧密相关的录音 (如歌曲、小故事、人物介绍等) ，讨论一些与主题有关但又紧贴生活的问题来激发学生的学习兴趣，激活学生头脑中相关的知识图式，引导学生进入主题并为学习课文做好准备。例如，在本单元中，教师可先提出以下问题进行小组讨论：“If you possess a large sum of money, how will you spend it?”“What is the key to success?”这两个问题贴近生活，容易激起学生的表达欲望。小组总结发言后，把学生引入“The Richest Man in the World”中主人公比尔·盖茨的创业故事。这个活动很自然地为学生营造了语言交流的环境，为学习课文内容奠定了基础。
教师对课文进行不必要的讲解是形成教师话语过多的主要原因。对课文内容的理解有很大部分是可以通过设计一些课堂活动或提问让学生自己去完成的。本单元的课文学习中教师可以列出如“How does the author describe the amount of Bill Gates’wealth?”“How does Bill Gates spend his money according to the text?”等问题引导学生复述课文内容，让学生以熟悉课文为目的，进行第一次阅读。接着，带领学生进行第二次阅读，并点出主要的语言重点和难点进行精讲，给学生提供精练的机会，让学生边学边练，边练边学。最后引导学生进行第三次阅读，组织一次关于大学教育是否是成功的决定性因素的辩论赛，学生可以运用本单元中所掌握的相关词汇和表达法用英语进行相互交流。
3. 课后练习的教学
课后练习主要给学生提供语言形式、口语、翻译和写作练习的机会，帮助他们复习巩固已学过的知识。课后练习部分同样可以采用讨论和合作的方式。语言形式方面的练习可以让学生在扮演教师角色的活动中进行，而后由教师或学生指正，也可由教师一带而过。翻译练习要求学生翻译一小段与课文内容相关的材料，并提供相关的表达法。教师可以鼓励学生给出自己的答案，然后以进行全班讨论的形式找出最恰当的表达方式。在写作练习中，教师可以给出几个课文出现的重要的词或短语，让学生发挥想象力，用这些词或短语写一段有意义的文字，可以表达观点，也可以叙述一个小故事。
在这种教师话语少而精、学生积极参与的课堂上能激发学生学习的热情，教学气氛活跃，学生的高层次学习能得到充分的满足，能使师生双方体会到教学是一种人生的良好享受。因此合理运用教师话语，培养学生的语言交际能力，不仅能使学生由被动学习变为主动学习，而且能更有效地发挥师生主观能动性，实现教学相长。
摘要：本文通过阐明教师话语与二语习得的关系, 指出了教师话语在组织课堂教学和学生的语言习得过程中起着至关重要的作用;接着分析了传统的大学英语教师话语模式存在的问题, 并提出了相应的对策;最后以《新世纪高职高专英语》 (修订版) 第一册第七单元为例, 探讨了交互式课堂教学模式中教师话语在各个教学环节中的具体实施。
关键词：大学英语,教师话语,二语习得,教学模式,课堂交互
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[4]《大学英语教学大纲》修订工作组.大学英语教学大纲[M].上海:上海外语教育出版社, 1999.
二语习得英语 篇8
一、二语习得理论概述
“二语习得”是指“在自然的或有指导的情况下通过有意识学习或无意识吸收掌握母语以外的第二门语言的过程 (Ellis, 1985) 。”该理论认为, 在语言学习过程中, 不管学习者处于哪个年龄段, 对某一语言的习得都有两种方法, 一种是学习, 是指通过课堂的学习, 教师的讲授使学生获得的语言知识;另一种是习得, 是指在潜意识中的语言的了解, 而不是刻意而为的, 从而掌握使用这门语言的方法。
二、克拉申二语言习得理论
美国语言学家克拉申曾提出“五大假说”的学习理论, 即:习得———学得假说、自然顺序假说、监控假说、输入假说、 情感过滤假说。这五个假说颇具影响, 并且对语言的学习进行了较全面的解释, 该理论中输入假说和情感过滤假说最具影响力。
情感过滤假说 (the Effective Filter Hypothesis)
情感过滤假说是对二语习得过程的补充, 是指心理因素对学习语言的速度和质量所产生的影响。习得者的不同情感影响其语言习得的效果。经研究发现, 不同的习得者, 其对语言习得的情感过滤强弱是不一样的, 这主要取决于以下三个因素:即动机因素, 是由某种兴趣、需要、愿望所产生的动力, 是英语学习的一个关键因素, 也是可塑性最大的一个因素;性格因素, 自尊心的强弱等都会对学习者造成影响;情感状态因素, 自信心强, 焦虑感适度的学习者情感过滤低, 这些因素都对语言习得的效果产生影响。
三、二语习得理论对英语口语教学的启示
1.发挥母语在二语习得中的基础作用。
口语课堂教学应该充分体现学生的主体地位, 突出情感教育。母语对二语习得虽有一定的干扰作用, 但如果母语利用好了则能促进二语习得。例如, 在汉语的词形构造方面, 很多偏旁部首都带有一定含义, 如“水, 火, 亻”等等。在单独的字, 如“冰, 烂, 伙”中, 我们可以通过这个字的偏旁大致推断它的相关意思。同样, 在英语中也有许多前缀、中缀和后缀的词, 其也含有特定的意思, 例如:anti- (相反) 、 ly- (副词) 、dis- (否定) 。因此, 在英语口语学习过程中, 我们可以根据这些词缀规律来很好地表达英语单词。由于我国大部分学生是在汉语环境中习得英语。因此, 我们可以把汉语作为英语学习的一种正迁移, 从而帮助学生更积极、更准确、更有效地练习英语口语, 促进学生对英语的习得。
2. 加强西方文化对二语习得的输入作用。
语言是文化的载体, 语言交流直接体现其社会文化。影响英语口语表达有诸多因素, 其中最重要的一个因素是中西文化的不同。因此, 教师在选择语料时, 即要考虑语料的理解程度, 又要考虑到文化信息的有效输入。例如, 在英语口语教学中, 通过对西方影片、英文歌曲、 西方寓言故事的欣赏了解有关英语国家的政治、地理、天文、艺术、风土人情、宗教信仰等, 这个过程中, 为了避免中西方文化的差异带来的交际问题, 要注重体现西方文化的委婉语、禁忌语的使用场合, 从而提高学生跨文化英语交际的能力。学生对英语口语的学习要认识两点, 一是要有较强的语感, 二是还应有较强的文化感, 只有这样, 学生对英语口语的习得才会更加符合英语逻辑思维, 而不是“汉式英语”。
3.控制好情感对二语习得的同化作用。
美国心理学家罗杰斯认为:成功的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系, 依赖于一种和谐安全的课堂气氛。情感过滤在外语学习过程中扮演着一个至关重要的角色, 起着促进或阻碍的作用。外语学习者的情感过滤低, 他们能够积极地、主动的适应学习;反之, 如果外语学习者的情感过滤高, 学习则呈现被动, 达不到预期的效果。教师应根据学生情感过滤的不同, 提供一些温馨的英语口语学习氛围, 以激励学生为主, 帮助学生建立自信心, 让学生对外语学习保持浓厚的兴趣, 激发学生的学习热情。
参考文献
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二语习得英语 篇9
一、表层迁移
这一层次的迁移仅仅表现在语言本身, 是语言习得过程中基础层面的体现母语的干扰的方面, 具体作用于语音、语调、语义及语法等。
(一) 语音。英语属于印欧语系, 汉语属于汉藏语系, 不同的语系必然带来了中英文语音间的巨大的差距。汉语没有英语中那样复杂的辅音群, 辅音以清辅音为主, 浊辅音只有m、l、r, 没有复辅音, 此外声母中存在着韵母, 这些差异不可避免地导致了部分学生发音过程中的困难, 同时不同地区的学习者在英语习得中发音也各有特点, 总体说来, 主要存在发音过程中拖音、吞音、双元音发音不完全及不完全爆破音发音不到位等现象。
(二) 语调。汉语表述较为平缓, 通常语调不能过多地反映说话者的情绪, 而英语的表达则相对而言较为丰富, 语调升降转折变化大。因而, 如何处理好语音语调也是目前英语学习中困扰很多学习者的一个突出问题。对于英语学习处于初期阶段的学生, 更多的是受汉语表达习惯的影响, 单词分不清音节, 单句分不清重读和弱读部分, 段落分不出重点与非重点, 通常都是一降到底, 体现不出语言升降起伏的韵律和抑扬顿挫的美感。
(三) 语义。语义的差异在英语习得过程中典型地表现在词汇的运用中。中英文大量的词汇内涵和外延并非完全等同, 在运用过程中需要摆脱母语词汇的干扰, 正确使用。如“receipt”和“invoice”, 中文分别对应“收据”和“发票”, 但实际上这两个词汇在英语中的理解并不与中文相同, “receipt”指正式的发票。这类词汇学生在学习掌握过程中就需要适当地比较加以区别。
(四) 语法。语法的差异是在表层迁移过程中表现最为突出的。由于中英文不同语言体系的原因, 有些英语中的语法现象学习者不太容易理解。如“过去完成时”这一时态仅仅被简单描述为“过去的过去”, 就很难被学习者接受。另一突出的表现就是中文中存在大量的无主句, 而英语中除了祈使句这一特殊的默认主语为第二人称“you”的句型外, 无主句现象比较少。这一语言习惯上的差别就造成了很多学习者在翻译或是语言表达过程中面对此类句型不知所措, 无法表达。在实际教学过程中不少教师碰到学生用中式英语来表达思想, 尽管这种表达方式从某种程度上也达到了交流基本的目的, 但是听来非常别扭, 不符合英语的惯用法。
二、深层迁移
事实上, 关于表层迁移的方方面面, 归根结底都是受汉语传统思维模式的影响, 是深层迁移的具体表现。深层迁移主要涉及的是人们长期生活过程中所形成的习惯及由此带来的有关人们观念和思想上的巨大差异, 这是第二语言习得过程中需要较长时间才能克服的, 也是在跨文化的交际中最难以把握的。以中英文间的称谓为例, 在中国为了表达对老师的尊敬, 不会有学生对老师当面直呼其名, 通常采用“王老师”或是“王教授”这样的称呼, 体现的是一种上下级的关系。而在英语文化里, 对于老师为了体现师生间的亲切的关系更多是直呼其名, 表达一种平等的观念。这就是两种文化中不同“阶级”观念的具体反映。深层迁移我们可以理解为是一种文化观念的迁移, 它渗透到经过人的主观意志改造的包括社会各项制度、人际关系、习惯行为、价值观念、思维方式、审美情趣、道德情操及宗教观念等各方面。
三、母语迁移在英语教学中的运用
第二语言习得过程中母语迁移客观存在, 如何有效利用这一现象的积极影响克服不利因素, 提高语言学习的效率, 在实际教学过程中我们应当根据不同层次学生间的差异性不断实践和探索。
(一) 提高语言输入的数量与质量。Krashen在其输入理论 (即1+1理论) 中提出学习者是通过对语言输入的理解而逐步习得第二语言的, 其必备的条件是“可理解的语言输入”。只有当学习者接触到的语言输入是可以理解的, 才能对第二语言习得产生积极作用。按照这一理论假设, 学习者在运用新习得的语言时, 需置身于可理解语言信息输入和反馈的学习环境之中。因而在英语教学中, 能否做到向学生提供大量的可理解性的语言输入是关键。在授课过程中, 教师要侧重的不仅是传授给学生多少词汇, 更应是让学生尽量置身于听说读的英语语言表达环境中, 增加他们语言的输入量。当然仅有这样的输入量而不能保证输入效率又是不妥当的, 语言的输入必须是可理解的, 应根据所教学生的实际英语语言水平, 选择恰当的听、说、读、写的材料, 采用恰当的输入方法, 给学生可以参与其中又具有反馈效果的输入, 才能达到相对满意的语言习得效果。
(二) 丰富课堂, 加深文化理解。高职英语教育的对象是具备良好的母语基础和一定英语表达基础的成年人, 因此对于他们第二语言习得的授课方式显然需要与儿童阶段区别开。这一过程的教学对于语音、语调、语义和语法所要进行的工作是纠正他们原有英语表达基础中的不恰当的部分。就这一角度而言, 大学英语教学难于初级阶段的英语教学。一方面, 学生的母语根深蒂固, 消除其母语的负迁移比较困难。另一方面, 英语习得初期的一些不良习惯或是固有模式也会阻碍该阶段学习者的英语语言知识结构体系的深化。教师在教学过程一定要结合其原有的英语学习基础耐心地因材施教。教师在教学实践中一定要充分各种途径, 尝试不同的教学方式, 引入电影教学、表演等方式, 充分调动学生积极性, 达到语言的有效输入。与此同时, 多种教学方式的运用, 能够让学生更加关注语言习得中文化的差异, 进而关注到文化差异在语言交流中的具体影响。
四、结语
母语迁移及第二语言习得都是较为复杂的过程, 在实际教学过程中教师需要重视影响第二语言习的诸多因素, 充分利用好积极因素, 采用行之有效的教学方法, 不断提高学生语言学习的热情, 提高学生的课堂参与度。在此基础上, 才能达到语言习得的目的, 语言学习的效果才比较突出。
摘要：第二语言习得过程中, 母语迁移不可避免地作用于语言习得的各个方面, 表层迁移是深层迁移的具体表现, 深层迁移是表层迁移的根本所在。在高职英语教学中, 如何组织课程, 充分利用母语迁移的影响提高学习者的学习效果意义重大。
关键词：第二语言习得,母语迁移,英语教学
参考文献
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二语习得英语 篇10
一、错误理论分析
1. 错误的界定
对错误的界定首先要分清两个概念：失误(mistake)和错误(error)。Corder把学习者所犯的错误分为失误和错误两种。所谓失误是指偶然产生口误或笔误，这种错误没什么规律，即使是本族语人也容易产生。而错误则是指由于目的语掌握不好而产生的一种规律性错误，它偏离了目的语的轨道，反映了说话者的语言能力和水准[1]。这里我们研究的是第二种错误(error)。
2. 错误分析重要性
(1) Corder是现代意义上错误分析的最早提倡者。1967年，受母语习得中错误分析的启发，Corder发表了《学习者错误之重要意义》(The Significance of Learners’Errors)强调了语言习得过程中错误的重要性。
Richards&Sampson (1974) 也指出:偏误不应该仅仅只是被当作语言学习者在语言学习过程中失败的例证，也应该被认为是学习者取得成功的表现[3]。
3.“错误”的分类
一直以来“错误”的分类缺乏统一的标准，研究者们众说纷纭。下面列举几个典型的错误分类。
Corder提出显性(overt)错误和隐性(covert)错误的分类方法。前者指那些明显的带有结构形式语法错误的句子，后者指语法虽然正确但在一定的语境或交际情境中显得不恰当的句子。这种分类方法强调语言中语境的重要性。
Corder (1971)还根据中介语的发展过程，把错误分为三类：前系统错误、系统错误、后系统错误。主要以目的语的语言系统形成为界。
Rechards (1971)把error分为语际错误(inter-lingual error)和语内错误(intra-lingual error)。语际错误指由于母语的干扰而产生的错误。语内错误指由目的语本身的干扰而造成的错误。
Dulay, Burt和Krashen (1982)从语言的可理解性角度将学习者的言语错误分为全局性错误和局部性错误两类。前者指整个句子的结构都违背了语法规则，影响句子的理解。后者是虽然语句中有部分短语词法有误，但不会影响正常的交流的一类错误。
Dulay, Burt和Krashen (1982)按照错误的语言范畴分类，把学习者的语言错误划分为语音错误、词汇错误、语法形态错误和句子或语篇结构错误。上述错误是指违反或不符合语音、词汇、语法、句法或语篇结构规则和使用规则而导致的语音、词汇、语法、句子或语篇结构错误。
每一种分类方法都有其存在的依据，但是在教学中我们要理论联系实际，寻求最适用于语言教学的理论，这样才能更好地服务于教学。
二、实例阐述
光是空谈理论并不能对教学有什么实际帮助，所以我录了30名高中生的英语作文，试图从他们的错误中寻找规律，找出高效率教学的方法。这个阶段的学生所犯的错误基本属于Corder区分的“系统错误”。但是仅仅用系统错误来解释并不能帮助我们进一步了解学生的英语习得情况，对英语教学也没有多大的帮助，所以我们仍需细细地区分。下面我们将对学生作文进行错误分析以寻找适当的教学策略。
通过对语料的分析处理，我共划分出以下几类典型错误类型。
1. 单词拼写、朗读错误
如tried(应为tired), becouse(应为because), hoom(应为home), biggish(应为biggest), snmmer(应为summer)等，很多学生在习得过程中会犯这样的错误，这点通过较多的练习是可以避免的，因为即使在母语习得中也会有这样的错误。
2. 直译
直译是指二语习得者在习得过程中直接翻译中文中的语句，不考虑英文中的性、数、格的变化，从而产生错误。这种错误也就是Rechards所说的语际错误。如，The environment pollution is worse and worse.→The environmental pollution is worse and worse.“环境污染”英文翻译应为“environmental pollution”，而“environment pollution”是受母语的负迁移作用，直译“环境”和“污染”两个词。At one time, the environment is beautiful, there are a lot of beautiful things.→At one time, the environment was beautiful, there were a lot of beautiful things.与英语相反的是，汉语没有时态的变化。这个例子也是母语负迁移引起的。同样错误的例子还有：“You will tried.”(你将会很累);“There will no pollution, there should beautiful.”等。
3. 语法混淆
I’m like NBA!→I like NBA!(我喜欢NBA!)习得者混淆了英语中“I’m...”和“I do...”句型，同样错误的例子还有“I’m dislike too.”“I’m spend much money to buy their magazine.”等，这类错误属于Rechards所说的语内错误。
以上的那些错误也可以分派到Dulay, Burt和Krashen (1982)按照语言范畴分的错误类别中来，表面上似乎更方便于教学。实际上，我们纠正错误、减少错误的前提是找出错误产生的根本原因。如果按照语音、词汇、语法、句法来分析，只能在表面上分析错误，过度的讲解规则并不能有效地减少错误。只有找到学生产生错误的根源，让学生从根本上区分、理解错误，他们才会进步。
三、错误分析给英语教学的启示
首先，教师和学生都应该正确对待错误。一方面，学习过程就是不断犯错、不断进步的过程。教师甚至可以鼓励学生犯错误，因为只有学生敢于犯错，才敢于练习，敢于用英语说话。另一方面，在学习中教师和同学都不能急功近利，不能因为考试和升学的压力就机械练习考试题型，这对学习一门语言是很不利的。处理好教师、学生与考试的关系尤为重要。
其次，当学生遇到错误时，订正固然重要，但是订正后我们不能就让它过去，应该引导学生挖掘错误的根源，比较正确和错误两种表达方式，让学生说出犯错原因，然后老师再总结一下。这主要是体现学习过程中以学生为主、教师为辅的教学理念。
最后，在教学过程中，应该充分发挥母语的积极作用。在二语习得中经常发现母语负迁移现象，正因为这种现象的存在，我们才更要充分对比母语和目的语。习得者在学习过程中往往没有充分认识到母语的积极作用，没有对比学习，从而导致应用时混淆母语和目的语，产生错误。
四、结语
学生在二语习得中所犯的错误，是我们在以后教学中的最好资源。通过对错误的分析，教师可以在教学前就对学习效果进行预测，也可以有效避免不必要的错误(mistake)，从而提高教学效率。在以后的英语教学中，学生敢于犯错，教师不怕错误，这样才能营造一个轻松愉快、高效率的学习环境。
摘要：错误分析理论是二语习得中的一大重要理论。在二语习得过程中, 犯错是必然的。我们要正确对待错误, 并且充分利用它们。本文首先对错误理论进行研究, 然后结合英语学习过程中的错误进行实例分析, 最后对英语教学提出了一些建议。
关键词：二语习得,错误分析,英语教学
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二语习得英语 篇11
【关键词】二语习得；关键期；英语教学
一、二语习得关键期假说的产生与发展
1959 年，蒙特利尔神经学家Wilder Penfield和Lamar Roberts在其合著的文章《言语与大脑机制》中首次提出 “关键期假说”；1967 年，Eric Lenneberg在《语言的生物基础》中再次讨论了“关键期假说”，并得到广泛的关注。Stephen Krashen等人在1979年发表文章指出，成人学习者的初始速度（在二语词法与句法习得方面具有优势）尽管较快，但是二语的最终水平与开始学习的年龄大小逐渐呈现负相关。至此，儿童学习外语的优势得到了肯定，并且有了科学依据。尽管对关键期不能定论，二语研究界却存在一个共识：成人确实在语言学习的初期阶段，在词法、句法方面比儿童具有优势，但是成人很难像儿童那样完全达到近似母语的水平。在20世纪末，二语习得关键期的研究又取得了重大突破。1996年，David Birdsong在芬兰主持了由国际应用语言学学会主办的“二语习得关键期研究的新视角”的学术研讨会，来自各个领域的专家、学者从多角度研讨了关键期，取得了重要成果。
二、二语习得关键期假说之争
（一）反对二语习得关键期假说的观点
自从关键期假说提出以来，在语言学领域就有许多反对的观点相伴而生。Ellis（1985）明确提出“习得语言的年龄越小，语言习得越容易”的观点是不完全正确的，充其量只是部分正确。事实上，习得语言年龄小的优势只在语音方面。James Flege认为语言学习确实是越早越好，不过并没有客观证据表明在一个特定的年龄（如12岁），二语学习的成功率就陡然下降了。也没有事实证明二语学习过程中所有儿童的成功和所有成人的失败。他通过实证研究得出结论，许多儿童在经历了长期的二语学习的环境后说话仍然带有外国腔，这点与关键期理论不符合。国内持反对观点的也不在少数，桂诗春在他的《心理语言学》中指出对于外语学习的最佳年龄是一个很难给出确切的答案的问题。
（二）支持二语习得关键期假说观点
二语习得领域支持关键期假说的最好证据是Johnson和Newport在1989年的研究。在他们的关键期对二语习得的影响的研究中，Johnson和Newport承认二语习得的关键期确实存在。他们认为人在6岁以后学习外语的能力开始衰减，这一研究结论是Johnson和Newport对46名不同年龄段开始将英语作为二语学习的中国人和朝鲜人进行研究对比后得出的，被试者是美国一所大学的学生和职员并且在美国居住的时间长短不一。在这项调查研究中，每个被试都得到用于检查英语词法和句法的12条规则的语法判断题，结果研究发现，年龄成为被试能否取胜的一个决定性因素，即在美国较早开始学英语的被试者比那些年龄大的在测试中的分数要高，以此作为关键期假说存在的依据。
三、关键期假说对英语教学的影响
受到关键期假说的影响，目前在我国大部分地区的外语教学呈低龄化趋势，甚至在许多幼儿园都开设了英语课，家长为了让孩子们以后在社会当中更具竞争力，盲目听从外语学习越早越好的片面观点。基于我国教育资源、教学环境、师资条件等实际情况，盲目认 为越早学习外语越好这一观点，不但会给我国有限的教育资源造成浪费，不能确保儿童在较早的年龄段接受到良好的外语教育，而且另一方面还容易给儿童造成一定的挫败感。年龄作为影响外语学习的重要因素之一，其影响是比较显著的。但是我们还得注重其他一些因素，例如个体差异、态度、情感等，这些因素在一定条件下起着至关重要的作用，对外语学习的成效有巨大的影响。
我国外语教师应该尽量地为外语学习者创造良好的语言环境。首先教师的语言基本功一定要过硬，注重自身专业知识和技能的提高。其次，教学内容要体现出语言的真实性、实用性和趣味性，把握好教学内容的难易程度。最后，外语教师应高度意识到学生在外语学习中体现出来的个体差异。学生学习动机、兴趣、态度、情感、认知方式等的差别都会影响到外语学习的成效，不能只看到年龄对学习造成的影响。教师在教学过程中应充分利用二语习得的理论知识，帮助学生正确认识关键期理论，克服这一假设理论的思想束缚，使学生英语水平不断达到新的高峰。对英语教学的研究涉及的问题触及到语言习得的本质问题。要搞好各阶段的英语教学，教师应充分了解并掌握一些第二语言习得的理论知识，并以此来指导自己的教学实践，确保这一阶段的教学质量并为下阶段的教学奠定基础。二语习得的起始年龄对学习程度是有一定影响的，但是年龄因素只是影响二语习得进程的一个因素。母语干扰、语言学习环境和学习者个体差异对二语习得都有较大影响。在成人的外语教学过程中，教师应该根据他们的学习优势制定相应的教学目标，针对性地综合采用不同的教学方法，扬长避短，大限度地开发成人阶段语言学习的优势，从而提高其外语实践运用水平。
四、小结
在外语教学过程中教师应该正确看待语言学习关键期问题，重视关键期的积极作用。但不可过分强调年龄在外语学习中的地位和作用。只有将学习者个人因素、心理因素和社会文化因素等相结合，发挥学生其他方面因素的积极能动作用，这样才能达到最佳的教学效果，学生才可能有持久的学习动力和兴趣，从而决定外语学习者的最终学习成效。
参考文献：
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二语习得英语 篇12
英语教学在我国的教育中占据着非常重要的地位,从小学时期一直到大学,可以说英语教学伴随了我们整个学生时代。在英语的教育上有了这么都年的经验积累,然而作为一种外来语种,英语在教学中仍然存在一些问题。在大学英语教学中,学生的英语水平并没有得到很大的改观主要原因还是在于教育方法上还是采用比较传统的教育方法,这样很难打开教育格局,学生在学习英语过程中还是在应付差事,没有起到很好的教育效果。而二语习得理论在教育中开辟了新的教育方法和思路,使得英语教学变得更加科学合理,下面我们就来简答介绍一下二语习得的理论概念。
二、二语习得理论的概念
在中国二语习得显得比较陌生,很少有院校将其应用到教育当中,然而在美国二语习得有着很好的教育案例。事实上二语习得最早是由美国著名的语言学家克拉申提出。他提出在语言的学习中包括两个方面一个就是“学习”里一个就是“习得”。其概念主要强调了在语言的学习中一定要在本国母语的基础上理解外来的语言形式和语法结构。在与学习外来语言时,强调了要将学习的语言知识和现实生活连接在一起,在于外界接触的过程中将外来语言运用其中,自然的将所学语言表达出来,而不是可以的学习和练习,将语言的学习变成生活的一部分,就像自己的母语一样。他强调在语言的学习中学习者一直占据和主导地位,是有意识的也是主观的,科学合理的认识语言的形势和具体的规则,在正确掌握这些内容之后才能合理的运用第二语言,这些理论给现在的英语教学提供可理论教学的基础。
三、二语习得理论在英语教学中的启发和应用
1.学习和习得相结合。在语言的学习中在前期一定是对语言的模仿过程,这个过程就是对语言的一种学习,对于这一点不管是学习那个国家的语言都是这样的。着其中的学习过程其实就是在二语习得理论中的“学习”过程。但是对于一个学生在学习语言过程中这是最基本的但是绝不能知识停留在这个阶段,然而在我国的英语的教学中却还是这样一个状况,简单来说我们的英语学习其实就是一种“哑巴英语”,只有在纸上谈兵,不能在现实生活中实际应用。还处于这个阶段的英语学习很难适应当下社会对大学生的英语要求。
2.提高语言的输入量和质量。在高校英语的教育中应该站在更高的高度来理解英语,只有这样才能真正把握英语的内涵所在。在过去传统的英语教学中是不会重视这些的,在课堂上教师只是让学生死记硬背,同学们由于受到长期的英语教学影响,也错误的认为只有将内容记下来就算是学会了,却忽视了英语作为一种语言是需要在显示生活或者以后生活中实际应用的。所以在二语习得的理论基础上对于英语的教育应该根据学生的实际特点,在保证英语知识数量的同时还应该重视英语输入的质量。保证学生在课堂上学习的英语知识更加有质量只有这样学生在学习中才不会感到枯燥乏味,只有这样学生在学习英语中才会真正的理解其中的含义,向理解自己本国语言一样,知道语言的内涵所在,学生只有充分的理解后才能够学习的更加自如,才会在内心深处去接受这部分知识和内容。
3.营造现实学习环境。大家指导学习一种语言时,语言的学习环境是非常重要的同样英语作于一个语种,在学习中也是需要语言环境的。所以在英语的教学中教育工作者应该尽可能的为学生营造出一个良好的语言学习环境。在英语的语境中学习,使得学生可以将平时学习的语言知识合理的应用到实际对话当中将英语常态化,而不是知识停留在书本上。所以在课堂上,教师可以经常提问或者是在课堂上开展一些讨论,但是要求学生一定要运用英语来对话,切实的为他们创造出语境。这样长期的训练可以使得学生获得一定的语感,这样语感的建立可以促进学生主动去学习英语,互相的影响,使得学生学习英语的兴趣得到提高,同时丰富了课堂教育的形式。
4.鼓励学生个性化学习。在二语习得理论着重情调了在语言的学习中应该允许一些学生进行个性化学习,在当下个性化学习已经不是新鲜的事物了。也就是借助于外界文化传媒以及网络技术,对有需要的学生进行针对性的训练和学习,满足学生的个性化需求。由于当代大学生都是在网络环境下生长的, 他们对网络比较了解,而且更加喜欢这种网络化的教学方式, 所以教师在采取网络化教学中可以很大程度上吸引他们。通过声音、画面、视频等形式的语言教学比枯燥无味的书本教学取得的效果更好。使得知识的输入量更大,同时学生在接受起来却变得更加轻松,可以提高学生的学习兴趣,提高教学的质量。
四、结语