克拉申二语习得理论（共4篇）
克拉申二语习得理论 篇1
1 克拉申二语习得理论
在现代二语习得理论中, 最为人所知、影响最大的当属克拉申的第二语言习得理论。克拉申二语习得理论又被称为“监察”理论, 由美国语言学家克拉申于20世纪70年代末提出。克拉申的第二语言习得模式, 主要是分析第二语言习得的过程, 在二语教学界引起巨大反响。它主要由以下五个假说组成:习得/学得假说、自然顺序假说、监控假说、输入假说和情感过滤假说。克拉申二语习得理论是第二语言习得研究中成就最大、影响最广也是最全面的理论。
2 暗示教学法
保加利亚心理分析教育家乔治·洛扎诺夫 (Georgi Lozanov) 于60年代未70年代初首创了暗示教学法。它的特点是强调教室的布置和安排以及音乐的使用。暗示教学法借用暗示学的原理, 帮助学成建立起高度的自信。通过把无意识与有意识的活动相结合, 暗示教学法取得了巨大成功。扎诺夫声称不同智力的学生都可以通过暗示法获得成功。
暗示教学法是一种“开发人类智能, 加速学习进程”的教学方法。洛扎诺夫指出, 只有在放松和注意力集中的情况下才能有效地学习。暗示教学法强调给学生提供最佳的学习环境。音乐、教师的布置、教师的表现等因素都能帮助学生找到最佳的学习状态, 学生身心放松, 对所学内容兴趣浓厚, 具备高度的学习动机。学生在暗示教学法所创造的环境中能充分发挥潜能, 取得很好的学习效果。
3 暗示教学法如何满足克拉申假说对教学法提出的要求
(1) 习得/学得假说的要求
在克拉申的“监控”假说中, 习得/学得是一对对立的概念。习得是指在自然的语言环境中, 学习者处在一种无意识状态之下, 自然而然地学会第二语言, 跟小孩子学习母语的途径相似。而语言学得是指在正式环境下, 通常是指在学校环境中, 学习者通过老师的讲解, 有意识地记忆、理解、掌握第二语言的语法规则。
在克拉申看来, 习得先于学得, 他认为采用习得的途径才能学得牢固, 但他并没有否认学得。学得就好像是口头叫人开车, 而习得就是让人上车进行实际操作。外语暗示教学法强调有意识和无意识统一的原则。暗示法的最大特点就是通过各种暗示教学手段, 其中包括配乐、语音、语调等, 把无意识因素调动起来, 挖掘出人的巨大潜能, 从而达到对言语交际能力的掌握。暗示教学法认为紧密联系、和谐统一的有意识和无意识活动能够增强学习效果。左脑是无意识习得的发生场所, 右脑是有意识的学得发生地, 他们同时运转, 分工协作。暗示教学法的音乐、环境暗示以及教师的动作表情能充分促进这一进程的发生。当协调发展的左脑抽象思维和右脑形象思维同时运转, 学生就能高效地吸收知识。暗示法采用的正是习得与学得相结合的方式, 目的是使学生有效地掌握语言。所以, 暗示教学法满足习得/学得假说对教学方法的要求。
(2) 监控假说的要求
根据监控假说, 习得的知识能使我们用外语与人进行交流, 并且直接关系到我们说话是否流利;而有意识的学习只能用于监控、审查或编辑, 用以检查和修正习得系统的输出。在说话时, 如果我们过分考虑监控的作用, 不断检查自己是否犯了语法错误, 我们说话就会不流畅。为了成功地沟通, 监控假说要求尽量降低这种监控的负面作用。暗示教学法鼓励学生大胆说外语, 强调在言语交际过程中要尽量减少纠正错误, 以免制造心理紧张气氛, 打断交际活动, 学生建立起了高度的自信心。暗示法的主要目的是为了培养学生的高级会话能力。学生在暗示教学法的环境中, 能达到真正的放松, 能自然地表达自己, 所以能很快地掌握交际能力。所以, 暗示教学法满足监控假说对教学方法的要求。
(3) 输入假说的要求
1) 输入必须是可理解的
暗示教学法所选用的新材料大多来自学生身边发生的事件, 与学生息息相关。教师与学生在音乐的背景下一起讨论新的材料, 学生能及时反馈给老师学习的状况。这样的师生互动能让教师知道学生是否理解得准确完整, 并可以进行相应的调整, 使学生更好地理解输入信息。
2) 输入必须是有趣且相关的
暗示法, 是在轻松、愉快、富有节奏的音乐声中, 教师与学生一起做游戏, 教师和学生融在一起, 学生没有感到任何压力, 轻松自在。学生学习语言是在教师所组织的游戏中, 自己体验所扮演的角色, 对所学知识充满兴趣, 从而开始自然、轻松地讲外语。
3) 不要强调按语法顺序教学
暗示法注重言语交际, 对语言知识的传授仅仅限于新材料呈现后的师生讨论阶段, 没有专门的语法教授。
4) 需要有足够的量
输入应该是围绕主题, 提供足够时间的刺激。在暗示教学的教学大纲中, 语言材料的规定量比常规的外语教学法要多很多倍, 因为暗示教学法所使用的音乐从表面看是一种消极状态, 但这种假消极状态伴随着巨大的、惊人的内在的积极性, 学生摆脱了紧张状态, 就能非常轻松地记住更多的东西。
所以, 暗示教学法满足输入假说的要求对教学方法的要求。
(4) 情感过滤假说的要求
根据情感过滤假说, 学习者的情感状态或态度, 如焦虑、动机和自信等, 可以影响习得所必需的输入。最佳情感条件有三:学习者心情舒畅、没有什么过高或过低焦虑感, 学习者有强烈的学习动机, 学习者充满信心。外语暗示教学法遵循的原则是“愉快而不紧张”。在暗示教学中, 教师为了提高学生学习的兴趣和树立学生高度的自信心, 在教学过程中充分运用各种暗示艺术手段, 从而使学生焦虑程度降低, 动机、自信心增强。在教学过程中, 学生感到学习是满足求知欲的一种快乐, 而不是枯燥无味的艰苦劳动。学生学习过程中没有伴随任何一种外部的精神压力。所以, 暗示教学法满足情感过滤假说对教学方法的要求。
(5) 自然顺序假说的要求
根据自然顺序假说, 第二语言规则的习得是按一定顺序进行的, 并且这个顺序是可预测的。学习语言的目的主要是为了交流, 从自然顺序假说这个角度出发, 给我们教师启示是要多提供给学生接触真实目的语材料的机会。语言的使用总是和环境息息相关, 用语言进行交际与真实情景是紧密联系的, 人们的交际活动被情景制约着。暗示教学法创造了十几个典型的自然的情境运用到学习过程中, 学生所学的语言材料能够应用到交际情境中去。所以, 暗示教学法满足自然顺序假说对教学方法的要求。
4 小结
外语暗示教学法基本上满足了克拉申二语习得理论中五个假说的要求。但是由于暗示教学法忽视了语言的监控作用, 在教学过程中, 忽视语言知识的传授, 没有认识到语法规律对言语交际的指导作用, 所以在一定程度上会影响言语交际的正确性。而且目前暗示教学法只能用于短期集中的小班强化训练, 完全不适用于正规学校的外语教学。从我国的实际情况来看, 这种方法不能取代正常的学校教学, 但是我们可以从中吸收其可取成分, 取其符合外语教学的共同规律性的东西, 把它作为一种辅助手段, 从而提高和改进我国的外语课堂教学。
参考文献
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克拉申二语习得理论 篇2
关键词： 英语教学 二语习得理论 克拉申
高中阶段的外语教育是培养公民外语素质的重要过程，它既要满足学生心智和情感态度的发展需求及高中毕业生就业、升学和未来生存发展的需要，还要满足国家的经济建设和科技发展对人才培养的需求。因此，高中外语教育具有多重的人文和社会意义。英语课程标准是继教学大纲之后广为师生、教育者接受的指导性文件，是规定英语学科教学目标，制定语言教学的原则、内容、教学方法及教材使用，同时对教学评估范畴作出明确表述的纲领性文件。从我国《新课标》与以往教学大纲的对比看，丰富综合语言运用能力的内涵，赋予课程双重任务，即不仅要帮助学生掌握语言知识和技能，而且要有助于学生的全面发展。它强调激发学生的学习兴趣，帮助学生树立自信心，养成良好的学习习惯，形成有效学习策略，体现英语课改的人文关怀。
20世纪50年代，受乔姆斯基（Chomsky）语言习得理论的影响，克拉申（Krashen）先后通过出版《第二语言习得和第二语言学习》（1981）、《第二语言习得的原则和实践》（1982）和及1982年与特雷尔（Terrell）合作出版的《自然途径》三本著作为二语言习得理论的建立奠定基石。克拉申的第二语言习得理论由以下五种假设构成：（1）语言习得与学得假设（Language Acquisition and Learning Hypothesis）;（2）自然顺序假设（Natural Order Hypothesis）;（3）监察假设（The Monitor Hypothesis）;（4）输入假设（The Input Hypothesis）;（5）情感过滤假说（The Affective Filter Hypothesis）。
通过细致的学习和分析，笔者认为我国高中英语新课程标准的制定除了社会建构主义的理论基石外，也在很多理念上汲取了克拉申二语习得理论的养分。主要体现在以下两方面。
1.克拉申的输入假设与《新课标》
输入假设（The Input Hypothesis）是克拉申五个语言习得假设中重要的假说，其核心观点认为，要实现语言习得，学习者必须通过大量的阅读及听力语料，这些材料应该是略超过学习者目前的水平并被学习者所理解的。克拉申认为，应该为学习者提供“可理解的语言输入”（comprehensive input），即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，使学生关注语言的意义和性质而忽略语言的知识结构时，语言才能被学生内化为习得的成就。所谓可理解的语言输入，用公式表示就是“i+1”。在该理论中，克拉申把学习者目前的水平定为“i”，“i+1”是学习者容易接受和习得的语言输入级别。如果输入语料过深或远高于学生现有水平即“i+2”，或者过浅而低于学生现有水平即“i+0”或“i-1”，都会造成理解困难或无益于语言能力的提高。
我们从《新课标》的实施建议看到与克拉申输入假设相关的内容。同时《新课标》提供实现输入假设的建议，如《新课标》建议课程采取必修课与选修课相结合的课程设置模式。其中选修课的设计必须以课程目标和学生的需求为依据，充分考虑学生的学习现状，既要有新内容、新发展，又不能超出学生的实际水平。要在充分调查学生的学习兴趣、学习水平和学习需求的基础上，合理地设置选修课程，以保证每个学生都有选择的可能。同时，教师应根据学生的年龄特点和认知能力，逐步扩展文化知识的内容和范围。
从输入假设及《新课标》实施建议可以看出，为学生提供正确适合的语言输入是帮助学生学习英语的重要环节。落实在课堂中，教师要认真评估教材内容的难易程度和知识宽度，适当进行取舍。前些年原版引进教材热或大量聘请外教热现已渐渐退热，教育者越来越关注内容的适合程度，关注文化差异对学生的影响。对什么是适合的语言输入，克拉申同样给出建议：他建议语言输入要有可理解性、语言材料之间有趣又相关联、语言输入要依照非语法程序安排，同时也要有足够的输入量。可理解性是指理解输入语言的编码信息是语言习得的必要条件。语料既有趣又相关是指为更有力地促进语言学习，必须选择有趣相关的语言输入材料并对所选材料进行加工，输入的语言材料越有趣、越有关联，学习者就会在不知不觉中习得语言。非语法程序安排是指如果学习者的目的是“习得”而不是“学习”，教师不一定按语法程序安排教学，只需提供足量的可理解的输入。也就是说，课堂上并不是教师教什么，学生就能学会什么，学习者有自己掌握语言的内在规律。教学无法改变人们头脑中的固定的语言习得顺序。足够的输入量是指要真正习得一个新的语言结构，学生要有很长时间的对感兴趣的所学内容广泛的阅读和许多的听力练习才能实现语言的习得。
2.克拉申的情感过滤假设与《新课标》
情感过滤假设从心理学的角度分析语言习得的机理和影响语言学习的因素。该假设认为，大量的可理解的语言输入并不能表明学生就可以学好目标语言，学习者的情感因素同样会影响语言的学习进程。克拉申在谈到“情感过滤”假设时认为，如果学生感觉课堂的语言学习是一个使他们暴露自己语言错误的地方，如果他们上课时心里紧张，他们的情感因素就会阻止语言的输入。表面上看起来他们在做各种语言练习，但实际上他们心理的情感因素会形成一个“过滤器”，把语言的输入阻挡住。结果虽然学生好像表面上暂时掌握了，但实际上并没有真正记住什么，不会在今后的生活中运用。也就是说，情感因素在学习语言过程中有促进或阻碍的作用。克拉申在经过研究得出结论，严重影响二语习得进程的情感因素包括：（1）动机和态度。学习目标明确的学生往往拥有更高的学习动机，其学习效果明显。（2）性格因素。所有的文献几乎都一致表明，那些比较自信、开朗，愿意把自己置于不熟悉的学习环境、自我感觉良好的学生在学习中进步较快。（3）情感状态。主要指焦虑和放松这两种互为对照的精神状态，它在较大程度上也会影响外界的语言输入。在第二语言或外语的学习中，焦虑较少的人容易得到更多的语言输入。同样，心情放松和感觉舒适的学生在较短的时间内显然学得更好。克拉申的情感过滤假设契合人本主义的教育理念，即主张尊重学生的个人情感和个人需要，强调具有真实个人意义的学习，主张包括认知和情感在内的全人教育（whole person education）。
《新课标》中，制定者比较鲜明地呼应了二语习得中情感因素的重要性，它提出情感态度是影响学生学习和发展的重要因素，高中阶段的英语课程要有利于学生个性和潜能的发展。关注学生的情感，提高人文素养（课标基本理念），保持积极的学习态度是英语学习成功的关键。在《新课标》课程目标中有这样的描述，要进一步增强英语学习动机，有较强的自主学习意识（六级），有明确和持续的学习动机和自主学习意识（七级），有较强的自信心和自主学习能力。关注学生的情感，营造宽松、民主、和谐的教学氛围（八级）。
为了在英语教学中减少学生情感的“过滤”，更好地实施《新课标》的要求，教师要花大力气走进学生的情感世界。首先，教师要善于调动学生的积极性，帮助其树立良好的学习动机，积极鼓励学困生或性格内向的学生。其次，课堂上教师不应过于强调语言知识的正确性，宽容对待学生在语言交际中出现的问题和错误，减少其焦虑感。早有研究表明，一个人的成功或失败经验通常会影响他在从事一项活动前，对自己所能实现目标的能力的判断。成功的经验会提高个人的抱负水平，失败的经验会降低个人的抱负水平。另外，教师可以设计各种任务和活动，促使学生在小组活动中得到良好体验，获得成就感，培养责任感，使学生看到自己努力取得的学习效果，从而增强自我效能感。只有这样的学习体验，才能使学生关注语言的意义，让学生不自主地忘记他们正在使用一种实际上并没有完全掌握的语言，从而使情感过滤降到最低。最后，教师要切记自己是学生学习的榜样，规范自己的言行，利用学生“向师性”的特点，用自己的高成就动机引领带动学生的学习。
参考文献：
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[2]叶奕乾，等.普通心理学[M].华东师范大学出版社，2005.
克拉申二语习得理论 篇3
关键词：克拉申,高校英语,课堂教学
美国语言教育家斯蒂芬·克拉申 (Stephen.D.Krashen) 教授出版的专著《输入假说:理论与启示》 (Principles and Practice in Second Language Acquisition) , 归纳提出了二语习得理论中著名的监控理论 (Monitor Theory) , 并将之归结为5项基本假说 (Five Hypotheses About Second Language Acquisition) :习得-学习假说 (The Acquisition-learning Distinction) 、自然顺序假说 (The Natural order Hypothesis) 、监控假说 (The Monitor Hypothesis) 、语言输入假说 (The Input Hypothesis) 和情感过滤假说 (The Affective-filter Hypothesis) 。该理论中的“习得”是指学习者通过与在第二语言环境中的交流, 非刻意地吸收到该种语言, 并在无意识的情况下, 流利、正确地使用该语言。克拉申的“语言习得与学习假说”也被称为该理论的“基本假说”, 他在该假说中对学习和习得加以区分。克拉申认为语言习得者获得内化目的语以及该语言技能的方式可分为两种, 一种即“学习”, 另一种则被他称之为“习得”。其中“学习”, 即字义, 是一种有意识地、主观刻意地获取语言能力的过程;“习得”则与之相对, 可以理解为学习者处于目的语的日常环境中, 在潜移默化中伴随其他行为而获取语言能力的过程。克拉申倾向于认为通过习得的方式来学习第二语言、使用语言, 学习者能更好地提升其语言能力。专著出版传入我国后, 该理论中为我国教育学界重视、研究最多的, 是情感过滤假说和语言输入假说。前者所提倡的理念与我国高校英语专业教学的传统模式有着较为鲜明的对立, 易于引起学界的反思;而后者是克拉申理论的核心, 其中最著名的“i+1”公式一直受到高校英语学界的广泛重视。
我国高校英语专业旨在培养出能够熟练掌握英语语言基本技能, 拥有较为扎实的英语语言文学知识, 以及了解与本专业相关联的自然、人文和社会科学知识, 并且具备国际视野和较优人文素养的应用型人才。本文基于克拉申的情感过滤假说和语言输入假说, 结合美国高校教学考察调研所得, 对高校英语课堂教学模式的改革方向进行探讨。
1 情感过滤假说的启示
克拉申的“情感过滤假说” (The Affective-filter Hypothesis) , 即“心理障碍使得语言习得者没能充分利用所接收到的利于语言习得的可理解输入”。他认为学习者在第二语言的习得过程中, 会因心理、情感、情绪等因素产生的心理障碍, 影响习得的效果;而反过来说, 如果学习者能充分规避心理障碍, 并反过来促进积极的情绪, 就能获得更好的习得效果。一般而言, 学生的主动意愿越强, 学习效果越好;学生的自信心越强, 更容易获得良好的自我暗示, 学习效果越好;精神压力过大、过于焦虑的精神状态, 使学生在习得过程中精神紧张, 不利于第二语言习得的培养和发展。
笔者在首都经济贸易大学任教十余年间, 经观察发现, 高校英语专业的所有课型课堂教学中, 最突出的问题始终是课堂气氛沉闷。授课过程中, 课堂上时常出现“教师提问, 座下学生应者寥寥”的窘境。经课下调查询问得知, 主要成因有二, 其一, 义务教育阶段, 学生多年培养成的学习习惯使他们在课堂教学环境中, 更依赖于被动接收信息, 而缺乏通过对授课者主动回应来获取更多额外练习机会或更多信息的主观意愿;其二, 因为担忧自己回答的效果不佳, 受旁观者或授课者嘲笑。
不可否认的是, 从义务教育阶段到高校教育阶段, 我国的教育理念中始终更为重视教学形式上的规范, 强调课堂教学秩序与纪律。有理论认为, 不同课堂教学模式与文化的强弱地位会决定主导性课堂教学模式与文化的形成与发展路径, 中国强势的传统国家文化决定了当前中国高校课堂教学具有典型的中国特色。在以通过笔试考核为主的教学目的引导下, 学生们难免认为课堂教学中的互动与考试内容关系相对较弱。在笔者的调查中, 不少学生表示过类似于“上课没什么用, 只为了应付点名”“课堂的那些讨论跟考试又没有多大关系, 根本不放在心上”等看法。然而事实上, 课堂上的互动真的没用么?显然不是。
“互动”, 最早由德国社会学家西梅尔 (Simmel) 明确提出, 他对互动的定义是由两人及以上相互间交流思想、传递情绪、交互信息并由此对双方均产生影响的过程。克拉申认为, 学习动机强烈、自信心强且精神压力程度相对较低的学习者, 往往能在第二语言环境中更好地形成习得机制, 从而有利于获得目的语的语言能力。与之相反, 有各种心理障碍的学习者通常在语言输入效果方面表现较弱, 且即便在掌握语言信息后, 仍会在应用方面出现问题, 使语言习得机制的作用难以得到应有的体现。活跃的课堂气氛对于学生学以致用能力的提高以及综合素质的培养都是有帮助的, 而学生的素质、程度、配合度, 老师的自身特质和引导方法, 都是课堂气氛活跃与否的重要因素。
近年来, 移动智能终端在全球范围内的迅速普及, 给全世界都带来了前所未有的快捷而多样的信息交互方式。受此影响, 高校学生们的眼界更为开阔, 学习途径及方式的选择也不再局限于国内的资源。而经过与世界一流高校教学资源的对比, 学生们对课堂教学模式改革的诉求也越发强烈。笔者在美国明尼苏达大学 (University of Minnesota, Twin Cities) 考察期间发现, 美国教学课堂上的教学组织方法非常积极有效, 学生参与的主动性极强, 学生是教学活动的中心, 课堂气氛轻松活跃。美国高校教师鼓励创新, 不压制学生的个性思维。在笔者旁听的一些美国专业课程中, 发现教师的教学思路非常注重鼓励和引导, 十分谨慎, 注意不让学生产生对于创新的挫败感。
笔者以为, 不妨学习美国高校课堂教学的先进经验, 以学生为课堂教学的中心, 教师的课堂授课方式侧重引导, 鼓励创新和个性思维, 帮助学生形成正确的第二语言学习动机;同时学习国外学者的授课艺术, 改变以往刻板的授课形象, 并控制好设问的难易程度、第二语言的输入量, 拓展MOOC、翻转课堂 (Flipped Classroom) 等其他课堂教学以外的教学模式, 营造更轻松的互动环境, 帮助学生树立信心, 缓解学生的焦虑情绪。
2 语言输入假说的应用
语言输入假说 (The Input Hypothesis) 的含义是:习得者只有获得可理解的语言输入——略高于其当前技能水平的第二语言输入——才能触发习得机制。该假说引申出其著名的“i+1”公式, 其中i指学习者当前的语言技能水平, 1代表略高于其当前水平的语言信息。克拉申提出理想的“可理解的语言输入”应具备以下四个特性:其一, 可理解性 (Comprehensibility) 。即不应将不切合学生实际水平的信息灌输给学生。如果学生不能够理解语言输入的信息, 就不能习得语言; (2) 有趣且具有相关性 (Interesting and Relevant) 。要使语言输入能触发习得机制, 需要输入的语言素材能引起学习者的兴趣且与其相关, 学生就会在潜移默化中获得语言技能。学生在接收语言材料过程中, 如果能减少心理障碍, 让其自觉地、不抵触地对输入的语言信息进行加工, 就可以保证更高的信息获取效率; (3) 充分的语言输入 (Enough Input) 。充足的语言输入量是第二语言习得的基础。只有以大量语言输入作为前提, 才能触发语言习得机制; (4) 非语法程序安排 (Not Grammatically Sequenced) 。克拉申认为第二语言的学习者并不需要刻板地按照语法程序的学习顺序去掌握语言技能。
我国的高校英语在教与学的关系中, 教师的“教”处于牢固的主导地位, 而学生则是从属, 教学关系呈现出单向而僵化的主客体关系, 简单来说, 就是“授人以鱼”。所谓“教学相长”, 也仅仅局限于课堂教学之外的“经验总结”阶段。
对比来看, 在世界发达国家的课堂教学中, 老师端坐于高台照本宣科的现象越发稀少。相反, 任课老师往往更看重教学过程的互动性和趣味性, 并力图通过组织或引导学生主动去实践学科知识, 来让学生在主动探索过程中获取知识。笔者在美国交流期间观察到, 很多学校的教学内容主要是由任课教师通过组织相关活动, 让学生们先在活动中获得相关体验, 并以此为基础, 再通过讲授使学生们理解, 进而让学生们从中得出结论。一般情况下, 教师不会把权威观点简单地“告知”, 而是以一个参与者的角色引发大家共同讨论, 慢慢引导学生掌握知识。此外, 师生互动、学生间团队合作也为美国课堂教学所看重。
当前, 我国越来越多的高校英语专业教师已经开始注意并发掘能引导学生兴趣的教学方式, 如配合影视素材授课。由于得到了影视剧剧情和画面的辅助, 这种教学方式可以在一定程度上模拟出克拉申提出的语言习得的自然环境, 使学生在接收充足的、略高于其当前水平的语言输入的同时, 不妨碍其对语言意义的理解。但应当注意的是, 这种教学模式不应流于形式, 仅仅通过在课堂教学中播放影视作品, 是不足以发挥其效力的。笔者认为, 教师应当通过引导学生对影视素材内容进行对话模仿, 对台词或内涵进行分析等方式, 来形成师生间的互动, 或学生间的互动, 进而实现更大的语言输入效果。
此外, 笔者认为应当引导学生充分有效利用校图书馆, 合理利用国家图书馆, 通过扩大的课堂教学内容, 要求学生利用课外时间对当前国际论文期刊和文献资源的状况进行足够深度的了解, 引导学生系统使用图书馆资源, 接触更加国际化、具有国际水平的文献资源, 开阔视野, 进行信息获取和自主学习, 为学生将来撰写国际期刊论文提供基础。
3 结束语
二语习得是一个繁重、艰难的学科, 无论在中国还是在其他国家, 高校英语学习其实都是在习得非目标语环境中, 自主学习英语的过程。所有理论都具有其自身的局限性, 克拉申二语习得理论自然也不是完美的, 教育界对其理论的正确性直到今天仍然存在争议, 然而, 笔者认为该理论对高校英语教学还是具有一定指导意义的。尽管其源于西方文化的理念, 与东方传统文化形成的教学模式存在矛盾与冲突, 而高校英语专业这门学科本身就是沟通东西方文化的桥梁, 因此, 东西方两种迥异的课堂授课方式必须经过有机融合, 形成一个适应当前高校国际化环境的新型课堂授课模式, 才能更好地在信息化的今天, 达到这门学科设置的目的。
参考文献
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克拉申二语习得理论 篇4
关键词：克拉申,二语习得理论,中学英语教学
1. 引言
我国目前的中学英语教学仍然沿用的是以“词汇、语法”为主的知识讲授式教学法。这严重地制约了中学生英语水平的提高, 尤其是学生的语言运用能力得不到发展。有些学生在这样的教学方式下, 对学习失去了兴趣, 甚至放弃了对英语的学习, 那些英语学得好的学生也只是会做题, 流畅的语言运用根本谈不上。他们的英语是典型的“哑巴”英语, 或者是“Chinglish (中国式英语) ”, 英语教学改革势在必行。《高中英语新课程标准》明确要求:中学英语课程的目的是要培养学生“听、说、读、写”综合的语言运用能力。克拉申的二语习得理论是目前世界上语言教学理论中最具影响力的理论, 它对我国外语教学的理论和实践具有宝贵的借鉴意义。
2. 克拉申二语习得理论综述
第二语言习得是一种复杂的人文现象。二语习得是指在自然的或有指导的情况下通过有意识学习或无意识学习, 吸收掌握母语以外的一门语言的过程。这一领域的研究是为了系统地探讨第二语言习得的本质和习得的过程。第二语言习得研究作为一门独立的学科形成于上世纪六七十年代。其中克拉申在二十世纪七十年代末提出的监察模式理论备受关注。此模式建立在五个假设之上, 即输入假设、习得与学习假设、情感过滤假设、监察假设及天然顺序假设。本文将重点介绍、探讨输入假设、习得与学习假设、以及情感过滤假设对中学英语教学的启示。
2.1 输入假设
输入假设是监察模式的核心部分。该假说认为“二语习得产生的一个条件就是习得者需要比他现有水平更高一点的语言输入”。假定学习者现有水平为“i”, 则他理解的输入就为“i+1”。也就是说学习者所接受的语言输入要突破其现有的水平, 他们明白其中的大部分, 但仍然有一部分需要作出努力, 以获得更多的理解。根据这个假说, 人们只要听懂话语的意思, 语言便可习得, 这是学会语言的唯一途径, 包括说和写在内的语言产出无助于语言习得, “说”的唯一积极作用在于它可以促使其他言者的语言输出, 从而为习得者提供更多的语言输入, 因此克拉申认为说是习得的结果并非原因。
2.2 习得和学习假设
克拉申对习得和学习知识作了区分:“习得”是调动人脑中的语言学习能力, 像儿童习学习母语那样, 在交际的过程中理解话语的意思, 无意识地学会使用语言;“学习”指有意识地通过学习语言的形式去获取语言知识。只有“习得”的语言知识才有助于语言的运用, “学习”到的语言知识无助于语言运用, 只能帮助人们有意识地监察说出来的话语是否正确。而且“学习”只适用于那些能够理解语言规则的学习者, 比如超过一定年龄的学习者。克拉申认为通过学习获得的知识无法完全表达习得者真正希望表达的内容。
2.3 情感过滤假设
研究发现, 即使学习者获得的是相同的语言输入, 他们最终达到的语言水平却参差不齐, 因此克拉申认为“理解是语言习得的一个必要条件但不是唯一条件”。该假说认为学习者的心理障碍阻止了他们对在语言习得过程中所接受到的语言输入的充分利用。这个障碍称作“情感过滤”, 这是由于学习者缺乏动机、缺少自信或是过度焦虑引起的。
总之, 二语习得作为一个理论体系, 这些假设彼此之间的关系可归纳为:可理解的第二语言输入经过学习者的情感过滤产生了语言习得。
3. 克拉申二语习得理论对中学英语教学的启示
3.1 输入假设的启示
中学生对英语的学习主要是通过课堂的形式。根据克拉申的输入假设:教师在课堂上所提供的语言输入应该是高于学生现有语言水平的, 即“i+1”。教师可以通过考试、问卷调查、语言测试等方式了解学生的语言水平, 从而确定语言输入的难度。如果输入过于简单, 将无法习得。相反, 如果太难, 学生会觉得学习受挫而不愿继续学下去。因此课堂上的语言输入应该超越学生现有水平且能够理解大部分的输入, 从而激发他们通过努力取得进步, 语言习得从而产生。这一点和维果斯基的“最近发展区理论”的要求异曲同工。语言的输入既包括口语也包括书面语。除此之外, 教师语言输入的方式还要灵活多样, 充分调动学生学习的积极性和主动性。
3.2 习得和学习假设启示
克拉申所强调的“二语习得”指的是在自然状态中, 在丰富自然真实的语言环境中, 没有任务压力、没有任务意识, 自然地习得一门语言。所以在中学英语教学中我们要尽可能地创设真实的语言环境, 给学生提供自然的语言。
3.2.1 聘请外教。
聘请外教在大学里和一些经济文化发达地区的中学里已经做到。但在很多农村中学, 由于经济条件的制约还很难做到。有的中学定期聘请外教或外国留学生到校讲公开课或者和学生交流, 这种方式很值得借鉴。
3.2.2 加大对中学英语教师听说能力的培训。
中学英语教师的听说能力普遍较低, 语言的运用能力有待提高。学校可以采用“送出去, 请进来”的方法, 提高中学英语教师语言运用能力, 保证他们提供给学生的语言是自然的语言。同时要更新中学英语教师的观念, 促使他们教学中的注意力从英语语言的组织结构向语言的意义和运用上转变。
3.3 情感过滤假设启示
克拉申认为:影响语言习得除了语言输入以外, 另一个重要因素便是情感因素, 它阻止了学习者对语言输入的接收, 它包括动机、自信和焦虑。焦虑是个体预期不能达到目标或者不能克服障碍的威胁, 其自尊心受挫, 或者由于失败感与内疚感增加而形成的紧张不安, 带有恐惧的情绪状态。在中学英语教学中我们要创造轻松愉快的学习氛围, 使学生减轻学习的压力, 树立学好英语的信心, 减少焦虑情绪。对待中学生英语语用行为的评价要以鼓励为主, 就像父母对待儿童语言的习得一样。这样的评价会极大地增强中学生学好英语的自信心, 使其克服对英语学习的焦虑情绪。国外的老师对学生最常说的话是:“Very well.You did a good job.”
当然了, 如果学生语言应用的错误十分严重, 必须予以纠正, 可以借鉴以下步骤:
(1) 老师可以采用提醒、暗示的方法让学生自己纠正。如果学生能够自己纠正, 则给以鼓励。
(2) 如果学生自己不能纠正, 可以让其他同学帮助。然后对他们两个给以鼓励。比如说:“这个问题在他们的共同努力下解决了。在学习中, 同学们要互相学习, 互相帮助, 共同进步。”
4. 结语
二语习得理论为我国中学教学改革提供了一定的理论基础。我们要在这些理论的指导下, 结合我国中学英语教学的实际, 努力营造英语习得环境, 在习得与学得相结合中, 努力提高我国英语教学的效率, 提高英语教学质量。
参考文献
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