二语习得中的错误分析论文

二语习得中的错误分析论文（共12篇）

二语习得中的错误分析论文 篇1

外语学习是一个漫长的内化过程。把英语作为第二语言的非英语专业学生在学习英语过程中, 会不自觉地犯一些语言错误。二十世纪六七十年代, 第二语言学习开始作为一门独立的学科, 从而构建了以描述二语习得过程和解释二语习得特征为主要目标其理论体系。多年来, 对第二语言理论的研究层出不穷, 本文将对对比分析、错误分析理论进行简要的评述。

一、对比分析理论

学习者在二语习得过程中犯错误是很正常和普遍的现象, 这种错误又可以出现在学习的每个阶段甚至全程。经过研究和教学者的经验总结出, 学习者所犯的语言错误大部分是可以加以分析的, 这些错误具有某种规律性, 这些规律可以概括为一种理论, 就是错误分析理论。20世纪50年代, 美国应用语言学家Lado等人开始系统地研究二语习得过程中学习者所经常犯的错误并产生了有关错误的早期理论—对比分析理论。

对比分析理论的心理学基础主要是迁移理论, 语言学基础是Bloomfield的结构主义语言学理论。迁移理论的基本观点是:学生在学习和使用二语时, 常常会借助于母语的语音、语义或文化来表达思想。两种语言规则相同或相似的, 对目的语学习有促进作用, 会产生正迁移;相反, 母语与目的语语言规则出现很大差别时会产生负迁移, 即干扰。对比分析分为“强式说”和“弱式说”。两者最大的差别是目标不同。“强式说”强调对比分析的预测功能, 认为第二语言学习者习得困难和错误的主要原因甚至是唯一原因是母语干扰。“强势说”是一种比较极端的观点, 过于绝对。二语习得理论涉及学习很多方面, 而对比分析理论仅局限于两种语言系统的对比, 容易忽略学习的主体和客体。教学实践证明, 根据对比分析理论所确认的重点难点事实上并不完全是错误产生的原因。有实证研究表明, 母语并不是造成学习者偏误的主要原因或唯一原因, 对比分析理论很难准确地预测学习者学习目的语过程中的重点难点。“弱式说”不主张通过差异的对比来预测学习过程中的难点, 而指在分析学习者语言学习过程中所犯错误的基础上, 把本族语和目的语的有关结构进行比较, 来解释犯错的原因。“弱式说”仍然将研究范围局限在语际障碍的圈子里, 忽视了来自同一语言系统内部的语内障碍。由于二语习得中, 许多错误不能用母语干扰解释清楚, 某些错误与对比分析理论的预测结果相矛盾甚至是根本不会出现这些错误等原因, 从20世纪70年代起, 对比分析理论不再被推崇。

二、错误分析理论

1.错误分析理论的产生。语言学家发现之前的对比分析方法不能全面地解释二语语言学习, 对它预测学习者语言错误的能力产生了怀疑, 所以出现了错误分析理论。大量的研究证实, 二语习得者在母语与目的语规则相似的地方容易犯错误, 然而许多错误并不是由于母语的干扰, 对比分析方法无法对它们进行预测。由于对比分析方法不能预测学习者的全部错误, 从20世纪60年代末开始, 研究者开始把注意力转向对错误分析的研究。研究主要为了描述二语习得者在语言学习中出现的不同类型的错误, 确定错误的来源, 以便二语习得者更好地学习目的语。错误分析理论主要是对二语学习者在学习中出现的各种错误进行分析, 发现他们在学习过程中产生错误的原因, 在教学过程中不断帮助他们改正错误, 从而找出行之有效的学习方法。

2.错误的类型。语言学家发现之前的对比分析方法, 对解释二语语言学习是不全面不具体的, 进而产生了错误分析理论。研究表明, 学习者在母语与目的语规则相似的地方容易犯错误, 然而许多错误并不是由于母语的干扰, 而是对比分析方法无法对它们进行预测。由于对比分析方法不能预测学习者的全部错误, 从20世纪60年代末开始, 研究者不断把注意力转向对错误分析的研究上来, 主要为了描述二语习得者在语言学习中出现的不同类型的错误, 确定错误的来源, 以便二语习得者更好地学习目的语。错误分析理论主要是对二语学习者在学习中出现的各种错误进行分析, 发现他们在学习过程中产生错误的原因, 在教学过程中不断帮助他们改正错误, 从而找出行之有效的学习方法。

3.错误分析理论的作用。最早倡导错误分析理论的是PitCorder。1967年, Corder受母语习得中错误分析的启发, 发表The Significance of Learner’s Errors论文。Corder指出, 对学习者进行错误分析有以下几个作用:第一, 它为研究者们研究第二语言学习者如何学习或习得目的语、在他们的学习过程中经常使用哪些学习策略提供经验;第二, 教师对他的学生在语言学习过程中所经常犯的错误进行分析, 可以更好地掌握学生的学习进度, 有针对性的进行教学;第三, 错误分析理论对学习者本身也是至关重要的, 因为学习者在习得目的语的过程中不可避免会犯错误, 它是学习者用来检验其对学语言的本质所作假设的一种方法。

4.错误分析理论的局限性。错误分析理论的产生不但帮助人们更加深入地了解二语习得的过程和本质, 还对二语学习中的出现的一些错误有了认识和改变。不过, 人们还是发现错误分析理论有一些局限性:第一, 错误分析理论不能全面描述二语习得者所掌握的目的语知识。错误分析理论的出现能有助于纠正学习者在学习语言中的错误, 但不能使学习者了解自己具体掌握了哪些二语知识。第二, 对“错误”的区分标准难以界定。社会的不断发展和文化的多元化形成, 跨文化的语言学习和应用越来越普遍, 随之语言语用错误也越来越多, 单纯的错误分析理论和错误分析方法很难处理这类错误。在错误分类上也很难统一, 有些错误难以归类, 这也会影响到人们对错误原因的解释。第三, 错误分析理论很难对人们在交际中所使用的一些交际策略进行解释。日常用语的随意性和实用性, 在句式上人们在表达时习惯采取“回避”错误的方式。随着对理论的不断认识, 人们逐渐改变二十世纪70年代至80年代初对错误分析理论的热情, 把注意力逐渐转移至语用和语篇分析方面。

5.错误分析理论的意义。错误分析理论对学习者在学习过程中出现的错误持肯定的态度。允许学生犯错, 这对学生在语言学习过程中起到了积极作用, 外语教师既可以利用此理论在语言教学上找到突破点, 找到合适的教学方法, 又可以从学习者所犯的错误中得到反馈, 从而了解学习者对目的语的掌握程度, 还剩多少内容需要继续学习, 对教学大纲有针对性的做进一步的改进, 从而调整其教学内容、速度和方法。此外, 错误分析对学习者本人也必不可少, 学习者通过对学习过程中有关假设的检验, 可以判断自己的学习方法和速度是否适当。由于错误分析理论对学习者本人和外语教师都有很强的实用价值, 因此它越来越受到外语教学界的关注。

错误分析作为一种理论和研究方法不仅对教师和学生本人有很强的实用价值, 对二语习得研究也具有很深远的意义:第一, 它使人们认识到对比分析理论对外语教学实践有一定的局限性;第二, 它使人们对学习者“错误”的本质有了更加深刻的认识。错误从需要避免、需要纠正转变为可以对错误加以分析, 针对共性问题总结规律、提高教学效率;第三, 形成了一套科学的错误分析方法和程序。错误分析理论是继对比分析理论之后在二语习得研究领域里的又一重要发展。

总之, 二语习得就是在不断犯错中学习的过程, 学习者通过对错误的分析、归类, 从而逐渐减少错误的发生, 来更好地掌握目的语。外语教学的改进和提高对教师而言要充分了解学习者学习过程, 通过分析外语学习者在学习过程中所出现的语言错误来提示教师和学习者一些错误的共性, 从而克服错误。这也是错误分析理论的意义所在。在教学过程中, 教师要通过学生所犯的错误来掌握学习程度调整学习方法, 提高学习者的学习兴趣, 从而提高外语教学的教学质量。

参考文献

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[4]Corder, P.S.Erro Analysisand Interlanguage[M].1981.

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[8]张义.错误分析与外语教学河南大学学报 (社会科学版) , 2004 (07) .

二语习得中的错误分析论文 篇2

论母语在二语习得中的作用

母语对习得第二语言有重要影响.本文简单地回顾了母语对第二语言习得影响的有关研究,初步探讨了母语在二语教学中的作用并分析了母语在二语习得过程中的.认知和促进作用,认为只有充分发挥母语对二话习得的良性作用,才能使教学相长,促进二语习得者的学习.

作 者：胡红娟 赵玉珊 作者单位：山东大学威海分校大学外语教学部,山东威海,264209刊 名：中国科教创新导刊英文刊名：CHINA EDUCATION INNOVATION HERALD年，卷(期)：2009“”(23)分类号：G642关键词：母语 习得 第二语言 影响

二语习得中的输入、吸收和输出 篇3

关键词：输入；吸收；输出；信息加工理论

中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）01-0155-02

一、引言

在二语习得过程中，输入、吸收和输出是其必要的关键环节。目前对于二语学习中输入和输出环节的研究很多，且大都集中在学习者的心理认知方面，讨论它们对于外语教学的指导性作用（高翔，2005；顾琦一，2006）。然而，在二语学习过程中，如何更多的将语言输入转化为吸收，促进语言输出的准确度和流利度，在反馈中使学习者发现与目标语的差异，从而更好地感知理解语言输入，提高将语言输入转化为吸收的可能也显得十分重要。我们认为，语言习得的过程就像是一个信息加工的流程，学习者必须要对语言进行语码加工，这一语码加工的过程就包括了语码的输入、吸收和输出。

二、语言的“输入假设”（the Input Hypothesis）

早在上世纪80年代，Krashen提出了语言的输入假设，在外语教学领域产生了广泛而深远的影响。“输入假设”由五个互相联系的核心假设构成，它们分别是：语言习得一学习假设；自然顺序假设；监控假设、语言输入假设和情感过滤假设。它们彼此联系、互相补充，构成了一个有机整体。Krashen认为一个人的语言能力主要是通过习得途径而获得的，二语习得应该是在自然环境下，学习者通过频繁接触高于自己现有水平的可理解性输入自然习得语言的。就像Krashen（1982）所说，在五个假设中，语言输入无论在理论上还是实践上都最具有重要性。输入假设认为：语言习得要通过接收适度且足量的可理解性输入在自然环境中习得，即学习者要先接触大量的稍高于自己现有水平的真实交际语言，通过具体的语境和交际情景去解读语言含义。Krashen认为可理解性输入是指语言输入要对学习者起作用，总体难度要能被学习者所理解，但同时又包括稍高于学习者现有的语言能力的语言结构（Cook，1993）。这一模式就是“i+1，其中i为学习者现有水平，1是语言信息中包含的新的语言成分和语言形式”（Krashen，1982）。Krashen认为语言习得机制（LAD）对二语习得同样起作用，语言输入就可以有效地激活这种机制，只有当学习者接收的语言输入等同于“i+1”这一水平时，语言输入才会产生促进作用。输入假设强调语言习得中语言输入的必要性当然无可厚非，但Krashen（1998）把输入看作是语言习得的唯一途径就片面夸大了语言输入的作用，忽视了语言输出的重要性，认为输出并不是语言习得的必要环节，只是语言能力发展导致的结果。语言作为一种交际工具，习得的过程就应该是一个语言输入与输出互动的双向过程，在这个过程中，语言输入只是一种手段，输出才是语言习得的目的。

三、语言的“输出假设”（the Output Hypothesis）

Swain1986年提出了可理解性输出假设：尽管可理解输入对语言学习是必不可少的，但它不是学生所需要的唯一手段。她认为二语的习得仅依靠可理解的语言输入不能使学习者保证准确且流利地使用语言，从而达到理想的交际目的。一个成功的二语习得者在接触大量的可理解性输入的同时，也需要产出可理解性输出。Swain认为在某种条件下，输出可以促进二语的习得，其方式不同于输入，但是都可以增强输入对二语习得的作用。Swain（1995：128）在对输出假设的解释中指出：“输出能激发学习者从以语义为基础的认知处理转向以句法为基础的认知处理……输出在句法和词法习得中具有潜在的重要作用。”她还指出了一些仅靠可理解输入所不能完成的学习任务如语法分析、错误习得的纠正、用语的恰当精确等，这正是输出所能实现的。因此Swain的观点是对输入假说的补充和完善。Swain（1995）认为语言输出在提高语言使用流利度的同时，还具备有注意／触发、假设检验和元语言反思的功能。注意／触发功能是指学习者在语言表达过程中，会明显意识到语法形式的正确与否，从而引起注意意识到自己语言输出中存在的问题，这不仅帮助学习者注意到他们IL系统中的缺陷，还有助于激活他们在语言学习中的内在认知过程来促进语言的习得；假设检验是指学习者对目标语的一种假设和检验的工程，语言输出过程本身就是一个假设检验的过程，同时语言输出也为学习者对目标语进行假设检验提供了可能性；关于元语言反思功能，Swain（1995：126）强调：“当学习者反思他们自己的目标语用法时，输出即起着元语言功能。输出能使他们控制和内化语言知识。”也就是说，学习者在语言输出中遇到问题时，他们能借助自己已有知识对语言进行反思，从而使语言知识得到内化。由于中国学习者在外语学习中语言环境不足，输出本身可以成为一种营造语言环境的弥补手段。它将迫使学习者充分调动已经习得的语言积累，把理解性的输入转化为功能性的输出，从而有效地将记忆性的语言信息内化为运用性的语言材料，巩固和提高整体语言能力。

四、语言的吸收（intake）

MacWhinney（2001：70）认为从语言输入到输出之间，人的大脑中有遮蔽单元，因此输入与输出之间是一种非线性联系。吸收是介于目标语输入和学习者中介语规则系统之间的一个具有选择性的过程，被理解的语言输入并不等同于吸收，对语言输入的深加工有利于将其更好地转化为吸收。外语教学的目标正是要促进吸收的最大和最优化。

1.Gass的二语习得环节。Corder首先区分了语言输入和吸收，认为输入是学习者可及的，课堂上呈现给学习者的语言输入形式不一定能够保证语言的吸收，即使这种输入是可理解的，也只是潜在的、可能的吸收，换句话说，学习者本人可以控制对语言输入的吸收。Gass把二语的学习环节分为被感知的输入、被理解的输入、吸收、整合和输出。Gass认为被注意的输入是二语习得的第一步，但是并非所有被注意的输入都可以转化为可理解性的输入，即使可理解输入也不全能被吸收，经过内隐和外显知识的相互影响，最终进入IL系统促进学习者的语言输出。Ellis（1999：349）进一步发展了Gass的观点，将这一学习模式以流程图示的方法表示为figure 1：

2.信息加工理论下的吸收过程。90年代中期VanPattern提出建构的语码加工理论（Input Processing Hypothesis），利用信息加工理论的原理，从深层次考察了语码输入如何被吸收或内化的过程，其中借助了心理语言学中“注意、意识、记忆、加工能力”等研究成果（戴炜栋，2006）。意识是要求学习者把精力集中到语言输入上来，专注于学习；注意实际上是意识的体现，也是二语习得的必要条件，语言输入只有引起学习者的注意才能为进一步的语码加工提供可能。Gass认为：语码吸收了并不意味着学习者就能够在今后的活动中运用或是输出语码。她把语码吸收的表征形式分为两种，一是表征为学习者内在的中介语语法系统的形成，即整合的语码；二是表征为储存的知识，即非整合的语码。非整合的语码的存在主要归因于学习者对于相关信息的领会程度较浅，不能和已有知识达到成功的匹配，一旦学习者对相关的信息有了更深的体会，这些非整合的语码就会和新领会的吸收信息共同发生作用，最后重新整合信息。整合是吸收过程中的一个重要环节，整合的过程就是对语言输入内化的过程。邓联健，杨烈祥（2006）将这一过程分解为“建构”和“重构”两个过程，建构是指制约建立目标语心理表征的复杂过程及中介语不断发展的过程；重构是指学习者放弃了原来的结构而暂时选择和建立一个新的知识结构的过程。他们认为学习者就是在这样建构——重构不断循环的过程中吸收新的语言知识的。不论是整合或是建构和重构，都表明吸收是一个不断更新的循环过程，学习者在习得过程中都有意识的对语码进行了深层的加工和解读，通过语言输入和输出之间的互动来加速吸收。

综上，二语习得中的输入、输出和吸收三个环节相互影响、密不可分，但是目前的研究大都着眼于语言的输入和输出过程，过分强调了教师的教，忽视学生的主体性。如何强化和优化学生对语言知识的吸收是提高学习效率的关键所在，我们有必要深入探究学习者二语习得过程中的内在加工机制，从而有效地提高学习者的学习效率。

参考文献：

[1]Ellis，R.第二语言习得研究[M].上海：上海外语教育出版社，1999.

[2]MacWhinney，B.The competition model：The input，the context，and the brain[A].In Peter Robinson（ed.）.

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[7]邓联健，杨烈祥.二语习得中的吸收假设[J].外语教学.2006，（3）：46-50.

[8]高翔.语言输入理论的认知分析[J].外语与外语教学.2005，（6）：15-17.

[9]顾琦一.输出假说剖析[J].外语学刊.2006，（2）：77-83.

二语习得中的错误分析方法综述 篇4

1 错误分析的典型步骤

Corder (1973) 提出错误分析研究包含以下5个步骤:收集学习者语言样本、识别错误、描述错误、解释错误及评价错误。

1.1 错误分析的数据收集

二语习得研究的数据收集过程有三个方面需要加以关注:收集方法、影响因素和范围。其中, 收集方法包括自然语言、访谈、诱导、实践、纵向研究或交叉研究等;影响因素涉及口语产出、笔语产出、会话、叙述、会话话题、学习者层次、母语背景、学习环境等;范围可以是大范围、小范围或个案研究。在收集过程中, 纵向研究样本因其有助于确定学习者在不同阶段所犯错误而更受推崇。而中介语中的错误可能受到多种因素的影响, 因此在样本收集中, 定义明确的中介语样本尤为重要。样本数据中需要考虑的影响因素详见表。

1.2 错误识别

在收集学习者语言样本之后, 需要开展错误识别。因此, 在研究中, 错误 (error) 这一概念应该首先被廓清。研究者应该了解“error”的概念以及它与“mistake”的区别。error与mistake都是对词汇语法等语言项目的使用, 但是这种使用是以一种流利的或本族语使用者认为是表现出错误的或不完整的语言学习方式进行的。二者的区别在于:写作或口语中的mistake是由于缺乏注意、疲乏、粗心或其他方面的语言运用中的问题引起的;error是由于学习者知识不完整引起的, 反映了学习者潜在的语言能力问题。简而言之, mistake的根源在于语言运用 (performance) , error的根源在于语言能力 (competence) 。这可以解释“mistake”不需纠正, 而“error”需要引起注意并设法改正的原因。

错误 (error) 的分类依据可以参照词汇 (词汇错误) , 发音 (语音错误) , 语法 (句法错误) , 误解说话人的意图或意义 (理解错误) 及产生错误的交际影响等, 例如, 错误使用言语行为或讲话规则的错误称为语用错误 (Richards等, 2005) 。

1.3 错误描述

描述错误是一个比较中介语和目的语的过程。Corder (1973) 提出了中介语发展的三阶段模式, 第一阶段是前系统化错误阶段 (pre-systematic error stage) , 在这一阶段中, 学习者不了解二语的规则, 不理解为什么选择某些语言形式;第二阶段是系统化错误阶段 (systematic error stage) , 在这一阶段, 学习者能够发现一些规则, 但多数规则被误用, 学习者不能改正误用的规则;第三阶段是后系统化错误阶段 (post-systematic error stage) , 学习者了解正确的二语规则, 但经常犯错误。基于Corder的理论, Brown (1994) 发展出关于错误的四阶段模式, 包括无规律错误阶段 (random error stage) , 浮现阶段 (emergent stage) 、系统化阶段 (systematic stage) 以及稳定阶段 (stabilization stage) 。Krashen (1982) 也指出描述的焦点应该是错误的可观察的、表面的特征, 为解释错误做准备。描述错误应该基于研究目的。

1.4 错误解释

Ellis (1994) 将错误解释的主要发现总结如下:第一, 即使不是全部, 也是大部分的错误, 是语内迁移而不是语际迁移引起的, 尽管在不同研究中某些错误的比例有很大的不同。第二, 迁移错误 (由语际迁移引起的错误) 更多的发生在基础阶段的学习者身上, 而语内错误 (例如泛化) , 更多地发生在中级或高级阶段的学习者身上。第三, 语际和语内错误的比例根据被用来诱导不同类型的学习者语言标本的任务而有所不同。第四, 语际错误在语音和词汇层面上更为常见。第五, 语际错误在成年学习者身上更为常见。第六, 错误可能由不止一种原因引起。

在错误解释研究过程中, 错误来源是被关注的重点。错误来源的分类众多, 因为不同的研究者持有不同理论, 并且将错误分配到迁移、泛化、模糊等范畴在很大程度上是随意的, 取决于研究者的个人意见。但确定错误来源是错误分析的最重要部分, 它帮助学习者了解学习者语言系统与它的情感和认知之间的关系, 因此, 对于错误来源的识别和解释有助于对二语习得过程形成一个全面的、综合性的理解。

对比分析理论认为错误来源于学习者母语的干扰, 而错误分析理论研究认为错误来源涉及多个方面。Richards (1971) 区分了能力错误的三个来源:第一, 干扰错误, 源于在讲一门语言的时候使用另一种语言的要素;第二, 语内错误, 反映规则学习的一般特征, 例如, 泛化、规则的不完整应用以及未能分清规则应用的条件;第三, 发展错误, 当学习者试图在有限的学习经历的基础上建立关于目标语的假设时会发生这种错误。Selinker (1972) 提出二语学习的5个中心过程:语言迁移、训练迁移、二语交际策略等。

研究过程中, 错误来源的分析日趋细致, 但错误识别反而更为复杂, 所以后来的研究者对错误进行了相对宽泛的分类。Taylor (1975) 发现语言学习早期的错误的主要原因是语际迁移 (母语干扰) , 但是随着二语学习的进展, 出现越来越多的语内迁移 (即“目的语泛化”) 。Schachter与Celce-Murcia (1977) 对语内错误和发展错误的区别提出质疑, 更赞同迁移错误和语内错误这一分法。Lott (1983) 把迁移错误分为三类:第一类是类比的过度延伸, 即学习者误用二语中的语言项目, 因为它与一语中的语言项目相似;第二是结构迁移, 即学习者使用一语的而不是二语的语言项目, 在大多数学习中, 这一范畴被称为迁移;第三是语际错误 (或称“语内错误”) , 即学习者误用语言项目, 因为二语中的这一语言项目在一语中并不存在。Ellis (1985) 发现在大多数学习中, 大约1/3的错误是由于一语干扰, 即大多数错误源于其他因素。

Brown (1994) 提出4种错误来源:一语干扰 (语际迁移) 、语内迁移、学习环境以及交际策略。

首先, 语际干扰的概念在20世纪五、六十年代深深植根于对比分析理论。它以二语学习主要涉及克服一语和二语之间的差异的假设为基础。总的来说, 语际错误指的是在使用目的语时, 由运用或不运用某些来源于源语言中的要素、模式和意义而导致的错误 (Lado, 1957) 。二语学习的早期阶段通常伴有大量的来源于一语的语际迁移。这一特征可以由一般的人类学习原则进行解释:已有的知识基础对新学的内容产生影响。在二语学习初期, 一语是已有的知识基础中学习者能够参照的唯一的语言系统。当一语中相关的语言项目, 例如语音词汇、句子结构, 恰巧与二语中的内容相对应时, 就会产生正确的语言输出, 即正迁移。例如, 汉语单词“跳”与英语单词“jump”完全对应, 因此对汉语的二语学习者不造成困难。但是当语言使用者迁移在两种语言中具有差别的项目或结构时, 就会发生错误输出或学习困难, 即负迁移。例如, 在汉语中, “一个面包”是可接受的, 然而在英语中“a bread”是错误的, 正确的表达是“a loaf of bread”或“a piece of bread”。语言项目的不一致性往往导致学习的错误。

其次, 语内错误成为错误的来源, 主要在于二语的内在的复杂性, 如不规则形式、不一致性、不对称性和形式与意义之间的不对应等, 这些复杂性导致语言项目的混乱以及语言项目的互相干扰。Richards (1971) 将语内错误分为4类:第一类是泛化错误, 指的是学习者在目标语中的其他语言项目的基础上生成一个错误的语言项目;第二类是忽视规则限制, 意思是在某些语境中误用规则;第三类是规则的不完全应用, 意思是学习者未能将目标语的语言结构发展完善;第四类是错误概念假设, 意思是学习者不理解目标语中的差别, 相较于标志着二语学习初级阶段的语际迁移, 语内迁移在学习者习得二语之后表现得越来越明显。

再次, 学习环境, 即学校、教室或社会环境, 也是错误来源之一。在课堂环境中, 学生可能被老师的错误指导所误导, 形成“错误概念”, “诱导错误”, 或“独特错误”, 它们指的都是关于语言的错误假设。学生经常由于教师的错误解释、课本中对于词或句子结构的错误呈现, 甚至是由于在一个练习中死记硬背缺乏合适语境的句型而犯错误。例如, “fit”和“suit”通常在接近的语境中呈现, 因而在后来的使用中被混淆。中国学生经常使用“This colour fits you very well.”而不是正确形式“This colour suits you very well”。语言学习的社会环境可能会产异质方言 (Corder, 1971) , 这意味着某些方言的习得本身就是一种错误来源。

最后, Brown认为交际策略也会导致错误产生, 例如造词、循环表达、错误使用同源词及预制结构等。

1.5 错误评价

错误评价主要解答三个问题:第一, 什么错误最为严重?部分研究者提出词汇错误比句法错误更为严重, 部分研究者认为整体性错误比部分错误更为严重。第二, 本族语使用者与非本族语使用者在评价错误上有无区别?研究显示, 非本族语使用者在评价上更为严格, 所以更多的本族语使用者应该参与错误评价工作。第三, 评价标准是什么?研究显示本族语使用者与非本族语使用者在评价标准上有很大不同, 所以理想的情况是评价工作由一个以汉语为母语的和以英语为母语的研究人员共同组成的研究团队来进行。

2 结束语

错误分析为解释错误原因提供了更多的可能性, 例如在英语专业学生口语产出能力研究过程中, 通过分析二语习得者的错误, 研究者能够了解习得者二语习得所处的阶段, 并针对习得者学习心理帮助其调整学习策略。错误分析发展出了系统的分析方法和程序, 但也存在一些问题。其中较为突出的问题是分析的范围:错误分析以语言分析如语音、词汇和语法为中心, 有限的范围导致了20世纪70年代之后错误分析理论发展缓慢。目前二语习得研究与认知语言学研究有了更多地交叉, 如能在错误分析中引入认知视角将会使错误分析再度焕发生机。

摘要：错误分析是二语习得研究的重要方法, 该文基于Corder提出的错误分析的5个典型步骤, 结合不同研究者对错误分析理论的深化与补充, 对错误分析方法进行了较为详尽的阐述, 尤其是针对“错误解释”进行了全面深入的描述与分析, 并指出错误分析维度的扩展将为错误分析理论提供新的视角。

二语习得中的错误分析论文 篇5

论文关键词：二语习得 母语

论文摘要：在二语习得中应该重视母语的积极作用。作者通过教学实践和国内外有关二语习得理论研究证明：1.母语在二语习得过程是客观存在的并且是不可缺少的背景和基础。2.母语思维有利于二语习得者提高学习效率，帮助习得者完成外语交际。事实证明，中国学生的二语学习与母语学习是呈正相关系。作者认为外语教学中应采用适当的方法来发挥母语的促进作用，提高教学效率。

一、前言

在外语教学过程中，教师都希望学生能用外语来思维，用地道的外语来表达，并为此采用各种教学方法，但收效不是很理想。在学生的听说读写练习中，母语思维的影响无处不在、挥之不去。

二、母语对二语习得影响的原因

2.1受母语定势的影响

根据语言学家的研究表明，人的语言基本成形的关键期是6岁，完成语音建构在12岁，到15岁时已完成语法和语汇的建构，到成年人开始学习第二语言时，学习者的类分称名本身宣告他们早已过了语言的关键期，母语的烙印已经成为成年人认识第二语言的一种不可抗拒的语言推动力。在这种条件下，成年人在第二语言学习中一定会下意识地运用母语的许多规则去认识目的语的规则，在目的的语言输入或用目的的语输出时，都要用母语来思维。在这种情况下，就会在目的语与母语间寻求等价的词、等价的句法表现手段，甚至寻求民族文化的交换，造成目的语的混杂现象，对中国的英语学习者来说，也即“汉式英语”。

2.2受语境的影响

语言的使用依赖于环境，要学会流利、准确、恰当地使用外语，那么外语知识必须与正确的语境知识有机地结合。语言与语境是密不可分的。语境有外语语境和内部语境。内部语境是外部语境在大脑中的反映。经过大脑的加工而形成了概念性的知识，形成固定的表达方式。母语环境里学习外语，缺乏跟外语表达相配套的真实语境，学习者只得借助于大脑中业已存在的母语语境知识来思维。思维的过程可能激活母语表达方式，就造成迁移。如果母语表达方式与外语表达方式一致或相似，就造成正迁移；如果这两种表达方式不一致或不同，则造成负迁移。

2.3受语言共性的影响

英国语言学家Ellis认为，在所有的自然语言中，存在一些共同的“核心”规则，这说明尽管人类的语言千差万别，仍有其相同的地方。语言的共同性可以为分两种情况：一种是绝对的共同性，这是任何语言都少不了的。例如语言的抽象性、创造性、表意功能等。Hockett曾列举了16种此类共同性；另一种是相对的共同性，即根据各种语言总结出来的一些共同特征，但不一定每种语言都具有这些特征。既然各种语言之间有共性，那么在外语学习中，作为已经掌握了母语系统知识的学生，就不可避免地会借助母语的规则。按照Ellis的观点，母语作为一种已经获得的极为稳定的知识和习惯，当它和目的的语类似的时候，学生在这些“普遍“的方面可以学得更快，这样母语可以加快目的的语的学习过程。

2.4受二语水平低下的制约

众所周知，任何二语习得者都渴望自己能够达到不需要母语言做参照框架而独立地运用第二语言的境地。但是，习得者在语言学习的初级阶段往往表现为高水平的母语与低水平或近乎零水平二语能力的悬殊差距。学生为了完成学习任务，或为了完成交际任务而遭遇困难时，就会求助于母语来弥补外语知识的不足。尽管他们的语言表达有些不地道，但他们毕竟通过“借用”母语知识完成了目前的任务。随着二语能力的提高，这种悬殊会相应减少，但这种差别在不同程度上自始至终存在于学习过程中的每一阶段。

三、二语习得教学改革

既然母语在二语习得中的影响是客观存在的，既然母语思维可以促进二语的掌握、加速二语习得的速度，那么我们在教学中就应当考虑采用适当的教学方法促进母语影响的正迁移，提高我们的外语教学改革效率。

3.1改变观念

教师应正确对待母语在二语习得中的作用。过去那种把相当一部分外语表达错误归咎于母语影响“负迁移”的观点，不符合外语学习的实际情况，也是与二语习得理论相K的。因此，对学生外语交际中出现汉式英语表达，不应过多责备，对他们的“借用策略”要加以肯定，指出错误的同时，应鼓励他们在语言学习中的这种“急智作法”。君不见，在我国权威的.外文刊物上“汉式英语”也是屡见不鲜的。

3.2教材的使用

利用教材设计的语言环境提高学生的认知能力，求异思维，拓宽思路，使学生能想象出、体验到语境。教材与教学实践是相互制约的统一体，教学要体现培养学生交际能力的原则。教材不仅要给教学的实际化提供资料，而且要设计出一般交际环境，解决大范畴面上的普遍性问题。教材虽然经过精心设计，但做不到将每个学生的情况对好入座，课文内容受篇幅和时间限制，不可能把教师要解决的错误的对策编入其中，这就要求教师对教材进行再创造。应该有意识地培养学生对语境的敏感性，摆脱对汉语语境知识的完全依赖，尽可能在恰当的语境中学习外语表达法，了解英汉语境的区别。在不断强化语境知识的学习时，宁可少一点，但要学的对路。随着英语及其配套的正确的语境知识不断增加，积累起来的知识本身可提供有用的内部语境，为更复杂的后续学习铺平道理。这样做的一个最大好处是有助于克服学生的“哑巴英语”或“汉式英语”，使学过的英语表达式用得出来、用得地道。

3.3重视学生的学习心理

从外语教学的心理语言学基础来看，重语言轻心理，重如何教轻怎么学的现象普遍存在。要知道我们的学生的学习兴趣和动机已经转移到与现代社会联系紧密的方面，尤其是非英语专业的学生。因此我们的外语教学应适应不同层次的不同需要。如果我们在传统教学模式基础上辅以母语思维的指导，使学生学起来容易点，这样在心理上减少了对外语的排斥感，增加了对学习兴趣。或许这是能提高学习者外语水平的简捷方法。

参考文献：

1.武英杰；新《课程要求》视野下大学英语教学模式的探索[D]；东北师范大学；2010年

2.郑新民；浅谈二语习得研究与课堂教学[J]；宁德师专学报（哲学社会科学版）；2011年01期

二语习得中的错误分析论文 篇6

摘 要：近年来，显性知识和隐性知识的讨论是国外二语习得领域和心理学界的热点话题之一，其对语言教学实践和理论研究都有重要意义。本文主要在国内研究者研究的基础上对显性知识和隐性知识的定义、显性知识和隐性知识的接口问题以及在教学中的显性和隐性问题加以总结，以供二语研究者们进行探讨和研究。

关键词：二语习得 显性知识 隐性知识 教学

一、引言

关于显性知识和隐性知识的讨论是国外二语习得领域和心理学界的热点话题之一，对语言教学实践和理论研究都有重要意义。二语习得研究表明，无论是从理论角度还是从实践角度，理解显性知识和隐性知识是十分重要的，然而，显性与隐性二分法依然很难界定。正常儿童能成功掌握母语，而成人即使很长时间接触目的语，最终的语言水平却依然参差不齐，从理论角度看，显性知识和隐性知识是否是其内在原因？对此，很多语言学家、心理学家作出各自不同的推测。从实践角度看，显性学习和隐性学习为二语学习习者的最终语言水平差异所提供的合理解释对课堂教学也具有启发意义。笔者在前人研究的基础上对显性知识和隐性知识的定义、显性知识和隐性知识的接口问题以及在教学中的显性和隐性问题加以总结。

二、显性知识与隐性知识

关于显性知识和隐性知识的概念，不同的学者有不同的见解。Ellis （1993）认为显性知识是有可能用语言来描述的知识。之后，Ellis（2004）对于显性知识又给出了更加细致的定义：显性知识是学习者有意识的知识，即学习者知其所知，如历史知识、地理知识等，学习者知道自己的相关知识。显性知识关于语言的知识构成，其中包括对语言总体的知识和对某种语言的知识。Paradis（1994）将隐性知识定义为偶尔习得、隐性储存、自动使用的知识。本族语者的隐性知识可能是陈式化（formulaic）的知识，也可能是基于规则基础的（rule-based）知识（Ellis，2004）。又有学者做出了显性知识和隐性知识的区分。Bialystok （1994） 指出显性知识和隐性知识的区别，他认为隐性语言知识的学得受到始学年龄的影响，而显性知识的学得不受年龄的限制，成人学习者同样能学得语言规则，隐性知识是完全默会的知识（tacit know ledge）。儿童习得母语时，在无意识的状态下掌握了母语的特征和规则，他们关于母语的知识是隐性知识，但隐性知识可被描述为学习者不知其所知。

国内学者对此也有自己的看法，如顾琦一（2005）认为传统的描述性语法为学习者提供的就是显性的语言知识。显性知识的学得也不受学习环境的影响，在第二语言环境和外语环境中学得的关于语言的显性知识没有本质区别。显性知识本身可能成为研究和分析的对象；而隐性知识可能被用于研究和分析的过程并对其产生影响，其本身却不是研究和分析的对象。

三、显性知识和隐性知识接口问题

关于显/隐性学习，以及显/隐性知识之间有无接口，（顾琦一，2005）认为存在很多争议。主要观点有：无接口说（non-interface position）、强接口说（strong-interface position）、弱接口说（weak-interface position）和交互论（interactionism）。

我国研究者们对显性知识和隐性知识接口问题有着自己的看法，戴曼纯（2005）认为接口问题需要实验论证，但是，设计从显性知识转化为隐性知识的实验困难较大，因为我们很难保证进行显性教学的同时没有发生隐性学习。顾琦一（2005）阐明了无接口说、强接口说和弱接口说的不同观照及其理由。他认为两种知识间存在的是知识提取路径的转化，而非知识本身的转化。江进林（2010）认为以上几种观点各不相同，但细究其理论依据，它们并不完全矛盾，只是出发点和侧重点不同，都有其合理性。

实证研究对于这些假说起到了辅助作用，周文美（2014）调查内蒙古自治区师范院校53位英语专业学习者显性知识与隐性知识总体掌握情况。发现被试者的隐性知识与显性知识之间有很高的对应程度，显性知识的总体转化率较高，这表明在非目标语的外语学习环境下，两种知识之间存在着接口，显性知识在很大程度上可以转化隐性知识。但作为高年级英语专业的学习者，其隐性语法知识内化程度不理想，很难掌握缺乏系统性规律或较复杂的语法结构。这些结论充分地证明了显性知识与隐性知识的“接口理论”。

四、二语教学中的隐性和显性

显性知识和隐性知识的讨论是国外二语习得领域和心理学界的热点话题，尽管还存在诸多争议，但它对外语教学研究的影响越来越引起广泛注意，本文主要介绍我国学者研究成果。

众多学者对于从显性语法教学和隐性语法教学入手，作出关于显性和隐性语法教学方面的理论和实证研究成果。胡壮麟（2002）说，“学习者根据一定的语言知识，学习和使用更为自觉，更为踏实”；单独采用传统的语法教学方法，即注重语法规则的讲解，无法有效地促进语法能力的培养，需要与隐性教学结合将显性知识转化为隐性知识。正如戴炜栋和陈丽萍（2005）所说，近年来的研究表明理想的语法教学应该是向学习者提供大量的机会。与此同时，研究者对于单独的隐性语法教学还是显性教学与隐性教学相结合的方法各执一词。大多数学者认为语法教学融入非语言活动时，学习者掌握得最好。少数学者如田金平（2005）认为在外语教学中，教师不能进行传统的教学方法，而应通过可理解的语言输入使学习者理解语言使用规则。

针对不同年龄段的二语习得者，我国学者基于上述理论相继提出了多种具体的语法教学模式和方法。罗明礼和刘丽萍（2010）针对高中学生语言能力薄弱问题，提出了显性与隐性语法教学、任务型教法教学和交互式语法教学的策略，以期更有效地构建语言形式和语言意义相结合的语法教学多元模式；杜小红（2009）针对当前高校英语语法教学中普遍存在的重显性语法规则的灌输、轻隐性语法能力培养的现象，提出了内化语法知识与提高语法能力相结合的高效英语语法教学模式。王锁栓（2010）认为显性/隐性学习研究表明，外语学习方法应该试学习者年龄而定，对儿童来说，老师可以为他提供沉浸式教学法，充分调动其内隐学习能力的优势；对成年人或青少年，充分发挥他们外显学习能力的优势，同时注意提高他们对语言形式、意义和用法的注意，加强自我语言使用的控制能力。

在大学英语教育方面，闫丽霞（2013）将二语习得理论下的大学英语隐性课程建设作为着力点，她认为目前大学英语的显性教学由于时间空间的限制不能给学生提供足够的语言输入及大量语言实践的活动，大学英语隐性课程的开发正好符合二语习得理论，弥补显性课程的不足。

尹莉（2011）不仅提出了对于课堂环境下的显性教学的见解，还提出对网络教学手段下的隐性教学与显性教学的思考。她认为隐性教学的特点是涉猎面广泛，单纯的隐性教学会造成两个极端：造成英语程度较高的学习者时间的浪费，而程度较低的学习者无法完成学习任务。在这样的情况下，网络教学应运而生。她认为网络教学有其优势，它可以使学习者的隐性学习个性化。以网络教学为平台辅助显性学习的优势还在于能够综合多样性的英语学习资源。可以为学习者提供一个更好的隐性学习环境。

五、结语

本文主要总结了显性知识和隐性知识相关问题，主要包括不同学者对显性知识和隐性知识的定义；接着总结了我国学者针对显性知识和隐性知识的接口问题提出的看法，最后阐述了显性知识和隐性知识对于外语教学研究的影响，总结了我国学者对于显性和隐性教学方面的理论和实证研究成果，包括在语法、听力方面的研究成果；外语课堂隐性语言知识构建模式；二语习得理论下的大学英语隐性课程建设；课堂环境下的显性和隐性教学以及网络教学手段下的隐性教学与显性教学；以及一些学者对于显性教学和隐性教学提出的一些建议和意见以供二语研究者们探讨和研究。本文仍存在不足，主要总结了近年来我国学者对于显性知识和隐性知识所作出的理论和实证研究，并没有涉及到国外学者对于显性知识和隐性知识所作出的研究，这值得二语研究者们进行进一步的探讨和研究。

参考文献：

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[4]Paradis，M.Neurolinguistic Aspects of implicit and explicit memory：Implications for bilingualism and SLA[A]. In N. C. Ellis （ed）.Implicit and Explicit Learning of Languages[C].London：Academic Press，1994：393-419.

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[6]戴炜栋，陈丽萍.二语语法教学理论综述[J].外语教学与研究，2005，（2）：96.

[7]杜小红.高校英语教育专业语法教学模式研究[J].山东外语教学，2009，（5）：26-28.

[8]顾琦一.隐性知识、显性知识及其接口之争[J].外语教学，2005，（11）：45-49.

[9]胡壮麟.中国英语教学中的“低效”问题[J].国外外语教学，2002，（4）：3-7.

[10]江进林.显性学习与隐性学习之争[J].北京第二外国语学院学报，2010，（2）：26-39.

[11]罗明礼，刘丽萍.论高中英语新课改的语法教学[J].四川师范大学学报（社会科版），2010，（6）：81-84.

[12]田金平.英语语法隐性教学实证研究[J].山西师大学报，2005，（3）：137-139.

[13]王锁栓.第二语言习得隐性/显性知识研究之区分[J].内蒙古财经学院学报（综合版），2010，（6）：113-115.

[14]闫丽霞.二语习得理论下的大学英语隐性课程建设[J].成都师范学院学报，2013，（11）：93-96.

[15]尹莉.网络教学手段下的隐性教学与显性教学[J].长春金融高等专科学校学报，2011，（2）：70-71.

[16]周文美.英语专业学习者二语习得中显性知识与隐性知识接口理论的实证研究[J].内蒙古工业大学学报（社会科学版），2014，（1）：104-107.

二语习得中的社会因素 篇7

1 语言迁移的含义及内容概述

语言迁移是指母语对外语所产生的影响。从对二语习得的影响方面来说, 语言迁移一般有两种形式, 一种是正迁移, 另外一种是负迁移。语言的迁移包括语言上的影响以及语言之外的社会因素的影响。即除了语言的语法、语音、语义等, 还包括文化传统、思维模式和非语言交际等因素的影响。当母语或者已习得语言的某些特征 (语言规矩、文化习惯等) 与外语存在相似或者完全一致时, 则会出现正迁移的现象。学习者可以将这种相似或者相同运用到二语学习中来, 以起到积极的促进作用。而当母语的某些特点与外语相异或者不完全一致时, 学习者要借助一些规则来作为学习的工具, 如果将这些规则和习惯运用到二语习得中去, 则会对新知识的学习产生消极和干扰等影响。那么就会产生负迁移的现象。因此, 我们在学习外语的过程中, 应该尽量避免负迁移现象的发生, 并利用正迁移的积极作用来促进二语的学习。

2 影响二语习得的社会因素的类别及其影响

学习者的文化传统、思维模式和非语言交际是影响语言迁移的最主要的社会因素。

2.1 文化传统因素及其影响

语言作为文化传播的重要载体, 是文化产生和发展的重要基础保证。一个民族的语言包含着很多内容, 该民族的思维方式、人生观、价值观、历史文化背景等都通过语言的沟通来表现。文化又是语言存在的根基, 它在促进语言不断丰富化和精细化的同时, 同样也在一定程度上制约着语言的发展。当今的外语教学的目标已经从培养学生的语言能力扩展到跨文化交际能力上来。

汉语文化隶属于东方文化体系, 而英语文化则隶属于西方文化体系, 二者所体现的内涵和价值观千差万别。我们以英、汉词汇之间的文化差异为例, 首先, 在英语的词汇中, 很多词汇是在汉语语言中找不到与之对应的意译相近的词汇的。例如, 在英语中的“privacy”, 该词在英语中的含义广泛, 而在汉语中, 译为“隐私”的意思, 但是它在英文中的潜在含义却与中文翻译中的“隐私”所蕴含的意义大不相同。因此, 在英语学习过程中, 很多学生难以深刻地领悟到某些具有隐含意译的词汇在英语文化中的潜在含义和内在价值。再如, 在英国文化中, 白色代表着纯洁, 因此, 他们的新娘的婚纱基本都是采用白色。而相反的, 白色在中国文化历史中象征着死亡, 白色则被用于丧服。

2.2 思维模式因素及其影响

语言与思维之间的关系非常密切且复杂多样, 思维是我们人脑对于客观事物所产生的间接的概括性的反应, 是人们对于客观事物的一种高级认识。思维作为一种人们心理现象的体现, 其在创造了语言的同时也同样依赖于语言。语言和思维都有其各自的发展规律, 两者之间也必然存在着相互影响。人们通过语言来固定思维方式, 并通过语言的表达来协助思维, 而思维模式作为人们进行思维活动的重要内在形式, 是语言形成和发展的重要基础, 它对人们的言行具有决定性的作用。由于不同种族所处的生活环境和人文环境存在差异, 人们对于世界的认识也千差万别, 观察方式也都各不相同, 这就导致人们的思维模式存在较大的差异。

在二语习得中过程中, 思维模式的因素在产生正迁移的同时, 也不可避免会出现负迁移的现象。语言存在一定的共性。因此, 在二语习得中, 学生会自然地将自己在母语语言共性上的认识, 潜意识地运用到二语习得中, 进而对第二外语的理解更加深刻, 达到提高二语学习效率的良好效果。由此, 我们可以看出, 在某种程度上, 学生利用母语作为学习外语的背景, 为二语习得奠定了一定的思维基础。但是, 不同民族之间的思维方式是存在差异的, 从而使得语言在表达方式上也存在较大的差异。中国学生习惯将所熟知的汉语材料和形式等进行分析, 形成了一定的思维定式。而当学习者接触外语时, 由于用来进行思维活动的语言材料和形式发生了变化, 长久以来形成的汉语学习思维就会对二语学习产生一定的干扰, 从而使得学习者在学习第二外语的时候, 其思维和语言往往不能达到同步的效果, 甚至会发生错误的理解。

2.3 非语言交际因素及其影响

作为影响语言迁移的社会因素之一的非语言交际, 它是一种人类除了语言行为之外的所有的交际行为。它包括肢体语言以及人们的衣着仪表等。语言行为作为信息传递的重要载体, 是人们进行信息交流的重要手段。而不同地区的非语言交际所表达的语言内涵是存在较多差别的。这种差别也是人们在日常交际中容易造成双方的误解, 使得交际行为失败。以东西方文化的日常交际中目光接触为例, 英美国家的人们在日常交际中彼此的目光交流的时间会相对较长, 主要是因为, 他们认为如果在交际中, 如果缺乏目光交流, 就会让人感觉缺乏诚意、逃避或者羞怯等。而中国人则认为, 直视对方是一种极为不礼貌的行为, 甚至会被认为是粗鲁无礼的, 因此, 人们为了表示礼貌或者尊敬, 会避免直视对方, 因此目光接触较少。这就使得两个地域的人们在交往中存在着非语言表达形式上的差异和矛盾, 从而对交际造成消极的影响。

3 合理利用二语习得的社会因素, 促进语言正迁移

二语习得中的社会因素在对外语学习过程中产生制约的同时, 也存在着一定的优势。教师应该对二语习得中的社会因素引起足够的重视, 并对其进行合理的利用, 采用循序渐进的教学方式对相关文化进行分层次、分阶段的教学。二语习得是一个由浅入深、循序渐进的过程, 它需要学习者自身的理解和融会贯通。因此, 教师在教学过程中要遵循二语习得的循序渐进的原则, 对其进行分阶段学习。语言教学与文化教学之间是相辅相成、不可分离的, 因此, 外语教师要根据文化教学中的重点内容及其表现方式的特点, 并根据学习者的语言基础和接受、领悟能力进行因材施教。对于外语基础较好的学生, 教师可以传授更加丰富和更具隐性的语言文化材料来丰富学生的知识和视野。而对于语言基础较差的学生, 教师在教学过程中则要注重以帮助学生了解教材中文化信息为主, 避免过多的外界材料对二语学习造成干扰。

在二语教学过程中, 教师应当要转变教学思维, 引导和鼓励学生用外语的思维模式进行学习, 从而促进语言的正迁移。例如, 教师可以引导学生就某一文化专题来开展面对面的讨论, 解决生活中的一些实际的跨国文化交际问题, 从而加深学生对于二语文化的理解。此外, 教师还可以选择有文化差异的典型案例或者人们的现实生活情境来进行对比分析, 让学生在真实的语言环境中, 通过自身的实践参与将语言形式和社会文化环境相结合, 使得学生能够切身体会到不同语言文化的内在区别, 掌握运用二语的思维模式, 从而有效促进语言的正迁移, 最终培养正确得体地运用二语的能力。

4 结束语

总而言之, 语言是一种社会现象, 因此各种语言之间的迁移, 在不同程度上也是由社会因素作用而产生的结果。这些社会因素中, 除了本文介绍的文化传统、思维模式和非语言交际等因素外, 还受到学习者的年龄、性别、种族等因素的影响, 这些因素之间是相辅相成、相互作用的, 它们共同促进和制约着语言迁移的产生和发展。因此, 我们要在二语教学和学习中善于从社会因素的角度出发, 理解语言迁移现象, 从而更好地促进语言间的正迁移, 抑制语言间的负迁移。

摘要：在二语习得过程中, 母语的迁移作用不可忽视。语言迁移是二语习得领域中的一项颇具争议的论题, 它与二语习得之间的关系密不可分, 而社会因素在二语习得中对语言迁移存在着一定的制约。本文从探讨影响语言迁移的社会因素出发, 寻求更好的办法使其促进语言中的正迁移, 抑制语言中的负迁移。

关键词：二语习得,社会因素,语言迁移

参考文献

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[3]苏晓军.七十年代以来的二语习得研究述评[J].山东外语教学, 2001 (1) .

[4]王依宁.二语习得中影响语言迁移的社会因素[J].广西社会科学, 2004 (1) .

[5]焦俊峰.第二语言习得研究:回顾与展望[J].浙江理工大学学报, 2006 (2) .

二语习得中的交际策略实现 篇8

二语学习中的交际策略是指学习者对第二语言或外语的掌握有限, 在自发的表达能力欠缺、交际意图的传达受阻时, 有意识地使用的补救措施。交际策略是交际能力的一种体现, 它反映出语言使用者如何调动有限的准确性和适宜性知识以达到交际目的。交际策略应用有助于提高二语学习者的交际能力。语言学家描述的交际能力包括四个方面:语法能力、社会语言能力、语篇能力和策略能力。其中策略能力指交际者所使用的应付策略, 包括语题的引入、保持、结束、纠正、补救和改换话题方向的交际手段。

就外语学习而言, 学习者必须学会组成第二种语言的新法则, 而成为能操双语者。在外语能力达到相应的程度以前, 学习者可能会使用一些不依常规的句子。这些句子的出现是由于“学生在学习外语时所处的独特语言状态。这可看成是母语的转移, 也可看成是认知或语言共同性的作用”。这种由学习者在某一阶段所建立的目的语知识系统被称为中介语。由于外语习得的过程是以目的语为标准、不断充实和重组的过程, 那么随着目的语知识系统逐步完备, 中介语系统处于不断的重组状态中。交际策略是影响中介语形成和发展的重要因素, 也是中介语构建的手段之一, 其中转述和躲避为目的语交际者使用的频度颇高。

二、交际策略的实现

在实际的交际活动中, 交际者有时无法拒绝交际策略的使用, 主要原因有二:第一, 很少有人是在完善地建立起目的语知识系统之后才开始从事交际活动;第二, 处于交际活动中的人们并非是在任何时间、任何地点、对任何人都能谈论任何话题。交际策略应用的普遍意义自然由此而生。换言之, 大多数人在目的语交际中都会遇到“力不从心”的情况和出于多种原因不愿意、不能够谈论的话题。可以由此认为, 人们在使用转述和躲避这两类交际策略时的基本原因是语言程度和问题来源。转述和躲避交际策略的使用都与交际输出相关, 即交际者对交际策略的使用出现在他们的口笔实践中。

例如, 在课堂上老师对某篇课文的提问:Were the people there interested in the story?why?该问题出现的情况是:学生对该问题前一部分反应可能是Yes或No。从而表明他们对该问题已有自己的判断和领会;但对问题后一部分的反应, 某些学生可能反应就较为缓慢甚至保持沉默。但当教师把why部分改为一般疑问句时, 他们又能作出反应了。在某些情况下, 学生并非没有弄清楚问题的实质, 而是由于语言表述的困难便采用了一种形式减缩策略从而加以回避。以上的现象表明, 由于口语水平的不足阻碍了他们进一步的言语行为的发生。

再如, 在口头交际中对于某一单词的不熟悉或对其发音没有把握也能造成交际策略的使用。当要求学生表达“这套衣服太贵了”时, 如果其对expensive这个词的发音念不准而又不想暴露这一弱点时, 他的选择可以是:The price of this suit of clothes is too high.如果他确信能够念好单词expensive, 那么他就可能说:This suit of clothes is too expensive.显然他对躲避策略的应用与“藏拙”有关。这里的“藏拙”具有保护自尊的意义。

同样, 当交际者的词汇和表达方法不够充分时, 也会在他们的笔语实践中有所反映。王振亚指出:“……在英语写作和汉译英考试中会采用躲避技巧。在写作中考生可以在两个层次———语义层和表达层上采用躲避技巧, 即避开不会表达的内容或不会使用的表达方法”。通常, 在目的语交际中表达遇到困难时, 交际者面临的选择可概括为减缩策略或成就策略。成就策略就是设法解决问题;减缩策略则为调整原交际目标。一般情况下, 在考试中所有考生都会努力完成卷面所要求的内容。否则, 考试分数将受到不利的影响。现实迫使他们即使遇到困难也要采取成就策略, 所以必须从语义层和表达层上采取相应对策。例如:“他不愿意接受你们的批评。”这句汉语的英语表层结构可以是:He was unwilling to accept your criticism.然而, 如果忘记了unwilling的用法, 就可以用refuse来替代, 同时句子结构作相应的调整, 为:Here fused to accept your criticism.

两句英文从深层结构上达到了近似, 只是从表层结构上避开了不熟悉的表达方式。

以上例子表明外语学习者的个别词汇掌握不充分时可能采取的应付方式。有时躲避策略的运用会引起从用词到句子结构的较大改变。如果要求把“你和他互相拿错了对方的笔记本”这句汉语译成英语, 其意念的表层结构可以为:We took each other's notebook by mistake.或I took your notebook and you took mine.虽然两种英译法存在差异, 但在深层结构上在某种程度上可以互相替代。因而在实际交际活动中都可以作为交际者的选择。

事实上, 回避或调整交际目标也是在交际活动中经常应用的。请看下面发生在警察与街上行人之间关于选择问题的对话:

Q:How do you feel about the elections?Which way are you going to vote?

A:Well, it's a little difficult.On the one hand, there is the fact that our present system is a little unfair to the voters in some regions, so the Alliance have a point, there...But, on the other hand, we can't afford to have a period indecision...I shall have to see.

尽管行人有未尽之言, 但其对于警察的第一个问题总算发表了一点看法;对第二问采用含糊其辞试图回避的策略而把交际活动导向结束。原因似与问题的来源有关。他可能不愿对一位不曾谋面的警察就这一问题进行更深入的意见交换, 一方面, 他确实有关于第二个问题的言语行为。另一方面, 他拒绝了正面的、直截了当的回答。正如王佐良先生所说:“然而‘交流’问题还有另一面, 那就是在交流中语言不是用来表达思想感情, 而是用来遮盖或掩饰思想感情”。

三、结语

综上所述, 可以认为目的语交际时交际策略的使用有时是不可避免的。这是因为目的语学习者在某一阶段建立的目的语知识系统尚不完备, 需要进一步完善和不断重组;另一方面也表明目的语学习者在交际活动中的敏锐、灵活和设法完成任务的欲望。再者, 在交际活动中交际策略的恰当应用有时能够对完成交际任务有所帮助。

教学中, 教师应培养学生具有策略能力的意识。因为这种能力是交际能力的一部分。然而目前存在于语言测试中的情况是:大多数题型出于保证试卷效度的考虑, 试题的编制人员尽量防止考生在答题时使用某些交际策略。从普遍意义上看, 考试呼应教学;一些影响大的考试又反过来作用于教学, 即考试对教学产生指挥棒效应。长此以往, 策略能力意识的灌输与培养在平常的教学过程中必然受到削弱, 而外语学习者交际能力的培养与发展就会在一定程度上被迟滞或被损害。因为, 无论是外语教师或外语学习者都会关注测试的动向, 并且由这种关注所带来的影响会随时反映在教学或学习中。显然, 外语教学———外语测试———外语交际能力发展之间的关系在更高层次上的有机调节也愈加凸现出了其重要性和必要性。

参考文献

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二语习得中的母语文化迁移 篇9

1.语言对文化的影响。“语言是一系列的声音、词语等并被人类使用来交流思想和情感。它是一种特殊现象。”语言是一系列具有自身文化价值的符号。“说话者通过使用语言来识别自身和他人;他们将语言看作其社会身份的象征。”

语言是人类文明的一大成果之一并且是人类精神活动的产物。语言是文化的载体,它凝聚了民族文化发展的所有成果,同时,语言还是文化的中心部分。语言的文化特征决定了语言迁移中必然存在着文化迁移。

2.文化对语言的影响。“文化是一种复杂的社会现象,由社会的一切事物组成并在任何时候都发挥着重要作用。文化是一个群体的生活模式,包括人们自出生就已经获得的一切,如语言、说话形式和内容、信仰以及人们赖以生存的物质和精神基础。”由于每种语言都深深扎根于其文化当中,因此,在语言教学和学习过程中,文化教学就显得尤为重要,因为文化可以帮助学习者掌握一门外语的细节。英语中有许多俚语和黑人英语,这些都包含了深层文化知识。如果学习者不能够理解其背景知识就很难弄明白这些语言的意义。因此,对文化理解的缺失也阻止了二语习得的顺利进行,例如,我们在汉语中称“幸运的人”,但其英语表达为“幸运的狗”。通常,中国人认为狗是不好的动物,而说英语国家的人则认为狗是人类的朋友,所以,如果我们不能够理解其文化知识就很难正确理解英语中“狗”的含义。

二、文化迁移的原因

1.思维模式差异。语言和思维密不可分且相互作用,它们是人类社会的重要组成部分。语言承载思维,反映人类的思维模式、心理特点和民族文化;思维决定语言,引导语言的使用并反映不同的语言形式和修辞方式。语言学习,尤其在外语学习过程更注重思维培养方式的形成,但又不局限于语言使用的理解和控制。了解该目的后,学习者不仅要积累大量丰富的语言,更要理解目标语思维方式特征以及目标语和母语间思维的差异以掌握外语学习的方向。当汉语学习者用英语来表达他们的想法时,他们会无可避免的将汉语的思维模式用于英语表达中,将母语翻译成目标语的方式会导致违反常规思维和反常规英语的出现,即中式英语,比如,根据中国人惯有的思维方式,我们不能将“婚礼和葬礼”直接翻译成“红白喜事”,外国人会难以理解。我们不能够翻译出这两种颜色,因为在外国的婚礼中,新娘都会穿白色的婚纱。如果我们将白色与葬礼联系在一起则会导致外国人的反感,而且如果我们将“葬礼”说成“喜事”,外国人会觉得不可思议的。在学习英语过程中,中国学生经常通过母语的中介角色来思考问题,而在表达英语句子时,学生则会用汉语来思考。虽然他们使用英语单词,但是所翻译的句子则是中式英语。

2.中西宗教差异。几千年来,中国文化都受孔教文化的影响,同时,道教、佛教以及其他宗教文化都深深影响了中国人民,因此,在汉语文化中,“天”指的是“天堂”而在英美文化中“天”则指“上帝”。事实上,两种表达中的文化内涵是不同的。在西方文化中,人们信仰基督教且他们认为世上万物都是由上帝创造并安排的,他们还认为上帝是万能的并代表了真、善、美。

三、英语教学中的文化负迁移

1.形成文化意识。一些理论表明在学习目标语过程中,要排除母语的干扰以建立新的模型、学习文化知识、了解其原因和效应并做出解释,这是非常重要的。这些理论的共同之处就是母语文化和目标语言不仅保留了母语文化而且可以容纳外来文化。从此可见,要形成文化意识就应理解目标文化而不是用外来的眼光来看待文化。我们应当尽可能留意物质的隐含文化现象,将文化知识的这些启示点看作前提来适当拓展并尽力表达什么是文化价值。换句话说,我们不仅应当向学生介绍相关的文化背景知识还应当积极引导他们去分析、辨别并形成什么是重要的或健康的,只有通过形成文化意识,我们才能发展成真正具有跨文化交际的人。

2.文化实践。在英语课堂上,教师应当极可能多地利用现代教学方法,比如英文电影或图片来向学生介绍英语文化和汉语文化。在对比过程中,学生可以学习中西文化的差异以避免文化的负迁移,但是在课堂中,英语文化知识是有限的,因此,为了避免汉语文化的干扰,教师就应当引导学生利用业余时间来阅读大量的英文书籍,使其受英语文化的影响,尽可能养成用英语思维的习惯。

外语文化教学的目的不仅是为了教受学生文化知识,而且是为了形成学生的跨文化意识。不同的文化具有不同思考模式,不同的文化传承和历史背景赋予语言不同的文化差异。总之,在学习英语的过程中,文化障碍是我们交际中最大的问题。只要我们从文化知识开始,将文化意识作为桥梁,以文化理解作为目标,我们就能够完成跨文化交际。

摘要：本文首先介绍了语言迁移的理论并讨论了语言与文化的关系及母语文化是如何影响我们的英语学习的。最后,根据产生文化迁移的原因提出几点应对措施。

论二语习得中的年龄因素 篇10

年龄是影响第二语言习得效果的个体差异重要因素之一。学者们一般认为, 儿童学第二语言比成人快, 年龄越小越有优势。这是依据儿童处在语言学习的“关键期”以及神经功能具有很大可塑性的理论假设得出的结论, 但对此结论还存在较大的争议。本文主要探讨年龄对不同学习者的影响, 年龄影响学习者的原因, 以及提出不同的教学策略。

(一) 年龄对第二语言习得的影响

年龄对第二语言习得的影响, 首先表现在对习得速度方面的影响。Krashen, Long and Scracella (1979) 对此进行了考察, 认为成人在第二语言习得速度方面优于儿童, 年龄大的儿童比年少的儿童习得更快。因为成年人或者年龄比较大的儿童的认识能力要更强, 特别在语法句法方面。但是也有相反的结果, 至少在发音方面, 成年人并不总是比儿童学习的更快, 儿童能像习得母语一样利用“语言习得机制”来学习第二语言。就社会心理学因素而言, 与儿童相比, 成年人对使用第二语言有抑制作用, 他们往往不愿意练习所学的语言, 结果很难达到本族语者的发音水平和流利程度。

其次, 年龄对第二语言熟练程度的影响。学习者第二语言的熟练程度能不能达到母语者的水平, 一直是很有争议的问题。20世纪60年代, Lenneberg (1967) 提出了临界期假说 (critical period hypothesis) 。他把儿童和成人在语言学习上表现的差异归因于神经生理现象他认为从两岁到青春期 (10~12岁) , 人的大脑具有可塑性, 语言学习比较容易。青春期以前的儿童似乎有一种语言“转换机制”, 而青春期到来之后, 大脑的语言功能测化已经完成, 人脑已经充分发育成熟, 神经系统不再有这样的弹性, 学习语言会越来越难, 语言功能一旦丧失便难以恢复。然而Krashen认为在时间和目的语接触都相同的情况下, 且限定在词汇和句法学习的早期阶段, 年龄大的儿童比年龄小的儿童语言习得更快, 并且指出成年人同样可以学好外语。而且, 如果学习和使用外语的时间相同, 成年人比儿童进展更快, 年龄大的儿童比年龄小的儿童学的更快。

第三, 年龄与语言相互交叉作用对二语习得的影响。母语和二语的特点跟学外语的年龄发生交互作用, 母语中若不存在跟二语对应的语言特征, 学习者需要在达到某个年龄段时才能掌握这一特征, 甚至永远掌握不了它。而成年人因为有比较多的语言输入量, 往往对于和母语中存在的和二语习得中出现某些相似的语言特征, 他们更容易掌握。

(二) 年龄影响第二语言习得的原因

年龄对第二语言习得的影响显而易见, 这些影响造成了学习者习得的个体差异。那么, 年龄影响第二语言习得的原因有哪些?

1. 生理原因。

首先, 大脑的两半球在青春期左右变得专门化, 即大脑侧化, 在关键期之前, 大脑更加有弹性, 如果大脑的一侧功能受到损伤, 该功能可能转移至大脑的另一侧;其次, 二语习得的能力随着神经的弹性丧失而衰退, 所以儿童学习者在神经功能上有更大的弹性。

2. 认知原因。

孩子与青少年或成人之间一个明显的区别在于后者把语言当作一个正式的系统来理解。年龄大的学习者会通过有意识地掌握语言规则来学习语言, 在运用语言时又能使用这些规则, 成人的抽象思维能力可能非常有利于成人解决抽象的问题, 但他们都不能使用语言习得机制来习得第二语言。成人比儿童更自觉地学习语言, 他们把语言理解成一个非常正规的体系, 通过有意识地学习语言规则来了解语言。而儿童看到的就是语言的相似点, 缺乏灵活思考能力, 而且以自我为中心, 这些恰好是自动语言习得的先决条件, 所以儿童在认知上对另外一种语言是“开放”的态度。但另一方面, 由于儿童认知水平有限, 抽象思维能力尚未形成, 学习第二语言时一般不能利用所学的语言规则监控语言输出。

3. 社会原因。

儿童因为不容易受到同伴的压力, 自我认识方面没有形成模式化的思想, 所以更容易接受外部的信息。而成年人即使在短期的外语学习中也会受到自我认识方面的威胁而影响外语学习。另一方面, 成年人和儿童情感的差异。儿童的情感屏障弱于成人, 一般不像成人那样过于计较他人对自己的态度, 成年人更多的有一种竞争的意识, 往往害怕失败, 这种心态是他们渐渐地失去学习的动机。儿童更愿意练习使用所学的语言, 他们的情感过滤程度低, 在学习语言的时候往往没有成年人那么担忧自己, 而焦虑是影响成年人学习第二语言的一个很重要的因素。

(三) 年龄因素对外语教学的启示

充分考虑年龄的差异, 应实施不同的教学方法。教学应以学生为主体, 通过适合学生需要的语言实践活动, 学习者自然习得语言。

儿童因为生理原因心理原因, 各个方面都不成熟, 在情感上比较依附于教师, 教师很大程度上决定他们对目标语的态度。对他们来说, 外语学习应该是一种游戏, 需要极大的情感和脑力投入, 同时儿童学习一般靠直觉和体验, 生动活泼的学习方式和贴近他们的生活的学习内容很容易调动他们的学习积极性, 引发学习动机。我们正好可以利用它们的这种优势, 更好地进行二语学习。对于儿童来说, 兴趣是最重要的, 很多时候学生喜欢学就是取决于老师, 一个好的老师, 可以培养孩子的兴趣, 调动他们的积极性。相反, 如果一个老师讲课总是没意思, 那么用不了多久就没人愿意学这门语言。我们知道, 根据儿童的心理, 他们很容易受到外部动机的影响, 尤其是老师的奖励或家长物质方面的奖赏。但我们必须知道, 内部动机才是最重要的, 让孩子愿意学习。那么就需要调动他们的兴趣。那么我们应该利用有效地方式帮助教学。

PPT内容丰富, 在视觉和听觉上都可以满足我们的需要, 可以把讲授的内容做成PPT的形式, 图片可以激发学习者的学习兴趣;采取音乐的方式来吸引儿童也是不错的选择, 在上课的时候导入音乐, 那么这样一来就会使孩子有意注意增强, 可以更好地促进他们的学习;故事也是一种很好的选择, 儿童喜欢听故事, 将图片与故事内容相结合, 发现儿童的兴趣点, 吸引孩子的注意力。另外, 利用动作或者是体态语是很重要的。在教授外国小朋友的时候, 体态语起着很重要的作用。比如在教授汉语数字的时候可以才用手指操的方式。“一根手指尖尖, 两根手指剪剪, 三根手指喵喵, 四根手指插插, 五根手指爬爬”。这种有节奏的动作会使孩子很容易接受。因此儿童第二外语的教学多以游戏形式进行, 寓教于乐。

青春期的学习者, 比较认可老师, 应该公平的对待学生和尊重学生。青春期的学习者处于一生中的敏感时期, 所以老师的态度会影响到学生的态度。老师这个时候要注意, 一定要对每个学生都照顾到, 这个时期的学习者很在意老师的想法, 如果老师总是忽略了他, 那么对于这个孩子的影响是很大的。老师一定要注意引导孩子树立正确的思想。成功的语言教师可以把语言的教授融会到对该语言所代表的文化的学习中, 这种学习不仅不会枯燥, 还会使学习者感到其乐无穷。另外, 要合理对待学生的语言输出。对学习者语言输出中的语音、语法和词汇等方面的错误, 不必过度苛刻, 以免挫伤学生的自信心, 进而削弱其学习兴趣和动力。只要语言输出中的错误不影响交际, 老师可以暂时不处理。

对于成年人, 成年人适宜课堂学习。成年人的优势在于他们具有优越的逻辑思维能力、认知能力、自控和自我约束能力。可以利用他们的这些优势, 侧重语法结构的学习, 同时也不要忽略语音的练习。对于词汇的学习, 要注意联系语境。成年人的理解能力已经很强了, 把具体的词语放在一定的环境中, 不仅让他们知道这个词语的意思, 还能够更好地运用在口语和写作中。他们还有较为丰富的文化知识, 而且, 大多数的成年人对所学语言的社会文化也是认同的, 可以展示给外国友人中国博大精深的中国文化, 比如, 太极拳, 书法, 编织中国结等等。

摘要：年龄是第二语言习得中学习者个体差异的重要因素之一。本文要探讨的是年龄对第二语言习得的影响以及对其影响到原因, 对不同年龄的学习者提出不同的教学策略。

关键词：年龄,第二语言习得,教学

参考文献

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二语习得中的错误分析论文 篇11

【关键词】年龄差异 二语习得 英语教学

一、引言

年龄是影响第二语言（兼指外语）习得效果个体差异的重要因素之一。许多学者从不同的角度，选择不同的对象研究年龄和第二语言习得的关系，但研究的结果并不一致，甚至产生了一些相互矛盾的结论：在第二语言的学习中，儿童要来得快些、容易些，而成年人却进展缓慢；成人理解能力强，更有利于二语学习；无论何时开始学第二语言没有关系，只要努力学习，都能同样成功地掌握第二语言。年龄差异对于第二语言的习得有什么影响呢？儿童与成年人学习第二语言究竟谁强谁弱？二语习得越早越好吗？这些问题的答案对英语教学又有何启示呢？

二、年龄与第二语言习得的关系

普遍认可的年龄与二语习得的关系是：成年人的认知能力较强，所以在最初的习得速度上存在着优势，特别是在句法方面占有很大的优势，但是随着儿童的成长，和获得足够多的二语接触，最终可以超过成年人。但是在口语方面，只有儿童学习者能习得本族语的语音，但是他们要接受大量的第二语言的接触。研究表明习得第二语言语法的过程受年龄的影响不大，但是语音习得的过程可能受到很大的影响。

三、年龄因素对外语教学的启示

1.何时开设英语课的启示。目前我国从幼儿园、小学开设英语课的城市越来越多，教育上的投资巨大，产出则很小。根据有关资料显示，小学就开始学习外语的学生比起后来初中开始学习外语的学生，在总体的外语能力方面并无明显的优势。学习外语不同于学习母语，除了考虑年龄因素外，更要考虑社会等因素的影响。因为外语的学习一般是通过一定形式的学校教育来进行的，其学习较母语的学习更多的受到社会、文化、教育、心理、情感等诸因素的影响。外语教学成败往往取决于非智力因素的操作，主要是跟学生打“心理战”。（王初明：2001）因此，在外语学习过程中，应从实际出发，既要重视临界期的积极作用，又要避免过分夸大关键期对外语学习的作用。

2.正确处理语言知识与能力的关系。外语能力的获得归根到底并不取决于多懂一些语音、语法和词汇的知识，而是靠大量的语言实践。成人学习外语重理论轻实践、重知识轻能力，这一倾向是导致学习进步迟缓、学用脱节的一个主要因素。要注意提高课堂单位时间的实践量。

3.对不同年龄层的学习者采取不同教学方法的启示。外语教学应根据学习者个体差异进行，其一是年龄差异，其二是语言水平差异。依据年龄差异，学习者应分为：儿童，青少年和成人。由于年龄的差异，他们在认知、情感等方面表现出较明显的区别，教师应根据不同年龄段的学习者所表现出的不同特点采取相应的教学措施。一般来说，儿童较活泼好动，学习模仿能力较强，但注意力容易分散，长期记忆能力不强。这就要求老师要耐心地，用照顾式的语言来帮助他们习得外语，并设计出新颖有趣的课堂活动来吸引其注意力。青少年介于儿童和成人之间，他们理解语言和文化的能力较强，母语习惯已经形成，长期记忆能力也有所增强。但是由于他们正处于青春期，自尊心强，情绪波动较大，有时易产生对学习的抵触心理，就要求教师有包容心，并适当地采用小组学习的方法让他们更自然的表达自我。成人学习外语的特点就是其学习目标明确，有强烈的学习动机，抽象思维能力强，生活经验丰富。但随着年龄的增长，学习者的母语习惯和意识就越强，对新的语言系统习得就越受影响。针对成人的年龄特点，就应采取相应的教学计划和教学方法，用其所长，避其所短，在教学中充分发挥他们的语言潜能，成为他们学习的向导和组织者，鼓励他们利用各种途径更经济、有效地习得语言，在较短的时间里学较多的东西。

四、结束语

综观以上各研究结果和总结，我们没有发现哪一年龄阶段占有绝对优势，但少年阶段占有较多的优势。我们似乎可以这样归纳与年龄相关的语言习得现象：

1.第二语言习得似乎有敏感期（约12一15岁）。

2.第二语言习得开始早，最终语言水平可能会高一些。

3.习得顺序不随年龄变化而变化。

4.在语言习得的速度方面，年龄大的比年龄小的快，但一般只是在初始阶段如此。

5.语言各方面的习得情况似乎不同多发音上幼年儿童占有最终优势，听力理解、词法和句法方而，少年居优势。

参考文献：

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二语习得中的语言迁移问题概述 篇12

语言迁移对第二语言习得的影响已经成为二语习得研究中的一个基本问题。从语言迁移理论的发展来看, 我们可以清楚的认识到语言迁移现象是第二语言习得过程中一个重要的组成部分。研究语言迁移有利于我们更好的理解二语习得的过程。

二、语言迁移的概念

1、语言迁移的含义

关于语言迁移的含义, 存在着几种有代表性的观点。

Corder认为语言迁移是一种交际策略——借用 (Borrowing) , 他强调借用只是一种语言行为, 而不是一个学习过程或语言结构特点。学习中的语言迁移属于结构迁移, 由于反复借用成功, 借用的语言形式终于进入了中介语语法。但是, 他否认学习者的母语知识可以直接迁移到中介语里, 这一点未免有些偏颇。原因在于有研究表明, 不同母语背景的第二语言学习者都会犯与其母语相似的迁移错误, 这就是母语对中介语的直接影响也是同时存在的。

Faerch和Kasper认为语言迁移是一种语言心理过程。他们认为, 学习者在激发自己的母语去使用中介语或理解外语的时候, 有两种可能出现的情况:一种是所谓的交际中迁移, 即迁移只作为一种交际过程, 对学习者掌握目标语的规则作用不大, 因为这些被激发起来的母语不一定会被学习者保留在自己的中介语里面。也就是说, 这种迁移只在说话和理解言语时发生, 学习者利用母语去实现暂时的和个别的交际目的, 或帮助目的语的意思。另一种是学习中的迁移 (Transfer in learning) , 它与交际中的迁移不同之处在于:学习中的迁移不是在说话和理解话语时发生, 而是早在这以前已经发生, 已经固化在学习者中介语中形成了某种规则。

Schachter (1974) 从认知的角度把语言迁移现象看作语言学习过程中的一种制约作用。她认为学习者先前获得的知识在学习者对目的语进行假设时产生制约。任何学到的语言知识都是先前的知识。都可能在第二语言习得过程中发生迁移。这些知识不仅包括母语知识, 也包括有关其他语言的知识、学习者已掌握的外语知识以及学习者对目的语的看法。在二语习得过程中, 学习者对目的语做出某种假设, 在检验假设的过程中发展其中介语。先前获得的各种语言知识对假设都有约束作用。

以上几种观点从交际、心理和认知的角度对语言迁移的含义做出了各种解释, 而Odlin在《语言迁移——语言学习中的跨语际影响》一书中把语言的迁移定义为“学习者以前所学的任何语言与目标语之间的相似和差异对二语习得造成的语际影响”。这一定义目前被广大学者认同, 他认为语言迁移是一种跨语际影响, 这种影响正是由于目的语和学习者已经习得或尚未完全习得的语言间的异同。同时他也指出, 语际影响的确存在, 而这种影响如何起作用还没有被明确。

2、语言迁移的表现形式

(1) 正迁移 (positive transfer)

正迁移指的是在目的语的学习过程中产生促进作用的迁移。即母语和目的语之间存在着相同或相似点, 这种相同或相似点能够帮助习得目的语。例如, 以汉语为母语的英语学习者比较容易习得下面一句的语序:The good old days have gone, never return, 这是因为表达同样意义的汉语语序与英语的语序相同。

(2) 负迁移 (negative transfer)

负迁移指由于母语模式或规则的干扰而在第二语言习得中产生的不符合目的语规则的错误现象。Odlin认为, 干扰和负迁移的含义大致相同, 但使用一词较好, 可以与正迁移形成对比。例如, ﹡Though he was young, but he could do a lot of things, 在汉语中, “因为……所以……、虽然……但是……”是表示因果、转折关系的复合连词。但在英语中, Though和but是不能连用的。这里受到汉语句式的影响, 造成了负迁移。正确的句子应该是:Though he was young, he could do a lot of things.

(3) 回避 (Avoidance)

回避指由于母语与目的语之间的差异性导致学习者有意避免使用某些语言结构的现象。表现在学习者通常较少运用或根本不用目的语中的一些结构, 这些结构在学习者的语言中出现的频率要低于目的语使用者使用的频率, 这种现象称之为回避。Schachter在对回避现象的研究中发现, 中国人和日本人在学习英语中的关系从句的过程中要比阿拉伯人所犯的错误要少。这是因为中国和日本的学习这在使用关系从句的频率较低, 有意回避使用关系从句造成的。例如, John has a sister.She is a college teacher, 显然, 在这个句子里, 学习者在避免使用定语从句, 因为学习者发现很难运用英语的定语从句, 而在汉语中没有相同的结构, 因此他们常习惯用两个简单句来表达。完美的表达应该是:John has a sister who is a college teacher。

Kellerman曾将引起回避现象的条件分为三类:首先, 当学习者预料到或已经知道问题存在而有意回避时, 回避可能出现;其次, 当学习者知道目的语的结构但是运用起来有困难而有意回避时, 回避可能发生;最后, 当学习者知道如何表达目的语, 但这样做可能违背母语的某些规则而有意回避, 回避可能发生。

(4) 语言习得时间不同

以上的几个方面是从微观的角度对语言迁移现象进行探讨。我们还可以从宏观的角度对语言迁移过程中的习得时间不同的现象进行研究。这一研究是对跨语言的异同对习得过程产生的累积效果的研究。Odlin (2001) 认为对这种累积效果估价的方法之一就是考察掌握一门外语需要的大概时间。Odlin提供的美国国务院驻外机关事务局进行的语言培训计划就是一个例证。此项计划目的在于培养具有较高语言能力的外交官员。虽然他们所学的语言不同, 所需要的时间也不一致, 但是培训后学习者的语言能力大致相当。可以看出, 语言距离和掌握不同目的语所需时间上的差异有关联。一般来说, 语言距离越小, 难度越小, 习得所需时间越短;反之, 语言距离越大, 难度也越大, 习得所需时间也会越长。

三、不同层面的语言迁移研究

1、语音迁移

语音迁移是比较普遍的语言迁移现象, 在中国学习者中十分常见。汉语和英语的语音体系有三个明显的区别:第一, 汉语是典型的声调语言, 分为阴平、阳平、上声、去声四种声调;声调有区别意义的功能。英语是语调语言, 有降调、升调、降升调和升降调四种语调;重音在英语单词中有辨义的功能, 句子靠语调辨义。第二, 汉语一般不以辅音结尾, 而英语在这方面的标记性更加明显。第三, 汉语和英语的音素并不完全对应, 如汉语中无等音素。这种语音层面上的差异造成了一点程度上的负迁移, 影响中国学生的英语发音。

2、词汇迁移

汉语和英语在词汇方面的对等或相似可以促进词汇习得, 即对目的语产生正迁移。但是, 汉语和英语分属于不同的语系, 在词汇方面的差异也比较明显, 这些差异可能导致在英语学习过程中汉语对目的语的负迁移。例如, 中国学生在初级阶段学到open这个词, 习得open the door, open your mouth等动宾搭配结构。但学生也会使用open the light, open the radio等错误的搭配。这就是因为在汉语中的“ (打、张、翻) 开”既可以与“门”、“嘴”、“书”等词搭配, 又可以与“灯”、“收音机”这些词搭配。而英语中的open却不能与the light/the radio这些词搭配。

3、句法迁移

句法方面的迁移以语序、反意问句的回答和否定句等方面最为常见。由于受母语句法结构的影响, 学习者生成了符合母语句法规则却不符合目的语习惯的句子。例如, 就状语的位置而言, 汉语句子中的状语一般位于被修饰语之前, 尤其是位于动词之前的状语更为常见。如“你应该尽快乘飞机去北京。”在翻译的过程中, 中国学生常常会受到汉语的影响把状语前置的特点迁移到英语中, 就会出现“You may by plane get there as soon as possible.”这样的虽然符合英语句法规则却不符合英语表达习惯的句子。

4、语篇迁移

语篇迁移不同于语音、词汇和句法迁移, 它与学习者的本族文化与思维方式有关联。例如:

English speaker:Your English is very good.

Chinese speaker:No, no, my English is not good at all.

显然, 中国人在交际中习惯表示谦虚的态度, 地道的回答应该是:“Thank you.”或“Thank you, but I still have a lot of to learn.”一些语言学家把这种由于文化差异造成的语言错误称作语用失误 (pragmatic failures) 。这类失误是由于学习者把本国的文化迁移到目的语的语境中造成的。

从以上的分析可以看出, 中国学生习得英语的过程中, 语言迁移现象在语言的语音、词汇、句法、语篇各个层面都有体现。

四、结语

本文通过对二语习得中语言迁移研究的述评, 了解到发展的历程, 解读分析了语言迁移的概念、表现形式和不同层面上的语言迁移现象。从中看出语言迁移是一个复杂的过程, 它的产生受到主客观多方面因素的影响和制约。对语言迁移的研究不仅仅要从语言层面上进行, 更要从宏观上去把握, 考虑到文化、社会、心理和认知等方面对语言迁移的影响。

摘要：从20世纪50年代以来, 语言迁移研究一直是应用语言学、二语习得和语言教学研究的一个重要课题。母语对第二语言的习得的影响和作用也一直是二语习得领域一个颇有争议的论题。本文将通过对以往语言迁移研究的述评, 着重从语言迁移研究的不同层面对中国学生在英语习得过程中的语言迁移现象进行系统的阐述和评述。

关键词：二语习得,母语,语言迁移

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