二语写作教学（共10篇）
二语写作教学 篇1
一、研究背景
英语写作能力是语言运用的核心技能, 能准确的反映二语学习者的语言综合运用能力。但英文写作并非好的语法词汇知识即可, 它还涉及到文化、思维、逻辑、篇章模式等因素, 因此在二语写作教学中经常能够读到虽无大的语法用词问题, 但汉语味道十足的文章。
对比修辞是对比语言学的重要组织部分, Kaplan在1966年就提出对比修辞的概念, 他认为写作是一种文化现象, 对比修辞是英语作为外语的作文与其作为母语的作文间的差异从跨语言、跨文化角度进行对比的一个术语。英汉对比修辞是对英汉两种语言在语言的选择以及篇章结构方面存在的文化共性与差异的对比研究。这种对比“不但可以使学生掌握不同的语法和词汇, 而且可以掌握句子以上层面的意义和结构”。将英汉对比修辞理论运用在二语写作教学中不仅具有意义, 而且能启发引导学生从跨文化的角度理解汉英写作的不同, 从最初有意识的避免母语文化思维的影响到无意识的实现在二语写作过程中的自觉转换。
二、英汉对比修辞运用在二语写作中的研究
1.语言层面的英汉修辞对比。英汉语在表达同一事物时用词的差异非常显著, 语言运用能力强的英语写作者为了避免重复, 只要不影响理解, 尽可能的在文章中追求词语的变化。相比于英文文章, 汉语中词语的重复率大大高于英文。其原因可能与民族习惯心里有关, 英美人喜欢追求变化, 汉民族有守旧求稳倾向;此外就语言本身来说, 汉语是一种意合性语言, 相关句子间不是靠连词或代词等语言手段, 而主要是靠内在意思来衔接连贯, 因此词语的简单重复使句子更易懂。
英汉写作中的句式结构也有较大的差异。汉语的句子界限模糊, 句子的信息容量没有语法形式上的限制, 可以一句接一句, 无限制的扩展下去。汉语在表达复杂思想时一般按照时间顺序或逻辑顺序, 逐步交代, 层层铺开, 呈竹竿式结构, 而英语则不同, 英语中丰富的关系词、介词、分词把各种附加成分串起来挂在主句上, 这种差异造成中国学生英语习作中句子结构单一、逻辑结构松散。
2.非语言层面的英汉修辞对比。非语言层面的英汉修辞对比研究主要侧重于英汉写作篇章结构的差别研究。
英语语篇模式属于演绎型, 话题和观点一开始就引入文章, 然后通过举例事实进行论证;汉语语篇多采用归纳型语篇模式, 及先介绍问题, 再说明论证, 最后得出结论。英汉语篇模式的差异也体现在文中主题句和段落中心句的表述。汉语属于读者负责的语言, 即作者的任务是引导读者从上下文语境中进行思考推测出作者的观点;英语作为作者负责的语言, 作者有责任明确交代出观点和思想。因此中国学生在作文中倾向于暗示或者让读者从文章的言辞中自己推测出观点的模式。在这种语篇差异的影响下, 中国学生的英语习作常被认为主题不明确, 观点不清晰。该差异主要是由于英汉文化思维模式的差异造成的:中国文化趋向模糊和朦胧, 而西方文化则趋向准确和具体。
三、英汉对比修辞理论对二语写作教学的指导
Kaplan认为在第二语言习得中母语负迁移是最大的障碍, 他从教学需要出发展开对比修辞研究, 希望能够用对比分析的方法对不同语言文化修辞结构进行比较, 以便发现影响二语写作的语言修辞因素。英汉对比修辞对二语写作教学具有以下启示:
1.作为二语写作教师本身, 应该认识到学生习作中的某些错误不是单纯由语言知识欠缺造成的, 并非偶然或粗心造成, 其根源英汉文化的修辞差异。因此二语写作教师应首先熟悉两种语言, 熟悉其修辞差异和背后的文化差异, 并在教学中讲授差异, 加强学生跨文化的交际意识, 使学生在习作中能够有意的调动差异意识, 避免母语思维和文化的影响。
2.鼓励学生大量的语言输入。写作和阅读有着密切的关系, 通过阅读保证足够的语言输入是帮助学生克服汉语思维的影响和提高写作能力的一种有效途径, 大量的阅读不仅能帮助学生拓宽写作内容, 而且能帮助学生熟悉英语的表达, 结构, 时态, 数, 词等, 从而培养了学生的语感, 提高学生英语思维的能力。
3.英语写作教师应当在教学中适当的向学生引入和介绍一些二语习得理论, 例如语言迁移理论, 对比分析理论等。以便能使学生正面, 积极得看待自己所犯的语言错误, 了解如何对待和克服这类错误。同时在教学中搜集学生例文中与此类相关的表达和材料, 进行英汉对比分析, 让学生分析造成负迁移的原因, 并加以修改。从而渐渐的克服汉语思维的影响, 减少错误的发生。
摘要：英汉对比修辞旨在促进英语读和写的能力, 创造性地运用第二语言和用第二语言的书面形式表达自己思想的能力。本文从词汇、句式到篇章结构的角度分析了英汉写作修辞在语言层面与非语言层面的对比研究, 旨在为二语写作教学提出启发和建议, 提高二语写作的教学效果。
关键词：英汉对比修辞,二语写作,文化思维
参考文献
[1]Kaplan, Robert B.Cultural Thought Patterns in Intercultural Education[J].Language learning, 1966 (16) .
[2]蔡基刚.英汉写作修辞对比[M].复旦大学出版社, 2000.
[3]韩瑾.基于对比修辞的大学英语写作研究[D].华中师范大学, 2005.
[4]林大津.国外英汉对比修辞研究及其启示[J].外语教学与研究, 1994 (3) .
二语写作教学 篇2
【关键词】合作写作 单独写作 写作教学
一、理论背景
（一）认知学习理论
认知教学理论所强调的是已有的认知结构对个体行为和目前认知活动的决定作用。它强调学习的实质是学习者心理结构的形成和改组，而不是建立或消除刺激——反应联结。它主张学习外语应该在理解的基础上，让学生在实际生活和交际中进行操练，只要成员之间相互交流，他们就不需要单独加工信息，在积极的合作过程中，认知过程就可以最大化。维果茨基（1978）提出了“最近发展区”的理论，它指略高于学习者目前能力范围的一个层面，它强调了合作学习环境的重要性，同时合作学习也为“最近发展区”提供了一个平台，使学生学习的积极性和有效性得到了提高。
（二）建构主义理论
建构主义兴起于20世纪80年代末90年代初，是认知学习理论的一个重要分支。建构主义学习理论强调“协作”“会话”“情境”对意义建构的重要作用：协作是学生在学习过程中，根据已有的经验基础，在一定的情境下，以特殊方式建构，还强调学生与教师、学习同伴之间的相互作用；会话是合作过程中，通过学生的交互作用，每个参与者的知识为整个学习群体所共享，从而实现意义建构；情境是学生进行学习活动的社会文化背景，学生在真实的情境下，借助于交互作用和学习资源，可积极有效地建构知识。
（三）合作学习
当两个学习者为了达到共同的目标而一起合作时，他们就可以交换观点，用自己的知识为小组的学习做出贡献，在这样一个互动的过程中，参与者的学习能力得到了提升。斯温（2006）提出了“语言学习”的概念，他认为把语言作为一种认知工具，可以对语言进行反思，通过知识经验的交流，从而去解决相关的问题。这可以作为二语学习的一种很好的路径。
二、研究方法
（一）研究对象
来自山西某大学管理系两个平行班的大二学生参加了此次实验。其中一个班的40名学生进行两人一组的合作写作，也就是共有20个实验组；另外一个班的20名学生进行单独写作，共20个对照组。他们的教学均由同一位老师负责，因此所学到的英语知识很接近。
（二）实验目的
本研究主要是探索相对于单独写作而言，合作写作在流利性、复杂性、精确性方面是否有优势，也就是合作写作是否会让学生在这几个方面有更加突出的表现。
（三）实验方法
实验组和对照组分别在40分钟内完成一篇议论文的写作，实验组在写作任务完成后立即接受一份书面问卷调查，以方便研究者对他们的看法、态度进行研究。为了确定合作写作组和单独写作组写作的差异性，研究者对他们所写作文的三个方面进行研究，即流利性、复杂性和精确性。为了对这些方面进行对比，评分员对文章长度、T单元（Tu- nits：指一个独立性从句和所有附属于它的非独立性从句）、从句（clauses）和非独立性从句（dependent clauses：不能单独作为句子而存在的从句，包括状语从句、定语从句、名词性从句等）进行了统计。运用SPSS 19.0统计软件包对两组实验的结果进行统计学分析，采用T检验的方法，当p﹤0.05时具有统计学差异。
三、研究结果
（一）流利性
通过统计，单独写作组的平均每篇作文字数为146.57，T单元为2.62，从句为4.81；合作写作组的平均每篇字数为146.14，T单元为3.19，从句为5.43。通过SPSS的分析，两组字数的p值为0.845，T单元的p值为0.993，从句的p值为0.857，即这三个方面的p值均小于0.05，也就是说实验组和对照组在流利性方面没有显著差异。
（二）复杂性
复杂性分析了两个方面的比例，即从句占T单元的比例和非独立性从句占从句总数的百分比。单独写作组这两个方面的比例分别为1.84%和57%；合作写作组的结果为1.70%和65%。经过统计学分析，这两个方面的p值也均小于0.05，说明合作写作在复杂性方面并没有优势。
（三）精确性
单独写作组的T单元的平均正确率为60.27%，合作写作组为69.08%，T检验表明两组在此方面有显著差异（p﹤0.05）；单独写作组从句的平均正确率为69.74%，而合作写作组的为78.30%，两组在此方面的p值也小于0.05。也就是说，实验组和对照组在精确性方面有显著差异。
四、讨论
通过对实验组和对照组的研究，笔者发现两组在流利性和复杂性方面并没有显著差异。而在精确性方面，合作写作组的表现要比单独写作组的表现好，两者表现出了明显的差异。
从调查问卷中我们可以看出，学生对合作写作表现出浓厚的兴趣，也认为合作写作可以在词汇、语法方面对自己有所帮助。但同时也有一些问题值得注意：（一）同伴的分配，大部分学生希望同伴的英语水平比自己的要高；（二）组内人数，合作学习可以不仅仅局限于两个人，四个人的小组也许会有更好的表现；（三）可以增加录音部分，这样能够更多地了解学生的不足，从细节上帮助学生提高写作水平，从而对写作教学提供更多的帮助。
【参考文献】
[1]Ali Shehadeh. Effects and student perceptions of collaborative writing in L2 [J]Journal of Second Language Writing，2011： 286-305.
[2]Storch， N. Are two heads better than one？ pair work and grammatical accuracy[J]System，1999（ 27）.
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[6]Vygotsky， L. S. Mind in society： the development of higher psychological processes[M]. Cambridge， MA： Harvard University Press，1978.
[7]蹇永进.大学英语课堂合作写作模式 [J]. 长沙铁道学院学报（社会科学版），2012，13（2）.
二语写作教学 篇3
1 二语写作认知教学发展历程
受语言学和教学领域范式变化的影响, 有关二语写作的大量文献研究主要聚焦在写作策略的使用、写作能力的迁移、语码转换和翻译现象等方面。例如, 在第二语言环境下Lay (1982) 的研究较早发现了借助母语过渡一定程度上有益于学生的二语写作。Friedlander (1990) 研究验证母语的“迁移”能在特定情况下能产生正面效果。Qi (1998) 的研究重点发现认知知识的需求量对二语写作过程中的语码转换产生影响。
针对英语作为二语写作认知过程的国内研究始于20世纪90年代, 重点探讨了英语写作过程中的母语思维的使用情况及其母语的中介作用等。笔者对中国知网学术期刊总库2005-2014年间公开发表的有关以英语作为二语的写作研究中认知心理模式文献发表量进行对比 (见图1) , 其中, 文秋芳、郭纯洁 (1998) 研究显示在英语写作过程中, 母语思维的参与量和写作成绩之间呈负相关。王立非、文秋芳 (2004) 研究发现汉语水平变量可以通过直接或间接路径对学习者的英语写作能力产生影响, 同时英语水平在汉语能力变量向英语写作能力的迁移中起着制约作用。王俊菊早在2006年就有关二语写作策略的研究发现由于研究性质和编码系统的差异、母语思维及其二语水平的不同和教师的写作教学手段等等因素影响, 加上学生写作过程中的二语词汇提取本身就是个极其复杂的认知心理过程, 因此, 二语水平越高者, 高频率使用的写作策略的数量就越少, 在多数写作策略的使用上, 存在着不均的态势分布趋势。
2 二语写作心理视阙下认知能力策略研究焦点
二十多年来, 国内二语写作认知过程的研究得到迅猛发展, 主要探索了中国学生的二语写作心理及特征, 评述了国内外有关二语写作过程研究的理论和趋势, 研究了中国学生二语写作的具体过程和策略的运用, 分析了二语写作过程中的思维模式和影响因素, 对比了母语思维在二语写作过程中的迁移和影响, 关注了二语写作过程的教师反馈和纠错作用, 并涉猎了二语写作过程研究的最新方法。笔者依据对中国知网的学术期刊总库1994-2014年间公开发表的有关以英语作为二语写作研究研究主题发表量进行统计对比 (见图2) 明显发现1994-2004年的相关文献大多关注二语写作教学及其母语思维中介作用, 而2005年之后的文献则较多地关注心理认知和元认知对比, 二语词汇和词块机制及教师反馈纠错机制对二语写作的功用等问题上。
(1) 元认知策略和认知策略。这其中研究最广最多的是关于将元认知理论引语写作研究, 为二语写作研究提供了新视角 (吴红云, 2006;王保昌等, 2007;樊敏、牛晓峰, 2009;阮周林, 2011;马丽琴, 2012;夏小维, 2012) 。元认知策略和认知策略是两个既有关系又有区别的概念。许多研究者 (Flavell 1992;Garner 1994;Hacker, 1998;Zharig, 2001) 认为, 认知策略在执行认知任务过程中是必需的。而元认知策略在对认知任务执行方法的思考中是必需的。元认知策略包括对学习过程的思考、计划和监控, 以及在学习活动结束后对学习的评估。这些通常不涉及学习材料本身。而认知策略与学习任务有更直接的关系, 包括对学习材料的直接联系 (汪玲、方平、郭德俊1999) 。就外语学习而言, 认知策略包括推理、分析、记笔记和归纳等与学习材料直接联系的策略;元认知策略包括确定学习者需求、监控错误和评估进步等对学习过程进行全面管理的策略 (Ehrman等人2003) 。学习者使用认知策略的目的是保证认知活动的进展和知识的增长.而使用元认知策略的目的是监控、促进并评价认知过程的进展.并将知识用于新的情景之中。因此, 元认知能保证认知进展的有效性。
(2) 二语心理词汇提取模型。认知语言学的兴起不仅使语言研究者能够从新的视角去分析语料中的各种词汇现象, 也促使研究者从更多视角对二语词汇习得与轻松写作之间的关系进行再思考 (薛凤环, 2007;王锦丽, 2010;陈建春, 2013;夏珺、王海啸, 2014) 。二语写作能力是多种能力的成功组合, 包括一系列复杂技能如:识别语言模型、词和词义知识、保持工作记忆中的信息、在长时记忆中提取和储存信息、拥有关于世界和个人的文化知识、拥有情感表达的知识。随着有关二语心理词汇提取模型该模型的建立, 细化了二语写作中从思维到一个词汇产出的过程中可能经过的路径, 深化了对二语写作过程的认识。这些研究尝试从心理语言学角度对写作词汇产出过程进行区分, 把词汇的语义提取阶段和形式整合阶段结合起来, 全面研究中国英语学习者的写作词汇问题的解决过程尤其是写作词汇能力, 包括学习者自身的二语词汇资源、词汇问题应对机制与词块使用能力。
(3) 二语写作反馈的认知研究。二语写作中反馈认知研究尝试从教师因素、学习者因素以及师生人际因素三个不同角度对教师反馈与二语写作能力间的复杂作用关系进行综合考察 (余清萍, 2006;杨华芬, 2009;闫嵘, 2011;李旭奎、魏新锋, 2012;朱岩岩, 2014) 。对教师因素的考察主要涉及反馈的形式和内容及其对写作的影响;对学习者因素的考察主要涉及个体和认知差异两个方面。前者具体指学习者性别、年龄以及目的语水平问的差异对写作可能产生的影响, 后者则涉及学习者工作记忆和注意这两个基本认知能力在教师反馈影响写作过程中的作用。在二语写作研究的繁荣表象之下, 也蕴含着发展的瓶颈, 特别是有关二语写作过程的研究还亟待加强, 不但研究数量需要增加, 研究质量需要提升, 研究内容也应日趋多元, 研究方法应更加科学。
3 二语写作认知能力对写作教学启示
毫无疑问, 学习者的二语写作思维能力仍存在较大的继续发展的空间, 对其二语写作认知能力的培养直接影响着写作领域的后续研究, 因此这一领域的探讨具有基础性的理论与实践意义。认知结构具有相对的稳定性, 然而它又是发展的, 每一阶段的认知结构要替代并重新整合低一级的认知结构, 从而获得性质更为复杂的认知结构。纵观英语写作认知心理过程的研究, 其中有些研究对我国大学英语写作教学有很大影响, 例如“结果法”使写作教学重视语法、修辞、结构、文体等方面, 关注写作结果和教师评价。“过程法”使写作教学围绕写作过程展开, 在课堂活动中体现以人为本的交际教学思想。但是现实教学中还是普遍存在应试模式的二语写作教学, 甚至是模板填空式教学。这是因为二语写作教学始终没有脱离传统写作教学客观条件的限制, 投入大, 收效差;再加上应试教育思想的影响, 二语写作成了被迫完成任务, 无法让主体产生表达欲望。随着对二语写作认知过程及其行为的广泛研究, 越来越多芙蓉研究者对写作者的心理活动规律从整体上有了更为清晰的了解, 并在此基础上形成了不同的写作认知过程模式理论。此外, 二语写作认知能力的培养对于巩固专业方向知识, 增强专业知识的具体运用, 增强学生学习动力, 激发其学习兴趣, 并提高二语写作能力本身, 具有不可低估的作用。
摘要：随着人们对二语写作过程中的心理特点和认知规律的不断深入, 学习者的二语写作认知能力的培养决定着其写作水平的提高, 是改善大学生写作表现的突破口, 因此这一领域的探讨具有基础性的理论与实践意义。
关键词：二语写作,认知能力,教学启示
参考文献
[1]余清萍.教师反馈对二语写作的影响—国外相关研究述评[J].三峡大学学报 (人文社会科学版) , 2006, (03) :97-100.
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[5]陈建春.基于句酷批改网的二语写作词汇隐喻能力的调查研究[J].宿州教育学院学报, 2013, (06) :157-158.
[6]夏珺, 王海啸.“主题式”语言课程对二语写作词汇提取的影响:个案研究[J].外语研究, 2014, (01) :55-60, 112.
[7]吴红云, 刘润清.二语写作元认知理论构成的因子分析[J].外语教学与研究, 2004, (03) :187-195, 241.
[8]阮周林.二语写作元认知知识与写作思维能力培养[J].中国外语, 2011, (03) :59-65.
[9]马丽琴.英语专业学生二语写作元认知、写作焦虑及写作水平的相关性研究[D].长沙:中南大学, 2012.
[10]樊敏, 牛晓峰.基于二语写作元认知的二语写作过程研究[J].潍坊学院学报, 2009, (01) :59-62.
二语写作教学 篇4
【关键词】二语写作 错误处理 编辑策略 反馈
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）05-0084-02
一、引言
Truscott （1996）年谴责了纠错性反馈的实用性，他认为纠错性反馈不但浪费时间，甚至是对学生有害的。这一观点的提出激起了二语习得界关于纠错性反馈的众多争议。Ferris（1999）是最早对Truscott（1996）的观点提出反对的代表，他认为纠错性反馈能够提高学习者的语言准确性，至此有很多学者通过实证研究证明并支持了Ferris的观点：纠错反馈不应当被抛弃，并且对推动二语发展具有重要意义。对于纠错反馈的学术界一直持两种观点：其中以Ferris（1999）为代表的支持派，以及以Truscott （1996）为代表的反对派，本文作者在全文一直保持这种两分法的观点来客观地论述全文。
2011年出版的《二语写作中的错误处理》（第二版）一书向二语写作教师介绍了如何有效处理二语写作中出现的错误，并向二语习得者介绍了关于提高写作中语言的准确性以及成为独立作者的行之有效的方法。Ferris在书里针对纠错反馈及指导做了充分的实证研究，介绍了提高二语习写作能力的 “自我编辑策略” （self-editing strategy）。该书首先对纠错性反馈研究进行了文献综述，然后开展了大量的实证研究，基于研究提示帮助二语教师为二语写作者提供合适的、成功的、有意义的反馈。
二、第二版与第一版异同点分析
读者会发现第一版（2002）与第二版有很多不同点，第二版拓宽了关于“课堂实践中如何处理二语写作错误”这一话题。首先，本书为目标读者做了一个简短的更新过的文献综述，Ferris不仅为ESL写作教师，也为所有的与二语习得者一起工作的写作教师们提供指南，她将“L2 writing teachers”替换成了“teachers of L2 writers”，而且在每一章节中还拓宽了课堂语境（classroom context）这一部分的内容。其次，Ferris在每章的结尾增加了让读者反思的讨论问题和分析，这就使得研究者在与教师合作准备课程或专业研讨会上更加简单，她为研究者和教师提供了有效的指导。再次，第二版新增了第六章，本章重点讲述通过建立学术结构和词汇给二语写作者提供有效的指导以帮助其增强二语学术语言。本章的目标在于帮助二语写作教师通过明晰的指导和课堂活动来处理二语写作课堂中出现的常见错误（如：薄弱的词汇、句法发展等），增加了该章节的可读性。最后，写作教师会发现第二版非常实用，第二版为写作教师提供了具体到每一步的并且经过深思熟虑后的指导和建议，将写作处理及语言发展嵌入到写作课堂中来。第二版中新增加的这些内容比第一版更突出了教学的核心，提供了更多的实际运用，为二语教师在准备课程时提供指南，更容易将其融入教学大纲中。
与第一版相同之处在于，Ferris保持了一贯的写作风格：简明、易懂并篇章组织有序。每个章节之间联系紧密，遵循同一个格式，每个章节都充分运用标题和副标题来展示其内容，使读者很容易跟上作者议论的思路。这些标题涉及了具体的教学实践问题，这些都是写作教师在提供反馈给学生时所担心的问题。每一章节的最后部分都为读者提供了讨论的问题以及简短的书目，以便供读者作出及时的反思并且检验是否能够很好理解和掌握该章节内容，同时也是对该章节主要内容的概括。本书另外一个特点就是在每章的结尾给出了附录，而不是像以往的书籍是在文章末尾才给出附录，这样做的优点是能够及时地将读者的注意力吸引到作文样品、表格和例子上来，文章这样的谋篇布局增加了其可读性，同时也拉近了与读者的距离。
三、各章概述及重难点、创新点分析
文章的第一章对“处理二语写作的错误”进行了定义，为后面的几个章节打下了简短的但却是牢固的基础。Ferris 首先对写作错误（writing errors）进行了定义， 并且区分了二语写作中容易出错的二语习得者，例如：国际学生;第1.5 代;以及来得较晚的移民。其次，她对纠错处理历史做了一个简短的回顾，形成了关于纠错反馈两种截然相反的观点： 流程型的观点认为错误纠错是非建设性的（Truscott ，1996）， 与此相对的观点是Ferris自己通过实证研究证明纠错反馈的利益，这样的两分法观念在文章的每个章节都会提到。
第二章对二语写作中错误处理做了一个广泛的文献综述，Ferris擅长将大量的研究进行整合，对复杂的研究做出一个简明的解释，为二语教师在课堂活动中具体应该怎么做提供了一个清晰的解答。该章中的图2.1 展示了所有与纠错反馈相关的大量研究问题，对教师及二语学习者很有帮助，问题共有四大类，每一问题下都包含很多子问题：（一）教师纠错反馈对学生的写作有何功效;（二）其他类型的课堂干预对提高学生的写作准确性有何功效：是否所有的错误纠错都必须是书面的形式;课堂上的语法指导能否帮助学生提高其写作能力;在学生接收到纠错反馈时及时做出复习是否有功效;（三）学生对于写作中的“错误处理”观点如何：二语写作者觉得纠错反馈是否有用？还是讨厌这种方式认为这种方法是令人沮丧的、消极的？二语写作者认为纠错反馈与写作的其他环节（如：观点、组织）一样重要吗？二语写作者更喜欢那种纠错方式（直接的还是间接的、挑选的还是综合的）;（四）关于错误处理将来的研究方向是什么：哪些方法论需要考虑？对哪些问题需要额外的调查？
根据第一、二章的实验证据，第三章讨论了二语写作教师针对错误应当做出什么反应，Ferris在本章里提出了对二语写作教师以及将来致力于二语写作教学的教师有用的五项基本原则：（一）二语写作教师必须弄清楚英语为非母语的学习者容易出错的语法点。二语写作者容易出错的语法点包括：标点符号的使用（逗号，撇号，分号等）;代词的使用;词汇选择;更为严重和出现比较频繁的错误是与语言结构相关联的语法点，如：动词时态、限定词或冠词的使用名词的结尾（负数和所有格词尾）等。文章建议二语教师对以下几个问题进行自我评估：是否能够清晰、准确地对上述提到的语法点做出定义？是否能够举出具体的例子？是否能够在学生的写作中辨认出这些错误？在教师自己的写作中是否能够关注这些问题？（二）二语写作教师应当在辨别学生写作错误上多做练习;（三）二语写作教师应当教给学生关于语法点和编辑策略的知识;（四）二语写作教师应当懂得二语习得原则和写作原理;（五）二语写作教师应当熟悉掌握不同任务类型所需要的语言结构和学科。这五项基本原则为第四章至第六章纠错反馈的教学建议及策略，错误分析，学术语言的发展提供了理论基础。
本书的重点是第四章探讨了对于学生错误做出反应的不同策略和方法，论证了本书的基本要求和具体细节，与实践相连的理论。对于重要的反馈问题例如：反馈时间安排、错误类型及纠错方式的选择，Ferris 通过给出真实的二语写作的文章，并由写作教师给出具体的反馈这样的方法来解决上面提出的问题。本章提供了六种纠错方式可供选择：第一种：直接纠错反馈&间接纠错反馈。间接纠错反馈的优点：通过指出学生错误地点而并未给出正确形式，间接纠错强迫学生对错误进行反思和分析，而不是简单地模仿和抄写老师给出的正确形式，这样使得学生自己能够注意到错误，并且在这一过程中能够学到得更多，并能够掌握比较复杂的结构，通过长期的学习能够发现、改正并避免这种类型的错误。第二种：指出写作中错误位置&指出错误类型。选择前者的优点是：指出了错误的本质和解决方法，选择后者的优点是：它给学生提供了更多的信息，这样学生可以通过运用之前学到的知识或借助其他资源（如：语法书、编辑手册）来更好地理解该知识点并运用到将来的写作中去。第三种：指出写作中错误的较大类型&较小类型。指出错误的较小类型，学生可以将精力放在集中学习小范围内的语言规则，一个具体的错误类型。老师和学生可能更喜欢前者，原因是前者更好处理，更有利于学生学习系统的发展。第四种：代码&符号&口头评论。使用代码和符号处理写作中的错误可以快速、高效地处理问题。第五种：文本纠错&尾注。另一个教师需要考虑的问题就是在什么地方写出评论，使用最多和最受欢迎的是将纠错放在具体出错的地方，对于高级的作者来说最好的方法应当是在文章最末指出出错的地方并给出评述。第六种：可替代书面纠错反馈的其他方式，最有意思的是2010年TESOL会议上由Dan Brown提出的他发明了一套用有颜色的荧光笔标出学生错误的方法（大概五到六种颜色），蓝色用来标注学生动词的错误使用，黄色用来标注冠词的使用，绿色标注词汇的选择等，文章还提到了一种可替代的方法“教师-学生对话”，通过对话来讨论文章中的有问题的语言点，尤其是那些比较复杂的，难以纠正的问题，最后还提到了使用计算机来替代书面纠错反馈。第四章总结了在处理学生错误时如何避免少走弯路，这一长期困扰二语教师的难题，Ferris对上述问题给出了许多实用的提示，她提倡当有效的纠错反馈形成一套体系之后，就不需要进行耗时的批改打分。Ferris给出了五点实用的建议：（1）不用对每一个学生的文章都进行书面纠错，还可以选用其他方法：教师-学生谈话、同伴纠错反馈;（2）对学生进行评估，根据学生的需要选择相应的纠错策略;（3）对纠错反馈设定现实的目标。纠错反馈不是唯一根除学生错误的方法，学生还需要掌握语言知识，发展自己的有效编辑策略。（4）尽量使得纠错反馈间接、集中，而不是简单地划出错误。确定好几种纠错反馈方式，这样学生能够很快熟悉并明白出错的地方。（5）随着时间的发展，尽量少给出错误反馈，让学生自己发现错误并纠正。如果到了这一步，表明学生的写作水平已经取得了长足的进步。
在对如何处理错误给出建议之后，第五章和六章重点论述了教师如何帮助学生提高其独立写作技能及学术语言的精确度。第五章重点论述了训练学生使他们能够发现自己的错误并进行独立写作，文章还论述了同伴编辑策略（peer editing strategy）， Ferris 通过强调教师监督的重要性以及对同伴编辑给出指导解决了同伴编辑这一棘手的问题，她提供了“三阶段”方法：学生在第一阶段可以阅读一个写作样本并尝试找出其中的错误;进入到实际操作的第二阶段，老师可以给出具体的指导，找出某一种特定类型的错误，其他的错误先忽略不计，然后再将错误汇集到表格上以便进行统计;第三阶段让学生对同伴作文进行简短的文字评价。“三阶段”方法为伙伴编辑提供了一个框架，使得这一教学活动更有意义，Ferris是通过表格、注释和日志给出建议的，例如：自我编辑策略宣传册，课堂写作样本。
文章的最后一章是第二版的创新之处，探讨了在写作课堂中教师如何帮助学生发展其学术语言习得，其中涉及到阅读、语法、词汇等能力，提出了“自下而上”的学习词汇和语法的策略，建议将阅读训练放到写作课程中去，在对二语写作提出了综合的有技能的指导方案后，她提供了大量丰富的课堂活动以检测这些指导方案，Ferris在本章中总结了一些初步的建议，她提出将新兴的语言学语料库运用到二语教学中，来分析词汇和学生的错误。基于语料库的研究通常取决于研究者的兴趣和背景，它需要研究者有雄厚的语言学基础以及掌握先进的统计技术。基于语料库研究的材料可以分为三大类：（1）供教师使用的参考资料;（2）供学习者使用的参考资料;（3）基于语料库研究的教科书。在第一类中，作者推荐的比较重要的参考资料是由Biber et al. （1999）和Carter & McCarthy （2006）年写的的基于语料库的语法参考，这些参考书中都详细叙述了经过经验验证了的英语口语和书面语中的词汇和句法模型，教师可以依据这些模型在课堂中加以应用。Conrad （2000）指出“基于语料库的参考资料可以排除参与者靠简单的直觉来做出的主观判断。”第二类就是学习者所使用字典，本书推荐了几本字典：剑桥美国英语字典（Cassidy， 2007）， 剑桥学术理论字典，朗文当代英语辞典。课堂上引导学生使用字典以增强其分析字词能力，在自己独立写作时当碰到比较模糊的词语使用时可以通过这种方式来解决写作中的困难并且帮助学生熟悉学习资源使其能够进行独立写作。第三类基于语料库研究的教科书是目前参考资料市场发展最快的一个领域。其中最著名的是 Touchstone 系列丛书（ McCarthy， McCarten， Sandiford， 2005）， 另外还有学术成功英语系列丛书。一些语料库研究者鼓励教师进行更进一步的研究，建议教师可以建立自己的语料库，甚至可以指导学生做此工作。（Conrad ， 2008， Bennett 2010）。
四、结语
尽管这本书对如何处理学生错误给出了一全面的综合的指导，但是这本书还有其不足之处：首先，尽管这本书对如何纠错提供了一个全面的理论基础和指导，但是二语写作教师（英语作为二语）可能会发现书中所提到的一些原则和策略在他们的文章中实施起来可能会有困难，因为这篇文章研究的主要对象是在美国学习的二语习得者， 对于其他国家的二语习得者是否有用还有待进一步检验。其次，尽管文章提到了如何训练不同类型的二语习得者运用不同的策略，如：第1.5 代学生、国际学生。但是研究对象主要集中在了成人二语习得者上，很少提到年轻的二语习得者，而其却是二语习得者中的最大一部分成员。如果将这此研究拓宽到儿童认知发展上来，将会吸引到更多的读者。
总之，《二语写作中的错误处理》（第二版）比第一版提供了更全面的、有价值的、丰富的论据，为二语教师及二语习得者提供了宝贵的教学资源，之前的研究中很少涉及到如何处理二语写作的错误，在极少的研究中大都是以大篇幅的谈论研究和理论，关于课堂实践方面的研究很少。Ferris不是简单地对二语教师在写作中涉及纠错反馈时应当怎么做什么而不应当做什么做出指导，而是对二语教师提供大量的实践调查和丰富的信息使得其在具体的教学实践活动中能够运用合适的错误分析和纠错反馈方法。Ferris 在文末指出对二语写作者提供反馈是一项值得去做的工作，并给出了大量的策略和建议来将其做好。
参考文献：
[1]Ferris， D. R. Treatment of error in second language student writing[M]. Ann Arbor， MI： University of Michigan Press. 2011. [2]Truscott， J. The case against grammar correction in L2 writing classes[J]. Language Learning， 1996， 46， 327–369.
[3]Biber， D. University English： A corpus-based study of written and spoken registers[M]. Amsterdam： John Benjamins， 2006.
[4]Cassidy， C.-J. Cambridge Dictionary of American English [M]. Cambridge， U.K.： Cambridge University Press， 2007.
[5]McCarthy， M.， McCarten， J.， & Sandiford， H. Touchstone [M]. Cambridge， U.K.： Cambridge University Press， 2005.
[6]Conrad， S.M. Myth 6： Corpus-based research is too complicated to be useful for writing teachers[M]. Ann Arbor， MI： University of Michigan Press， 2008.
[7]Bennett， G. Using corpora in the language learning classroom[M]. Ann Arbor， MI： University of Michigan Press， 2010.
作者简介：
二语写作教学 篇5
二语写作主要有两种评改模式,即教师评改和同学互改。教师评改是教师与学员之间的信息交互,而同学互改则是学员之间的信息交互。在二语写作课堂上,同学互改通常采用如下的操作模式:学生被分为两人或三四人一组,根据老师分发的指南对同学作文就内容、语法、结构、词汇及构成法等方面进行评价,写出书面评语并进行讨论,相互回答并商定修改意见。
二、同学互改研究回顾
在过去的十余年里,对于使用同学互改,二语写作教师最大的忧虑就是:同学互改是否真能有助于学生写出更好的文章?这种忧虑主要涉及两个方面:首先,二语写作者是否有足够的语言、内容及修辞等方面的知识,继而能够针对同学的文稿给出有建设性的反馈?其次,这些学生有没有能力根据同学的反馈对文稿进行修改?
Leki(1990)调查了20名进行同学互改练习的ESL学生,结果发现,学生往往过多关注“表面问题”,而忽略了更深层次的需要修改的问题,只能提供一些模糊的、没有多大帮助的反馈。Nelson&Murphy(1993)对来自四个不同国家的四名中等水平的ESL学生进行了同学互改实验研究,实验结果表明,有些学生批评同学作文时语气不够友善,甚至充满敌意或讽刺;有些学生在自己的作文受到批评时,尤其是这种批评来自于同学,也往往过于自卫,导致小组讨论有时候很不愉快,而小组讨论的气氛却直接影响到同学互改的效果(气氛越融洽,越多的同学意见在修改作文时被考虑进去)。很多二语写作研究者(Sengupta,1998;Amores,1997;Nelson&Murphy,1993;Lek-i,1990)基于自己的研究结果指出,由于众多的因素,同学互改在实际课堂上并不能发挥应有的作用。而Amores(1997)的研究表明,由于缺乏丰富的二语修辞图式,一些学生可能对同学作文的内容和结构有不恰当的期望,结果导致做出的反馈使得写作者更加背离老师的期望。Sengupta(1998)对香港一所中学的一个二语写作班进行了同学互改实验,实验结果显示,大部分学生在修改作文时根本没把同学的建议考虑进去,他们不信任同学所做出的反馈,认为同学跟自己一样水平有限,所提的建议不会有多大价值,只有教师的反馈才具有权威性,才值得信赖。Sengupta据此认为,在一个以考试为方向标、过度追求准确性的教育体制下,同学互改这一评改模式根本起不了多大作用。
而另一方面,Hedgcock&Lefkowitz(1992)对两个二语写作自然班进行了教师评改和同学互改的比较研究。结果显示,受过训练的中、高级水平的ESL学生能够给出与教师几乎同样多、同样深度的修改意见。Mendonca&Johnson(1994)调查了一组高水平的ESL学生使用同学互改的情况,他们发现,这些学生就同学的作文所给出的评论和建议不仅集中在词汇等微观层面的问题上,而且集中在结构等宏观层面的问题上。Mendonca&Johnson(1994)还对同学互改过程中的小组讨论部分进行了分析研究,从研究结果来看,小组讨论气氛很融洽,学生能够积极地提出问题,对不清楚的语言点、观点及内容要求或给出解释,纠正语法错误。也有很多研究者发现,学生,尤其是那些在同学互改方面接受过训练的学生,有足够的能力对同学的作文给出有价值的建议(Berg,1999;Villamil&de Guerrero,1998;Mendonca&Johnson,1994;Hedgcock&Lefkowitz,1992),能够就同学的作文给出具体的评论和建议,能够指出内容和修辞方面的问题。Villamil&de Guerrero(1998)对14名中等水平的西班牙ESL大学生进行了同学互改的实证研究,研究结果显示,这些预先受过同学互改训练的ESL学生就同学作文提出了很多有价值的建议,并且这些建议有74%被同学在修改作文时采纳。Berg(1999)把46名来自19个国家的中高级水平ESL学生分成两组,其中一组预先接受同学互改训练,然后让这两组都做同学互改练习,研究结果与Villamil&de Guerrero(1998)的实验结果有相似之处,受过训练的学生能够对同学作文提出很多有关内容方面的修改意见,并且这些修改意见的采纳直接带来了作文质量的提高。
不仅如此,许多实证研究还证实:同学互改所起的某些作用是教师评改无法替代的。例如,Tusi&Ng(2000)对27名12和13年级的香港学生进行了同学互改和教师评改的比较实验,实验结果显示,同学互改能“增强学习者的读者意识,提高他们对自身优、缺点的认识,鼓励合作学习,培养对文章的主人翁感”。总的来说,同学互改能使学员们清醒地意识到读者的存在,而这种意识将影响到他们如何写、写什么。对教师而言,“同学互改节省了他们耗费在某些任务上的时间,使他们能够把精力集中在写作过程的有益指导上”(Keh,1990:295-6)。这里的“某些任务”是指纠正作文中的表面错误,而“有益指导”则是指引导学员发现写作方面的深层缺陷。此外,同学互改除了对写作方面大有裨益之外,还为其他语言技能提供了练习的舞台,尤其是口语(Lockhart&Ng,1995)。
三、讨论
总的来说,有关二语写作教学中同学互改有效性的研究主要围绕以下五个方面展开:1.在何种程度上学生能够指出同学作文中的不足?2.学生在修改作文时会参考同学的建议吗?3小组讨论有何作用?4.二语学生对同学互改的有效性持何态度?5.与教师评改相比有何异同?不管在这五个方面的哪个方面,很多研究的研究结果都大相径庭。首先,文化差异可能是导致研究结果如此不同的原因之一。例如,在中国,由于传统文化的影响,教师被传统地看作权威人物、知识的掌握者及唯一负责对学生作业作出反馈的人物(Hudson-Ross&Dong,1990),他们在小组讨论时往往不遗余力地避免批评同学的作文,唯恐破坏了相互之间融洽的关系。其次,学生的二语水平也是个重要因素,从上面的研究回顾可看出,同学互改进行得比较成功的一般都是中、高级水平的ESL学生,至于如何训练水平较低的ESL学生进行有效的同学互改还是个值得探讨的问题,这方面的实证研究还比较少。想当然地认为学生不经训练就能熟练地对同学作文进行阅读、给出有建设性的反馈、根据反馈成功地修改作文是不现实的,大部分学生在这方面缺乏经验,要想让同学互改发挥最大的作用,必须对学生进行训练。最后,学生预先是否接受过同学互改训练也是个不可忽视的因素。
四、结语
二语写作教学 篇6
中国语料库语言学研究可追溯到上世纪80年代建成的JDEST学术英语语料库。随着研究不断深入，学习者语料库的建设与中介语的研究将是今后语料库语言学研究的重点之一。20世纪末，基于计算机技术的二语习得研究发展，学习者语料库研究异军突起，并成为当今语料库建设的一股新的力量(Granger,1998)。建立学习者语料库的目的是通过语料库方法研究真实的学习者语言特征，最终服务于外语教学。语料库语言学研究基于语料库，选择性使用语料库证据，利用预设的理论作为直觉或经验证据的补充，体现了语料库的方法学意义和工具性价值。本文回顾了国内基于语料库在二语写作方面的研究及利用KeyWords分析方法的国外文献回顾和国内利用主题词在二语教学方面的应用，最后提出新的研究方向。
2. 语料库方法与外语写作教学
近十年来，国内外语界日益关注中国英语学习者的写作方面，这类研究不断向更广和更深推进。王文宇、王立非(2004)指出，近十年来，二语写作研究主要针对以下几个问题：二语写作过程中的母语思维现象、二语作文的语篇与语言特征、影响二语写作能力的因素、二语写作教学与测试。
20世纪90年代以来，国内不少学者基于语料对中国大学生英语作文进行了多方面的研究，尤其是将中国学生的作文与英、美本族语的英语学习者的作文语料进行比较，找出中国学生的英语书面语特色及与本族语者相比暴露出的语言学习不足。如马广惠(2001)对比了98篇中美大学生的作文，通过定性分析自建语料库，发现中国学生作文的词比显著高于美国学生作文的词比，且简单句的使用数量显著高于美国学生，而美国学生复合句的使用数量显著高于中国学生。马广惠(2002)还发现，中国学生在第二人称代词、语篇虚词、连接词和形容词的使用上明显高于美国学生的作文，而美国学生在because引导的状语从句、that引导的定语从句、that引导的动词宾语从句及说服动词等方面的使用显著高于中国大学生。文秋芳等(2003)对比中国英语专业学生作文和国际英语学习者语料库作文，发现类似其他非本族语的高等级英语学习者，中国高水平英语学习者的书面语中也表现出较强的口语化趋向，即过多使用高频词和第一、第二人称代词;但随英语等级的提高，此倾向有弱化的趋势;各个年级之间口语化倾向的弱化程度不均衡。就英语作文是否受汉语写作能力影响问题上，王立非、文秋芳(2007)通过语料库发现：汉语作文和英语作文在长度和可读性方面显著相关;汉语高分组的英语作文在词汇多样性和密度上都大于低分组，两者存在显著差异;汉语高分组使用语篇标记词的数量和类型比低分组多，汉语写作能力迁移明显存在。基于中国英语学习者语料库和本族语者语料，在英语写作对比分析方面收获颇丰，对国内二语写作教学有启示作用。
3. 主题词与关键主题词的概念
主题词(keyword)指的是在某文本中出现频率明显高于其在参照语料库中出现频率的词。运行主题词工具需要研究者同时拥有两个语料库，一个是用于观察和分析的“观察语料库”(observed corpus)，另一个是用于对比的“参照语料库”(reference corpus)。参照语料库比观察语料库至少大5倍才可以满足需要(Tony Berber-Sardinha,2000)。主题词工具需要对比两个语料库的词表。通过观察主题词，可以发现某一给定主题文本的词语特征，其在语言教学、主题分析、语体风格等方面有重要应用价值。主题词体现了文本中词语运用的规律性，主题词分析既是一种文本层面词语运用的统计方法，又是通过词语分布概率观察文本的视角(李文中，2010)。Scott(1997)认为“主题词”指两种意思：一是它在文本中出现的次数超过用户所规定的最低频数;二是和一个参照语料库比较时，它在文本中出现的次数统计概率小于或等于用户所规定的p值。
所谓“关键主题词”(key-keyword)是指那些在多篇相关主题文本中以主题词形式出现的词，该词出现的语篇数越多，关键性越强。关键主题词能够说明表达相关主题的常用词语。联想词(associate word)是指和关键主题词同现在多篇文本中的主题词。由于关键主题词来自各个主题词表，该词表中与关键主题词同现的其他主题词也具有复现篇次，这些与关键主题词重复同现的主题词也具有重要的价值，它们与关键主题词在语篇层面构成围绕主题的聚集关系，因此也叫做关键主题词的联想词(Scott,1997)。
4. 主题词与关键主题词的相关研究
4.1 国外主题词与关键主题词研究综述
主题词由Raymond Williams(1976)在Keywords:a vocabulary of Culture and Society中提出，在其著作中主题词代表了文化与社会中的基本词汇。对于主题词与关键主题词的研究，主要来源于Word Smith Tools的KeyWords(主题词检索工具)的应用。Scott,M.(1997)对英国卫报1992年4月的专题报道进行了分析，描述了处理作者图式与文本之间关系的程序。通过处理大量典型新闻文本中的主题词，使得界定联想主题词的堆块成为可能，这些堆块表明了当前热点，刻板印象和国际内容的图式特点。Scott,M.,&Tribble,C.(2006)指出主题词的概念对于内容和主题的大约性(aboutness)与语体风格的研究有着很重要的洞察力。文中讨论了局部与全局的主题词、不同主题词之间和长、短不同的跨距的联系，以及主题词的词性主要为名词与代词，缩小主题范围的或某一特定体裁的关键主题词有好的指示作用。书中以BNC中的商业报道为例介绍了联想词，主题词的相关概念无论在语料资源上还是在数据技术知识上在Word Smith Tools中都要求最高。二语教学方面，Scott(2006)指出主题词、关键主题词和联想词提供了一种聚集相关词汇的方式，通过这种方法可以对研究和学习词汇有很多启示。Marina Bondi&Mike Scott(2010)编著Keyness in Text，分别讨论了主题性、专门的话语中的关键性、批评话语分析和从教育的角度看关键性。综上，国外研究多以主题词为研究方法描述文本或语体风格，文体学或类型分析。
4.2 国内主题词与关键主题词研究综述
国内利用KeyWords分析方法研究二语教学的相关文章数量上不太多，自2003年以来，一些相关的研究如下：李文中(2003)通过研究发现，学生写作中相同主题能触发共同语用特征及意义联系的词语群，关键主题词之间存在复杂的联想关系。学生词汇运用的成功与否，取决于他们能否构建围绕主题的词语网络和搭配，并在二语运用中准确地体现这些关系。所以在外语教学中，围绕某一主题、以语义联想为中心的词汇教学能比孤立、离散的词汇学习更加有效。甄凤超、王华(2007)基于中国学习者英语口语语料库，通过主题词与关键主题词的统计，结合索引和搭配，分析了中国英语学习者口语交际能力中的词语知识特征，发现学习者讨论同一话题使用的主题词能够按照语义联系结成词语网络，构成本话题的心理词库和图式，能否通过图式迅速有效地触发心理词库并准确运用决定了口语交际水平;口语交际能力中高频率使用某些具有较强概括性意义的一般泛化词和上位词表达具体的事物。杨跃等(2009)针对大一新生实施主题模式教学，通过自建的口语语料库统计分析主题词及其主题图式发现：学生口语中表现出较强的书面语倾向;不同主题的心理词库不同，在口语交际中引发的主题词及其主题图式也不同;主题的具体程度与主题图式的复杂程度呈负相关。综上几个研究可以发现，利用“主题词分析”方法，在分析二语学习者的写作、口语语篇的词语搭配、词义联想、分析学生的语义图式等方面起到很重要的作用，对国内二语教学有启示作用。
5. 结语
通过以上对相关文献的回顾，可以了解学界在主题词与关键主题词方面的研究，特别是国内学界利用主题词方法在写作、听力、口语教学等方面都有所涉及，但都是从中国二语学习者单方面进行研究的，没有与英语为母语的语料在主题词方面进行横向的比较。借此文献回顾，希望今后进一步比较本族语者大学生与中国大学生英文学习者的相似话题的作文语料，从而在书面语方面，对相似层次学生的英文作文主题词方面进行比较，对照中国英语学习者与本族语者的差异，找出不足与暴露的问题。因此，此研究对写作教学，特别是写作中的词汇教学具有重要的启示意义。
摘要：二语写作是二语教学中的一大难点和热点。但近十年来,国内有关二语写作实证的研究逐渐增多。本文是语料库语言学方法对研究二语写作教学的文献回顾,讨论了近年来利用语料库语言学方法学界在写作方面取得的成就,之后重点介绍了Word Smith Tools软件中的主题词功能,回顾了利用这种研究方法在二语教学方面取得的成果,最后总结了利用主题词功能,在二语写作教学方面可以继续深入研究的方面。
二语写作教学 篇7
协同写作是指两名或多名写作者一起, 合作产出一个文本的写作活动。在此过程中, 协作者需要相互交流、协商及协调, 共同对文本负责, 其本质特征是文本的所有权归协作者共有, 包括但不局限于小组构思和同伴反馈等活动环节。 (Storch, 2011) 在二语课堂上, 协同写作可以依托于灵活多样的以对子或小组为单位的任务形式, 包括完形填空、短文改错、短文重构及作文等等。相关研究旨在考查自然交际情境中学习者对语言形式特征的注意、讨论及结果, 有助于从微观层面探究互动过程对二语发展的影响, 有利于丰富和发展二语习得理论及外语教学实践。
近年来, 国外二语课堂协同写作研究呈现蓬勃发展之势, 同时也推动其支撑理论——社会文化理论在应用语言学界的影响力。我国该领域的研究少而零星, 亟待跟进开展本土化探索。为此, 本文将介绍此类研究的理论基础, 讨论国外研究的发现及成果, 以便外语教师和教学研究者对如何设计、开展协同写作及研究有更加宏观而明晰的认识。
2 二语课堂协同写作的兴起和社会文化理论
二语课堂协同写作研究可以追溯到20世纪80年代Swain等人对输出作用的探讨。Swain (2005) 的输出研究可以依其理据分为早期和后期两个阶段。早期是从信息加工视角强调学习者个人形式注意与信息加工的关系, 后期则借鉴社会文化理论, 倡导通过聚焦于形的任务鼓励学习者协作产出输出。
社会文化理论以Vygotsky关于个体认知发展的理论为基础, 强调社会互动对个体高级心智发展的调节作用。其中, 语言是连接社会与个体的重要调节工具, 发挥交际作用, 兼具认知功能。二语习得社会文化派通过分析互动中的合作对话、学习者商讨语言问题时的话语, 探究学习者二语能力的发展从受他人调控到自我调控直至内化的渐进过程。这一过程的有效实现需要在个体的最近发展区进行, 协同形式在这里提供了他人调控的契机, 即能手给予新手帮助, 或新手与同伴之间互相帮助的机会。给予帮助的对话过程则被喻为“支架”。因此, 社会文化理论是协同写作研究最核心的理论依据, 是探究协同互动过程如何, 以及在多大程度上有助于二语发展的理论框架。
3 协同写作研究的主要内容
3.1 协同写作的特征
协同写作能有效创造交际情境并引起学习者对语言形式的注意与协商。共同产出文本的要求迫使学习者不得不关注语言形式, 反思、讨论和解决写作中的语言问题, 这一过程中的对话被称为合作对话, 其中明确提及语言使用的片段为语言相关片段 (LanguageRelated Episodes, 以下简称LREs) , 体现学习者在特定语境里对语言的形式、意义和功能三者关系的理解。通过分析合作对话中LREs的次数、关注点和话轮, 研究者可以考查学习者在协同写作中形式注意的频数、特点及深度。
3.2协同写作与二语水平
调查二语水平对LREs作用的研究表明, 在产生LREs的数量上, 高—高水平配对最多, 其次分别为高—低水平配对和低—低水平配对, 说明二语水平越高, 产生LREs越多。二语水平也影响LREs的类型:高—高水平配对的形式类LREs居多, 低—低水平配对的词汇类LREs居多。由于各水平配对都存在未能正确解决的LREs, 教师反馈尤有必要。
另外, 低水平学习者会较多地利用母语LREs在合作中反思语言形式, 这说明教师不是课堂上唯一的知识来源, 协同写作的形式使学习者有机会发挥各自的知识优势, 有能力通过集体支架正确地解决个人所不能应对的语言问题, 并在此过程中构建新的语言知识。
3.3 协同写作与互动模式
二语水平不是单独作用, 而是与互动模式, 即成员在互动中的角色关系, 相互调节。在某种程度上, 互动模式比二语水平更能影响LREs的数量和任务结果:只要双方都积极合作, 不论二语水平如何, LREs的数量都更多, 任务表现都更好。二语水平也反向影响合作态度。Storch和Aldosari (2013) 指出, 水平相对较高者往往是信息给予者, 在互动中起主控作用, 话轮较长;水平相对较低者倾向于成为被动的信息接收者或充当新手的角色, 话轮较短;水平相近者更容易形成平等的合作关系;因此水平配对可以参考协同写作的目的:如果是为了发展语言流利度, 宜采用低—低配对, 利用低水平学习者之间的合作氛围鼓励更长的话轮;如果是聚焦语言形式, 宜采用高—低混合配对。
另外, 学习者对任务目标的理解、对任务的处理方式也直接影响互动模式及受益程度。协同旨在鼓励学习者协商互助以创造更多的学习机会, 如果学习者为提高写作效率, 分工合作, 再拼凑个人成果, 协同则丧失了意义。
3.4 写作人数与写作效果
有些研究侧重比较对子写作与个人写作的文本差异。总体而言, 对子写作的文本准确度更好, 但在流利度和复杂度上与个人写作的文本不存在显著差异。也有研究 (Shehadeh, 2011) 显示, 对子组的作文在内容、结构和词汇等维度上都显著优于个人组作文。
Dobao (2012;2014) 侧重比较对子合作与小组合作的差异。研究发现, 小组作文的准确度比对子作文的准确度显著要好, 但复杂度和流畅度不存在显著差异;小组协作后的词汇习得显著更好。研究者认为小组协作更有利于集体支架, 产生更多学习机会, 即便不发言的学习者在倾听的过程中也能注意到讨论中的语言问题, 学到知识。
4 协同写作研究结果和评价
综合上述研究结果, 我们对二语课堂协同写作的研究总结如下:
(1) 协同写作能够有效让语言学习者在自然交际情境中关注和讨论语言形式, 有助其语言运用能力和语言准确度的均衡发展。
(2) 协同写作为学习者提供了集体支架的可能性, 从而产生更多的语法和词汇学习机会, 有助于促进二语习得。
(3) 在影响协同写作的诸多因素中, 互动模式起主要作用, 但互动模式也会受到学习者的二语水平、个性和学习风格等因素的影响。
(4) 协同写作任务中, 低水平学习者的受益程度相对有限, 教师应当根据特定的教学目标来决定任务难度和水平配对。
(5) 协同写作并不一定适合用于习得所有的语言形式特征, 协同任务并不一定比个人任务更能促进二语习得。也就是说, 协同形式本身并不能保证促进二语习得, 只有当语言问题处于学习者的最近发展区, 并且引起学习者的注意和深入协商时才能最大程度激发协同的效用。
5 结论
本文讨论了国外二语课堂协同写作的研究, 同时也在一定程度上介绍了二语写作与二语习得的接口研究。许多二语习得研究者忽视了二语写作过程在提供重要的、额外的学习机会方面所蕴藏的巨大潜力 (Williams, 2012) , 而本文所讨论的有关协商反馈和学习者个体因素等研究问题不仅来自二语习得领域, 也从另一侧面为深化二语习得和二语写作研究提供了有价值的参考信息。
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二语写作策略研究综述 篇8
在二语习得中, 写作策略的研究相对较少。Krashen (1984: 41) 指出, “令人遗憾的是, 二语写作的研究十分缺乏。”[1]近年 来, 关于写作策略的讨论与研究从质和量上均有很大提高。本 文回顾了国内外写作策略的研究, 展示写作研究中所取得的 理论与实证结果, 以期对提高中国二语写作教学有所帮助。
2. 写作策略研究回顾
Silva (1993) 明确指出, “二语写作在策略上、修辞上、语言 上与母语写作有重大区别。”[2]因此, 二语写作研究应该描述 二语写作的特性, 从认知的、社会的、文化的、教育的以及语言 的角度来探讨这些特性的潜在来源。二语习得中写作研究的 讨论不仅包括写作过程和写作结果的研究, 而且必须涉及写 作策略和母语策略的讨论。由于母语思维是二语写作的一大 特点, 母语策略的使用也是影响二语写作的一个重要因素。
2.1 写作结果的研究
Kaplan (1966) 率先研究了英语为第二语言的学生的段落 写作。[3]]他发现, 在五组分别来自欧洲国家、闪族语系、东方语 系、拉丁语系、俄罗斯语系的学生中, 出现了五种不同的段落 写作方法。祖籍英国的欧洲人的作文依照线性发展。闪族语系 学生的作文是以一系列平行的并列从句为基础。东方语系学 生的作文多用间接的方法, 只有到最后才谈到正题。拉丁语系 与俄罗斯语系学生写作时, 使用一定程度的迂回策略, 并使用 过多的材料。他进一步指出, 母语迁移现象不仅在写作中很明 显, 同时对二语写作有负迁移。Cohen&Brooks-Carson (2001) 研究了学习策略中的翻译策略在写作中的作用。[4]]研究对象 是母语为英语的大学法语学生。任务是用法语写作文, 学生可 以直接用法语写出作文, 也可以先用母语写好, 然后翻译为法 语。学生写完作文后填写策略清单, 表明了是否使用了翻译策略。研究结果表明, 直接用法语写作的学生在写作过程中较少 使用英语思维, 他们的作文也比那些用翻译法写作的学生质 量高。这一实验证明母语对二语写作有负迁移。刘东虹 (2002 ) 关于中国大一学生写作结果的实证研究发现:1) 大学一年级 学生大量使用母语策略, 而且男生使用量较高;2) 母语策略对 写作的主要影响不在语言迁移上, 可能在写作过程中, 如构 思、内容生成、文章组织、写作风格等;3) 大学一年级学生语篇 的形成主要是正迁移的结果;4) 对于写作中的母语迁移, 母语 策略不起决定作用。母语迁移与其他因素的关系更为密切, 如 社会因素、语言距离和心理类型、个体差异、任务的本质;5) 监 控策略可以抑制负迁移, 促成正迁移。[5]
由此可见, 众多学者对写作结果的研究未达成一致。然 而, 由于写作涉及的因素众多, 如果只是把注意力集中在写作 的最终结果而不是写作的过程上, 二语写作中许多问题还是 无法解释。所以, 学者们开始关注写作过程的讨论与研究。
2.2 写作过程的研究
关于二语写作过程的理论与实证研究起于上世纪八十年 代, 主要是通过与一语写作过程与策略的比较来探讨它的特 点。早期的一些研究过多强调母语与二语的相似之处而忽视 了潜在的区别。
通过对写作过程的研究, Bacon (1992) 发现, 男生大多使 用母语策略之一的翻译策略, 女生多使用监控策略。 [6]郭纯洁 和刘芳 (1997) 运用有声思维研究了12名不同英语水平的学生 看图作文的过程, 结果证实母语在外语输出过程中的三个作 用:1) 对作文内容的逻辑推理;2) 对语言形式的分析与判断; 3) 对相关外语词汇、短语或句子的检索。 [7]文秋芳和郭纯洁 (1998) 对此进行了更进一步的研究, 发现在外语看图作文过 程中母语充当了转换中介、内容生成中介、形式检索中介、内 容验证中介和程序管理中介。研究同时验证, 外语写作能力高 的学生比能力低的学生对母语依赖小。 [8]王文宇 (2004) 通过 看图作文与议论文的有声思维写作测试发现:1) 二语写作具 有双语特征, 母语与二语同时参与思维;2) 二语写作过程中母 语参与量受写作任务与二语水平的影响;3) 母语在二语写作中的作用是多层面的。首先, 母语思维在写作过程中具有多种功能, 由于思维活动不同, 母语的作用也不同:学生在遣词造句时使用母语会影响语言的正确与通顺, 而在其他活动中使用母语对作文没有明显的负面作用。其次, 学生有意识或无意识的使用母语思维, 具体原因因人而异。4) 学生对母语思维的看法也具有多样性。因此, 她认为应该用动态的多层面的视角来看待母语影响, 二语教学中母语的使用也应该区别对待。分阶段、选择性的使用母语, 控制母语的消极作用, 充分发挥其积极作用。[9]
2.3 母语策略研究结果
从写作结果和写作过程的研究可以看出, 母语对二语写作的影响一直是二语习得研究的一个热点课题, 各派理论从各自的角度出发得出了相反或矛盾的研究结论。王立非、文秋芳 (2004) 指出, 综观国内外二语写作中的母语迁移理论, 概括起来有三大代表性流派。第一种以James和Kaplan的对比分析 (CA) 和对比修辞 (CR) 等理论为基础, 认为母语对二语学习的负面影响要大于正面影响, 母语文化思维和知识会影响到二语学习者的写作语篇的组织方式, 因此认为学习二语写作应该尽量克服母语的影响。第二种以Faerch&Kasper为代表的创造性构建 (CC) 理论, 强调二语学习主要受普遍语法的制约, 母语不相同的学习者二语写作的过程和顺序却大致相同, 母语对二语学习的进程没有明显影响, 母语的作用可以不必理会。第三种以Cummins“深层共享能力”假设 (CUP) 为代表, 认为母语和二语能力在深层次上相互依存, 能力共享, 母语对二语的正面影响从整体上看远远大于负面影响, 母语写作水平的提高有助于二语写作提高。尽管这三种观点都有实证数据支持, 但是近年来随着认知语言学和认知心理学的发展, 母语在二语学习中的作用得到更全面而深刻的认识。[10]Odlin研究发现, 母语迁移主要有三种表现形式:正向迁移、负向迁移和习得时间不等。语言间的相同和差异会产生母语迁移。因此, 母语对二语学习既有消极作用, 也有积极作用, 两种影响交织在一起, 共同作用。[11]王立非在Cummins的基础上提出了二语能力的多阈值假设, 即在母语向二语写作能力的迁移中, 二语能力起着制约作用, 但这个制约的阈值不是唯一的, 具有多重性和动态性特征。[12]
然而, 目前探究何时何处有消极作用和积极作用的实证研究还较少。王立非、文秋芳 (2004) 就中国学生英语写作中的汉语能力迁移问题, 通过定量研究发现:1) 汉语水平变量通过直接或间接路径对英语写作能力产生影响, 其中汉语写作能力、汉语词汇能力和汉语语篇能力三个变量对英语写作影响显著。2) 英语水平在汉语能力变量向英语写作能力的迁移中起着制约作用。这一研究结果支持了母语能力可以迁移到二语写作的论点, 语言的深层共享能力是语言迁移的机制。迁移在表层和深层都会发生, 表层多为负迁移, 而深层多为正迁移。[10]该研究对外语教学具有两点启示:第一, 外语师生应该充分认识到母语在外语学习中的积极作用, 提高英语写作水平的同时要继续提高汉语水平;第二, 二语水平是制约母语向二语迁移的重要因素, 提高二语水平仍是关键。
2.4 写作策略教学的研究
策略训练是否有利于二语习得, 不同学者有不同的观点。Cohen (1998) 认为二语习得不需要策略训练。第一, 因为在母语习得时, 学习者已经掌握了一套成功的策略, 只要二语水平达到一定程度, 策略就会自动迁移。同时, 由于策略训练涉及因素众多, 目前的实证研究无法证实哪些因素能够决定策略训练的成功。由于研究中样本与时间的局限性, 很难验证使用策略一定比不使用策略好。然而, 更多的学者认为策略培训是外语教学课程的一个组成部分, 有利于二语习得, 应当与外语教学溶为一体。[4]Macaro (2001) 将英国六个班的二年级法语学生随机分为实验组和非实验组。研究手段为实验前后的写作测试, 问卷调查以及有声思维访谈。在五个月中, 实验班的学生接受了各种写作策略的教学, 如提前预习、监控和评估等元认知策略等。在实验后的测试中, 研究者发现实验组在写作的语法准确性方面取得了很大进步。同时, 学生在写作方法上有一定的变化, 使用字典更有选择性, 写作时更加细心, 对教师的依赖也有所减少。可见策略教学对写作教学有积极作用。[13]刘东虹 (2004) 以大学二年级60名学生为研究对象, 研究了在写作策略的作用下, 词汇量对写作质量是否有显著影响, 写作策略能否弥补词汇量之不足。研究结果发现, 产出性词汇量对写作质量的直接影响并不显著, 与写作策略相结合才能发挥很大作用。与此同时, 结果表明, 写作策略对写作质量有一定的影响, 而写作策略在一定程度上能弥补词汇量的不足。[14]修旭东, 肖德法 (2006) 通过对三所高校的463名大学四年级学生进行了问卷和测试调查, 通过结构方程模型分析发现: (1) “写作学习策略”和“写作过程应用策略”对八级写作过程产生直接影响, 对八级写作成绩和总成绩产生间接影响。八级写作过程对写作成绩和总成绩产生直接影响。 (2) “表达策略”对八级写作过程的各个子过程产生不同程度的负值效应; (3) 写作过程中的“组织思想”、“表达”子过程对成绩有较大的正值效应。因此, 写作策略教学有利于写作能力的提高。[15]尽管这些实证研究存在样本小、研究结果不具备广泛性等局限, 但是他们起码证明策略教学对写作没有消极作用。所以, 采用SSBI (Styles-based and strategies-based instruction) 的写作策略教学对于写作过程和写作结果是十分必要的, 对于提高写作能力有着积极作用。
3. 结论
基于话语分析法的二语语用教学 篇9
【关键词】话语分析 二语语用教学方式 理论基础
引言
在国外，Kasper，Blum，Rose等人使第二语言语用研究引起人们的关注并得以发展。国内语用教学的理论与实证研究发现，外语学习环境和语用知识本身的性质使得专门的语用教学非常必要且可行，效果明显。语用习得是二语习得的重要组成部分。语用知识隐性特征和语用教学实践成果使得课堂语用教学成为必然，语用知识特征决定了课堂语用教学多使用显性手段，语用教学效果的评估要集中在能折射学习者语用知识运用的开放式的方法上，语用教学时间与教学效果成正相关。
一、会话言语行为能力
言语行为能力一直被看成是语用能力最主要的指标之一，因此成了课堂语用教学的主要对象。这些研究最初关注的都是孤立的话语行为片段，即只考察一方发话人的一个话语行为。
Martinez—Flor&Fukuya（2005）以建议中心语缓和语为教学内容，实施了课堂教学。Fukuya&Clark（2001）把请求的各种语言形式作为教学对象。Olshtain&Cohen（1990）着重考察了道歉中的各种语义程式。Felix—Brasdefer（2006）教授西班牙语拒绝言语行为中的多话轮协商策略。Rose&Ng（2001）将恭维和恭维回应作为教学对象。
作为语用教学的对象，建议将语言形式及其回应策略作为教学内容，实施性和隐性反馈教学；分别将电话和邮件中的建议策略作为教学内容，实施课堂教学。后来也有研究开始关注这些语义程式之间的序列问题，但仍局限于一个行为内部的排序。
二、话语分析与二语语用教学
会话分析方法 （CA ）产生于上世纪六、七十年代的社会学领域，现已成为研究“互动中的言谈 ”常用的实证研究分析方法。CA主要关注会话的序列结构，主要研究对象是社会行动者通过语言行为表现出的日常行为的社会组织。随着话语语用学研究的开展和CA应用于中介语语用学研究，开始有学者从会话分析的角度从事语用教学研究，即不再将孤立的话语组织的某一个侧面作为教学对象，而是将整个言语行为会话作为教学的基本单位，从学习者作为参与者的角度分析自然语料中的会话行为，捕捉会话互动规律。CA研究的语料完全来自于自然发生的言谈，会话经过录音或录像收集后经转写作细致分析。这些自然语料使研究者有机会分析言谈互动中反复发生的、可识别的模式是如何由社会行动者共同构建的。
Golato（2003）考查了德语赞扬语回应策略两种收集数据方法的不同效果。研究表明人们认为他们可能在会话中的言谈策略与实际发生的情况并不真正相符。诱导式数据收集方法只能间接反映人们先前的语言经验。CA研究方法完全基于自然发生的言谈交际的实际表现，因此，CA方法与常用的诱导式方法相比，能够避免二语学习者对目标语语用、文化的主观理解，为语用研究提供坚实的、实证主义的研究证据。
Lazaraton（2004）指出，CA有三个主要目标：揭示会话序列组织的系统特征，揭示为应对这些序列话语的设计方式，揭示互动中的言谈表现的社会习惯。Barraja-Rohan（1997，2001）将回应标记、评估回应语、相邻对等CA概念教授给二语学习者，让他们去分析自然会话，感受二语交际特征，并通过练习掌握该技巧。除了会话的局部结构，CA同样关注作为整体的会话过程的开端、发展及结尾的特点和规律，而会话的开端和结尾更能体现出会话结构的特征。基于CA的语用教学研究还处于萌芽阶段，但它符合多元文化环境下对交际能力要求的新趋势，具有极大的发展潜力。
三、总结与展望
从孤立的、单个的语用能力教学，到话语分析角度进行教学，语用教学经历了由点到面的过程。对于显性知识和元语言知识习得的探讨是新动态，我们值得关注，但是，同时我们需要深入思考如何改进外语教学中的显性知识教学和元语言知识语用。近年来，也有学者从社会文化视角进行二语习得研究。社会文化视角是二语习得研究的又一个新方向。总之，二语习得研究正在更加接近真实的，有语境的研究方向发展，这是二语习得研究的新动态，即本着实事求是的态度，近乎完美的去还原真实的交际情景。
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二语写作中的母语负迁移及对策 篇10
1 汉语对英语写作造成的负迁移
汉语对学生英语写作造成的负迁移主要体现在词汇层面, 句法层面和篇章层面。词汇在任何一种语言的学习和运用中都具有及其重要的作用。学生在用英文表达通常会受到词汇量的限制, 此时他们往往会运用母语来弥补目标语的不足。这样, 学生无论是误用还是作为一种策略有意识的使用汉语词汇, 其结果常常会造成母语的负迁移。母语给学生带来的词汇层面的负迁移主要表现在:1) 将汉语的某些字或词语的译文直接套在英语表达上造成词不达意的错误。汉英语言中有些词汇表面上词义相近, 但内涵意义却差别很大, 学生在初学时对此了解不够, 往往会写出中式英文或写出的句子含义同初衷相反;2) 想当然的将汉语中的某些动词用法用在英语的相关词汇中造成语言的错误表达.英语中的动词用法非常复杂, 不及物动词的搭配多样, 而汉语中的动词没有及物与不及物之分, 因此学生在用英文表达时经常忽略这个现象, 造成动词的错误使用;3) 将汉语中的某些固定结构或习惯搭配套用在英语表达中, 造成错误。比如汉语中有些成对使用的连词, 例如:”虽然, 但是;因为, 所以, ”在英文中却只能单个使用。此外汉英两种语言中有些固定搭配看起来相似, 实际意义却相去甚远, 如学生想要表达“下苦力”于是使用“did hard labor”, 但在在英文中“do hard labor”却表示“服劳役”。
常见的汉语给学生造成句法层面的负迁移主要有串句错误、主语缺失、主谓不一致、垂悬错误等。造成这些错误的原因有:1) 汉语是注重主题的语言 (Topic-Prominent language) , 而英语是注重主谓结构的语言 (Subject-Prominent language) 。注重主题的汉语句子中的主语大多可以被看作是话题, 谓语的作用是对主语话题进行说明, 叙述, 评论。在汉语中主语和谓语间的语法关系与其说是施事和动作关系, 不如说是话题和说明关系。这种主题结构在汉语的句式结构中非常普遍, 吕叔湘 (1990:120) 说, 中国人习惯把他心中认为最重要的一个词提出来做句子的主语, 然后把其余的部分按照原来的次序说出来做句子的谓语。这样当一个话题 (往往由主语充当) 出来, 后面的句子对它进行说明论述时, 省略讨论对象就很正常了, 而且, 由于句子体现的是主题和评述关系, 就没有了主语和谓语在时态, 数和意义上的限制, 使得省略更为方便。同汉语相对比, 英语传统语法对句子的定义是:一个含有主语和谓语的语言单位主语和谓语在句子中缺一不可。王力曾经很精辟得总结说:“就句子结构而论, 西洋语法是治法的, 中国语言是治人的, 治法得不管主语用得着用不着, 总是呆板地要求句子形式地一律;人治的用得着就用, 用不着就不用, 只要能使对话人听懂说话人地意思, 就算了。”2) 汉语是强调意合关系 (paratactic relation) 的语言, 而英语是强调形合关系 (hypotactic relation) 的语言。汉语作为一种强调意合关系的语言它的句子主要是依靠语境和语义的本身来表达其逻辑关系的。读者可以广泛的利用语境和自己的社会知识来推断所省略的内容。同汉语相对比, 英语作为强调形合的语言, 意义的表达不仅需要通过词语和句子意义本身, 而且需要通过语言形态的变化和语言形式手段的使用。因此, 语言形式对于句子的组织和意义是至关重要的。简单的讲, 重形合的英语在句子层面上是指句子成分由连接词连在一起的句法关系, 在超句子层次, 是指句与句之间依靠连接词语而连句成段, 因此各个分句间的联系大多是通过连接词 (包括并列连词和从属连词) 或者关系词 (包括关系代词, 关系副词, 连接代词和连接副词) 直接表现出来。
汉语对学生英文写作带来篇章层面的负迁移主要是由于汉语的思维模式和逻辑推理方式造成的。西方民族从古希腊开始就注重形式逻辑, 他们在思维形式上具有重理性, 重分析, 重形式完备的特征。可以说西方人的思维方式是直线型的, 即说话写文章习惯将话题放在最前面, 先表达观点或中心思想。由此展开, 层层推演。而汉民族的思维方式重综合, 重悟性和主体意识, 思维呈螺旋型, 说话或写文章一般首先叙述事情的背景, 说明问题的原因, 摆出证据, 最后做结论, 说明自己的观点。汉语的这种思维方式往往影响着学生英文习作的谋篇布局, 使得整个语篇呈迂回式, 用英文思维要求来衡量就死:主题思想表述含糊, 或根本没有主题;逻辑不严密, 不清晰。另外如上所讨论的, 汉语重意合的特点使得学生在用英文写作时, 不明白英文段落组织的规律, 往往以语义为中心, 认为只要语义相关, 篇章就会自然流动。因此写出的段落与段落间, 句子与句子间往往缺少连贯与衔接。
2 母语负迁移对英语写作课堂教学的启示
通过以上讨论并分析汉语的负迁移对学生又能够与写作的影响及原因, 可以看到写作教师的一个重要任务就是帮助学生排除汉语负迁移的干扰, 引导学生正确的利用母语而不是排斥它, 将其负迁移的影响降低到最小。为此笔者建议:1) 保证学生大量的语言输入。写作和阅读有着密切的关系, 通过阅读保证足够的语言输入是帮助学生克服汉语思维的影响和提高写作能力的一种有效途径, 因为增加外语知识的最佳途径是生活在操母语的人当中, 而仅次于这种途径的就是大量阅读。大量的阅读不仅能帮助学生拓宽写作内容, 而且能帮助学生熟悉英语的表达, 结构, 时态, 数, 词等, 从而培养了学生的语感, 提高学生英语思维的能力;2) 英语写作教师应当在教学中适当的向学生引入和介绍一些二语习得理论, 例如语言迁移理论。这样便能使学生正面, 积极得看待自己所犯的语言错误, 并知道如何去对待和克服这类错误。同时在教学中搜集学生例文中与此类相关的表达和材料, 进行英汉对比分析, 让学生分析造成负迁移的原因, 并加以修改。从而渐渐的克服汉语思维的影响, 减少错误的发生;3) 在教学中引入英汉写作修辞对比的教学。让学生有意识的去了解英汉语言的差异, 才能有意识的在写作中避免汉语的干扰。
3 结束语
二语学习中的母语迁移是一个值得研究的问题。对它的研究并不意味着排斥或否定母语在二语学习中的积极作用。写作教师应当让学生认识到, 借助母语来进行二语写作, 对于任何程度的二语学习者都是客观存在的, 因为要完全摆脱母语的影响几乎是不可能的。教师的任务就是引导学生客观的看待母语对二语写作的影响, 从而正确的利用母语知识。
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