专业写作教学

专业写作教学（精选12篇）

专业写作教学 篇1

英语专业四级考试 (TEM-4, Test for English Majors-4) , 全称为全国高校英语专业四级考试。自1991年起由中国大陆教育部实行, 考察全国综合性大学英语专业学生。该考试从实行至今已有二十余年, 一直是对英语专业二年级学生综合专业能力评估的有效考察方式。在国际交往日益频繁的当代, 运用英语进行交际的技能已不仅仅局限于口语能力, 也更多地向写作能力倾斜。写作技能的高低不仅很大程度上决定了学生专四过级的机率, 也深刻影响着学生将来的就业。

写作技能的重要性日益提升, 无疑对英语专业写作课的教学也带来了挑战, 如何利用有限的课堂让学生写作技能得以有效明显提升, 如何通过教学提高学生专四过级得分率就成了教学中的要点和难点。基于对写作技能和写作教学重要性的充分认识, 我们发现要想提高专四写作得分率, 就要从历年真题入手, 找到它考察的规律和核心, 才能有的放矢地开展教学。

教学如何开展先从读懂考纲开始。专四推行至2004, 考办出台了新版的《高校英语专业四级考试大纲》, 考纲中就内容长度、题型、考试时间、命题思路方面都进行了调整, 具体到写作部分, 主要是对学生的英语写作能力提出了更高的要求, 即在同样的时间长度内, 完成字数更多、篇幅更长的作文。大纲中明确指出——写作要长且快, 即质量和数量兼顾;就体裁方面, 要求除了常用的议论文外, 学生还需要熟悉记叙、描写和说明体裁的写作, 也就要求学生成为写作多面手, 对各类文章都有所涉猎。

我们将英语专业四级考试 (以下简称专四) 中“写作”部分中大作文的体裁 (如:议论文、说明文、应用文、描写文、记叙文) 、题型的考察方式 (如:观点论证类、现象解释类、比较选择类、解决问题类和重要危害类) 作为主要研究对象, 首先对历年真题中该部分作文的体裁以及题目的考察方式进行分类, 以分别统计出各个体裁类型以及问题的考察方式在历年真题中出现的数量, 并试图从它们在历年真题中数量上的变化趋势找出命题者的命题变化和趋势。

1 专四命题作文解析

为了对专四写作部分有全面的了解, 我们将1995-2009年的真题全部纳入研究范畴。历年考题中专四命题作文部分按体裁可分为如下四类:议论文、说明文、描写文和记叙文。近十五年中, 议论文考察次数6次 (95, 97, 99, 04, 06, 07年) , 说明文9次 (96, 98, 2000, 01, 02, 03, 05, 08, 09年) , 描写文和记叙文迄今还未考察过。

1.1 专四命题特点解析

1.1.1 题材

如表1所示, 专四命题作文常涉及学生生活 (如学习、文化、课外活动、课余打工、文化节) , 大众生活 (如身体健康的方法、心情愉快的重要性和旅游的作用) , 和一些社会现象、问题 (如环境和科技进步带来的负面影响) 等话题。涉及学生生活的题材所占比例最大, 达到33%, 其次为社会现象和大众生活, 最后是环境, 由此可见, 考查的题材均是围绕日常生活、热门话题来展开。

1.1.2 体裁

十五年以来, 专四命题作文考试都以说明文和议论文为体裁, 且此两种体裁常需要配合使用。例如, 2003年的命题作文要求就“保持好心情的重要性”发表自己观点。首先, 这是一个阐释性的说明文, 我们可能会列出保持好心情的若干重要性, 如“保持好心情有助于健康长寿”, 或“保持好心情有助于建立良好的人际关系”。关于这个观点我们首先要回答“为什么保持好心情有助于健康长寿、有助于建立良好的人际关系?”于是, 作文在这个部分变成了议论文, 即要求用论据论证此观点。我们表1的体裁分析说明某些作文以说明为主, 有些以议论为主, 但时常两种体裁交叉配合。

具体而言, 专四命题作文主要集中考查了说明文和议论文两种体裁, 而描写文和记叙文虽在考纲中有所提及, 但却未在近15年的考题中出现过。由此可见, 专四作文重在考查学生针对某一社会现象、某一时事热点提出自己观点, 进行自我阐述, 得出自然结论的能力。简言之, 考查学生自圆其说的基本笔头能力。

1.1.3 TEM-4写作题型

根据专四命题作文的题型特点, 我们将其分为五类:

1) 比较选择类 (1995, 1996, 1999)

2) 意义、重要性、危害性说明类 (2000, 2001, 2003)

3) 观点论证类 (1997, 2002, 2006, 2009)

4) 提出建议、解决问题类 (1998, 2005)

5) 现象解释类 (2004, 2007)

考查最多的题型为观点论证类, 此类文章的写作特点为, 无论观点多与众不同, 关键是要用说服力很强的理由来加以支撑, 务必做到强而有力, 这是对学生论证能力的有效考查方式。其次, 考查得较多的是比较选择类, 改类往往是对两种做法或两种事物进行对比, 考生可有倾向也可中立, 关键是在论证中如何有序地将两种东西进行对比, 从而得出自己的结论和建议, 该类文章侧重点为考查学生如何通过有序对比来突出自己观点的能力。

1.2 专四命题作文评分标准解析

对专四写作考试要做到全面的了解, 势必要剖析其评分标准, 尤其最具代表性的三档标准, 从而达到有效辅助教学、帮助学生写出高分作文的目的。

命题作文的评分有一定的原则, 具体有如下三条:

1) TEM-4写作的阅卷采取整体评分法。即:阅卷人员根据作文的内容和语言方面的表现, 给出归档分, 可以适当给出奖励分或扣分。

2) 阅卷人员要兼顾语言和内容两方面确定作文档次。

3) 分数要能正确反映学生的实际写作水平, 避免分数趋中现象。该给满分的给满分;该给零分的给零分。

结合表2所示, 专四命题作文的评阅将作文分成5个档次, 即:14分, 11分, 8分, 5分和2分。14分档为高分档, 重在要求文章的内容、语言和逻辑, 换言之, 要拿到专四写作的高分, 务必要做到论点切题、论证清晰、语言得体。

2 专四写作教学的建议和思考

结合数据分析得出的初步结果和我自己的教学实践相结合, 专四写作教学需要遵循一定的原则方可事倍功半。

1) 渐进性原则。要坚持“句—段—篇”的训练程序, 由易到难, 循序渐进。在英语写作的初始阶段, 要始终注意培养学生良好的写作习惯, 狠抓基本功训练。在学生掌握了基本句型并能写出简单句子后, 再要求学生根据一些体例写出小段的文章。在段落写作中要引导学生分析段落的结构、段落的中心句、句与句之间的逻辑关系、写作手法等, 这样有利于下一步一篇文章的写作。在文章写作中要教会学生如何构思文章、如何运用正确的写作技巧等。

2) 多样性原则。要坚持训练形式的多样化及写作文体的多样性。从形式上而言, 可以用回答提问的口头作文, 也可以用续写故事;可以改写课文, 也可以仿写课文;可以写提纲训练谋篇布局, 也可以写拓展段训练发散思维。从文体上而言, 可以写说明文、议论文、记叙文, 也可以写书信、便条、通知等实用文体。

3) 结合性原则。要坚持听说读训练和写训练相结合。根据语言习得理论, 学习者在学习时常先通过听和读吸取语言知识, 从而了解别人的思想, 再通过说和写来表达自己的思想, 让别人了解自己。大量的听说训练能促进读写能力的提高。因此, 写与听说读紧密结合, 进行多元化的能力训练, 可使学生的各项能力互相影响、互相渗透、互相促进。

4) 控制性原则。要坚持写作前的指导, 控制学生的汉语语言思维, 发展英语语言思维。语言学习在很大程度上主要是模仿, 而非随心所欲地自由表达。教师要加强写作前的指导, 可给出范文让学生模仿, 以熟悉其语篇结构。同时要控制其汉语语言思维, 尽可能让学生习惯英语语言思维, 以便于学生学习和掌握地道、正确的英语。

5) 持久性原则。要坚持长期、正确的写作训练。英语写作能力的提高并非一朝一夕之事, 而是一个长期的、艰巨的、渐进的过程。这就要求教师、学生都要有充分的思想准备, 要有坚韧不拔的意志和必胜的信心。

当然, 要有效辅助学生提高英语写作能力, 除了实践出真知, 坚持练习二外, 仍需借鉴一定的方法。

1) 词汇量的积累和拓展。犹如土木砖石是建筑的材料一样, 词汇是说话写作的必需材料, 也是制约写作能力提高的瓶颈。其实, 应试作文中, 能适当采用高级词汇也是获取高分的重要途径, 所以在教学中, 不妨用难易词替换、动词搭配总结的方式进行教学, 势必也能为提高学生的写作得分能力增加砝码。

2) 词汇是基础, 知识面的拓展自然也不容小视。多阅读是辅助写作有效输出的必备输入手段。课堂上借用不同体裁、不同主题、不同类别的文章, 引领学生进行赏析, 识别出个中优点, 加以内化吸收, 这既扩大了阅读量和知识面, 同时也是培养学生英语思维能力、提高语感和理解力的重要方式。

3) 培养良好的写作习惯。良好的习惯不仅是每天保证一定的笔头表达, 还包括动笔前的准备工作。尤其针对应试作文, 要在短时间内有条理性地完成文章, 就必须在下笔前, 首先迅速判断如何入手不偏题, 切入点确定后, 要从几个方面展开论述, 分别要点是什么, 最终写此文要达到的什么目的, 得到什么结论。只要日常联系中, 养成良好的下笔前思考习惯, 2分钟就足以构思出整篇文章的脉络, 这样全文写作才能有序进行。

3 结束语

新版考纲与旧版相比, 非常明显地提高了对考生写作能力的要求, 主要体现在字数的增加和内容的充实度两方面。依照目前的趋势, 对写作能力的要求会进一步提高, 结合时下流行的雅思、托福考试特点, 专四写作部分也很有可能发生一定的转变, 最可能地是, 将简单的议论文或说明文与图表、数据相结合, 让学生通过数字的变化趋势, 进行归纳总结, 从而得出合理的结论。简言之, 从原来主观的、偏议论性的文体逐步转化到考查学生对客观实际数字所呈现趋势的观察能力、归纳能力以及析出结论的能力。因此, 教学中, 不妨让学生们既练习常规性的文体, 同时也多多注意培养他们对客观世界的观察, 激发他们的思考。

通过对命题作文的对比研究, 我们可以发现写作作为综合性考试的重要组成部分, 对学生写作能力的要求越来越高, 话题的纬度也越来越广, 同时, 也是对老师的教学提出了更高的要求。从学生备考过程中, 不仅要注重表达的积累, 还需要辅以词汇的拓展、句型的变换, 以及写作思路的逻辑性、条理性和层次性。英语作为一种世界语言, 其学习过程就要求从枯燥的背诵、模仿开始, 有了大量的输入后, 才可能有丰富的输出。用笔头发表观点、阐释现象, 看似简单, 其实是对学生综合能力要求的考验, 考查的不光是知识面, 还有思维能力、语言能力, 甚至还有对社会、对事件的感知和反思能力。简言之, 教学或学生备考, 都不能仅仅局限在单词或篇章某一个点上, 而应该将各种手段和技能加以融合, 宏观上拓展面, 微观上做好点, 这样才能真正有效地提高英语的综合技能。

参考文献

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[7]Tribble C.Writing[M].Oxford:Oxford University Press, 1996.

专业写作教学 篇2

反馈在英语写作教学中的作用-英语专业议论文写作研究

本文通过学生作文、调查问卷和个别访谈,研究了英语专业四年级学生在议论文写作中,教师反馈与同级反馈对其写作修改的.影响.结果表明:(1)教师反馈与同级反馈数量大致相等,侧重点有所不同,教师反馈比同级反馈更加有效;(2)学生更加重视教师反馈,并且希望教师评改他们的作文;(3)写作能力强、中、弱的学生呈现出不同的修改方式与特点.

作 者：戚焱 Qi Yan 作者单位：南京市南京大学外国语学院,210093刊 名：国外外语教学 PKU CSSCI英文刊名：FOREIGN LANGUAGE TEACHING ABROAD年，卷(期)：2004“”(1)分类号：H3关键词：教师反馈 同级反馈 写作教学

专业写作教学 篇3

关键词　英语写作　话语范围　话语基调　话语方式

中图分类号：H319 文献标识码：A

1　情景语境

语境，即言语环境，是语言学中的重要概念之一。英国人类学家、功能学派创始人之一Malinowski（马林诺斯基）于1923年提出了语境（context）的概念，他认为，“话语和环境紧密地结合在一起，语言环境对于理解语言来说是必不可少的”。他还根据言语交际中的实际情况提出了“情景语境”（context　of　situation）这个概念。在他看来，情景语境就是话语产生当时紧邻在其前后的各种实际事件，并认为任何话语的意义都不能脱离其相应的情境语境。当代著名语言学家N.A.K.Halliday（韩礼德）发展了Malinowski对情景语境的描述，他认为在任何一个情景语境中都会有三个变量（variables）影响着语言的使用。这三个变量是话语范围（field　of　discourse）、话语基调（tenor　of　discourse）和话语方式（mode　of　discourse）。他指出情景语境对语篇语言的组织和表达方式都有直接的影响。本文采用韩礼德的情境语境理论的三个变项，从文体、词汇、句法以2012年专业八级写作真题为例探讨对英语专业写作教学的启示。

2　话语范围有助于文体选定，使写作围绕中心展开

话语范围即语场是指言语活动发生的环境，包括话题、说话者。语场用于揭示我们对世界的经验和看法的意义表达。话语范围是第一语境要素，人的活动都必须在一定的语境内进行。2012年专业八级Writing部分给在美国语言学教授Naomi　Baron所做的调查报告的语境下，谈论有关大学生对手机通话和手机短信的话题。测试者所提供的话题是每位考生都很熟悉的有关手机的话题。考生的写作目的就是要劝化读者同意自己有关手机通话和手机短信的观点。从话语范围来看，此文应围绕Baron教授的调查，通过分析大学生对手机通话和手机短信的考生的态度，得出自己的观点（即主题）：赞同或者反对Baron教授有关手机通话和手机短信的观点，最终提出自己的见解。可见，考生通过语场选定了文体之后，能迅速找到切入口，使表达符合写作要求。同时，语场对写作的发展起着导向作用，影响了词汇和句法结构的选择和使用。作为教师，在写作教学过程中，应精心设计一些贴近学生生活的情境，有意识地调动学生的文化、社会背景知识。此外，教师应要求学生在特定的话场范围内，围绕特定的中心展开，使写作服务主题，着力写作内容的挖掘和表达。

3　话语基调有助于词汇选择，使语言表达准确得体

话语基调即语旨，它体现了交际者之间的角色关系，体现了参与者的社会角色和在谈话中扮演的角色。话语基调作为情景语境的三个变量之一，在研究语境、语义和形式之间的关系上起着十分重要的作用。语旨关系到写的对象，体现了作者怎样向读者解释他的所见所闻。在词汇层面，话语基调可以在词汇形式的选择上得到体现，如呼语词的选择、情态词、直接引语、委婉语、俚语的使用等。2012年专业八级Writing　有关大学生对手机通话和手机短信的话题，考生的任务就是要劝化读者同意自己的观点。在写作的过程中，考生一方面应关注话语参与者之间的相互关系，即考生与读者之间的关系，这种相互关系直接表现为彼此之间对人称的选择。2012年专业八级Writing考生在表达自己关于手机通话和手机短信的观点时，立场要坚定，多使用第一人称I和We。另一方面，在写作过程中，考生应关注语言形式的选择，如情态和归一度的选择，陈述、祈使、疑问等句式的选择，以及对话形式如独白、对话的选择。2012年专业八级Writing是典型的议论文，根据话语基调，在语态和语气方面，全篇应采用主动语态、陈述语气来劝化读者赞同自己的观点；在词汇使用方面，考生应使用一些常用词，少使用大词或一些抽象的词汇。在句子长短方面，议论文作为一种正式问题，句子应长短结合，多采用长句。在写作教学过程中，教师应根据话语基调，教学生在注意词的字面含义同时，应注意词的得体性，即所用语言是否适合于所用的场合，使语言表达准确得体。

4　话语方式有助于信息传递，使语言表达舒畅自然

话语方式即语式，是指交际中语体所使用的方式或渠道，是语言在情景中的组织方式及功能。语式最基本的概念是口语和书面的区别。2012年英语专业八级Writing就是考查学生使用英语书面的形式对手机通话和手机短信的话题进行评论。此外，语式还指写说者所选用的语言。2012年英语专业八级Writing注重考生对手机使用情况这一话题的客观评论。因此在使用词汇时应尽量少使用带有情感色彩的词汇，使用的词汇也往往是常用词汇。句子结构多使用主动语态，以及较短、较简单的句子，但意思表达应尽量准确。因此，在写作教学过程中，教师应根据话语方式，一方面，让学生平时多进行书面表达练习，避免使用口语化的词汇。另一方面，在进行书面表达练习时，应根据话语方式，使用多样化的词汇避免词汇单一。例如在2012年英语专业八级Writing表达关于“手机”这一词汇时就可以使用cell　phone，　mobile　phone，　handset進行替换。同时应尽量使用精确性词汇使语言准确，避免语言概括化。

5　总结

英语写作是听、说、读、写、译五种英语基本技能之一，是衡量英语水平的重要标志。在平时的教学中，教师可以根据韩礼德的情境语境理论的话语范围、话语基调、话语方式三个变项，从文体、词汇、句法对学生的写作能力进行综合培养。

参考文献

[1]　Halliday，M.A.K.An　Introduction　to　Functional　Grammar.Routledge，1994.

[2]　胡壮麟，朱永生，张德禄.系统功能语法概论.北京：北京大学出版社，2005.

物理专业英语写作教学的体会 篇4

目前很多面临毕业的物理本科大四学生所写的毕业论文的英文摘要错误百出, 根本无法用英文撰写物理小论文。因此对物理专业英语写作教学中存在的一些问题进行探讨就显得很有必要。我在教学中开展了一些实践活动, 在这里谈谈个人的体会。

一、目前物理专业英语写作教学中存在的困难

1. 学生英语基础较差, 学习兴趣不浓。

我发现物理专业学生英语水平大多不高, 一些英语水平较好的学生也在通过国家等级考试后放弃了英语学习。由于基础不好, 在专业英语学习中遇到翻译和写作类型的问题时, 容易产生畏难情绪, 采用网络翻译或者抄袭的方式完成作业;同时, 不少学生认为专业英语写作毫无用途。因此无论课内课外, 学生都明显缺乏学习主动性, 教师即使采取了互动式教学, 也很难得到学生的配合。

2. 教学手段形式单一。

目前物理专业英语教学中, 具体做法是分章节对物理学的各个领域进行介绍, 然后把专业词汇标出来进行解释;待提高了学生词汇量后, 让学生就某一个物理学专题写一个英文的综述。这种形式难度较大, 且趣味性不足, 容易使学生产生倦怠感。

3. 教学内容落后。

目前物理专业英语教学的内容基本上是按照普通物理学和近代物理学两大部分安排的。一般是给出普通物理学各个学科分支的英语简述, 介绍该分支的专业词汇和专业表达。这些内容的重点在于突出物理领域的专业知识, 忽略对科技英语在表达方式上的强调, 也很少关注物理学发展前沿, 在现在看来, 内容是落后的, 也容易让学生产生厌倦感并产生学这门课程无用的想法。

二、改进写作教学的实践与探索

面对上述困难, 我和学生、公共英语教师和专业课程教师不断交流, 翻阅科技英语教学的相关文献, 总结专业英语教学规律, 在物理专业英语写作教学过程中进行了如下的实践探索。

1. 加强阅读能力的培养。

阅读是写作的基础, 所谓“读书破万卷, 下笔如有神”, 对物理专业英语写作而言, 也是如此。而要达到熟练阅读专业文献的要求, 词汇量的增加是十分必要的。单纯地记单词, 既枯燥乏味又容易遗忘, 还会让学生产生厌烦心理。

在实践中, 我广泛收集英文科普报纸、杂志和一些英文原版大学物理教材, 从中选取语法简单、词汇丰富、内容新颖的小文章, 提供给学生作为课后阅读材料。要求学生在阅读中将那些反复出现的关键词、词组和句型记录下来, 进行归纳整理。

一开始效果并不好, 大多数学生并没有按照要求在课后认真阅读。我及时调整了教学方式, 给不同的学生提供不同的阅读材料, 要求他们在阅读之后在课堂上分享学到的词汇和表达技巧。这一方式使得学生真正完成了课后阅读, 并且表示, 经过一个学期的学习之后, 阅读能力有了明显提高。

2. 从学写英文摘要开始。

我大量搜集《国家地理》、《探索发现》和BBC的英语视频节目中和物理相关的内容, 如《子弹科技》、《世界百大发现———物理篇》等, 在课堂中播放给学生观看, 播放时不提供字幕。播放后要求学生根据看到和听到的内容, 写出关于该视频的摘要。

随着网络技术的发展, 我还大量使用了现代教育技术, 如将VOA的Special English中和物理相关的内容录下来, 上传到学校服务器, 供学生下载, 要求学生听完录音后写出内容的概要。

这些方式具有视觉和听觉教学直观形象的特点, 极大地提高了学生的学习兴趣, 使学生在愉快的视听环境中完成学习任务。学生在完成相关的内容摘要时, 刚开始只能够记录整理下来只言片语, 很难总结出视频或者音频的主要内容;后来慢慢可以记录下比较多的句子, 从中选出比较重要的句子组合成摘要;到了后期, 可以基本记录下全部的内容, 并用自己的语言加工完成摘要。这样不仅写作能力得到了极大的提高, 英语听力水平也得到了显著提高。

3. 加强学生的翻译训练。

我在教学中发现, 很多学生认识的单词量并不少, 但是对一些长句子不能够正确理解, 而科技文章中长句出现的频率又比较高, 这就直接影响到学生的阅读和写作水平的提高。解决这类问题必须讲语法, 而单纯讲语法又会比较枯燥乏味。于是, 我找了很多带有中英文摘要的物理专业的期刊文献, 先只发给学生全文和中文摘要, 让学生尝试翻译成英文摘要, 再发给他们英文摘要, 让他们作对比。

通过这种方式, 学生既阅读了专业文献, 又提高了汉译英的翻译水平, 还增长了对英语语法的自查能力。

4. 鼓励学生完成小项目, 为项目写英文介绍。

我认真研究了“项目驱动教学法”, 借用了其中的一些理念对学生进行教学。如:请学生自行组建项目组, 分别完成不同的装置, 有些是保护鸡蛋从三楼扔下而不碎, 有些则是保护自行车在大风天不倒, 等等。完成装置测试后, 用英文写出设计原理、设计方案和方案评估。学生觉得新鲜有趣, 参与积极性很高, 虽然后期的翻译过程遇到很多困难, 但是学生还是集思广益、主动查找参考资料完成了。

在这一教学中, 学生普遍反映英文介绍非常难写, 一般是先写出中文摘要, 然后逐句进行翻译。随着翻译文章的增多, 不少学生逐渐掌握了很多物理专业英语的固定表达, 甚至能完成比较好的英文介绍和英文PPT的展示。

三、物理专业英语写作教学应注意的问题

1. 注重物理专业英语写作教学的内容选取。

在专业英语教学中, 众多教师发现, 介绍性、描述性、文词丰富、语言形式活跃的课文较受学生的喜爱, 而且容易理解。因此, 在选择物理专业英语阅读文章时, 要注意选择能够引起学生兴趣的、符合学生实际英语水平的文章。

2. 注重课堂教学方法, 进一步提高课堂教学效率。

我在教学中发现, 如果教学方式的采取不符合学生的实际情况, 那么即使课堂气氛活跃, 教学效率也不高。特别是视频的选取尤其要慎重, 一定要尽量兼顾趣味性和专业性。同时还要结合课堂教学实践, 开展课堂教学行为研究, 反思教学, 随时根据学生反馈的意见调整教学方式。特别是在要求学生在课堂上完成summary的写作时, 一定要注意控制时间, 规范学生的行为, 争取课堂上取得较好的教学效果。

总之, 物理专业英语教写作学还需要不断地完善。在教学中, 应该勇于实践, 积极总结教学经验, 随时关注社会需求和学生的实际水平, 不断探索出适合学生的教学方式, 这样才能切实有效地提高物理专业英语写作的教学效率, 培养出能够与国际接轨的高素质的英语能力强的物理人才。

摘要：物理专业英语写作对专业英语学习而言至关重要, 然而目前在教学中还存在诸多困难, 使得学生的专业英语写作水平难以提高。英语是一种语言工具, 物理专业英语应该为物理专业知识服务, 作者阐述了物理专业英语写作教学中的实践经验和体会。

关键词：物理专业,英语写作教学,教学实践

参考文献

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[4]杨瑛.科技类专业英语教学中存在的问题及对策[J].中国成人教育, 2009, (16) .

专业写作教学 篇5

合作学习在英语专业写作教学中运用的实验研究

针对学生没有英语写作基础,写作无从下笔的特点,笔者将合作学习原则运用于英语写作教学中,要求学生在写作过程中进行合作,有效提高写作水平、写作动机和兴趣.

作 者：张晓兰 ZHANG Xiao-lan 作者单位：四川外语学院,继续教育学院,重庆,400031刊 名：四川外语学院学报 PKU英文刊名：JOURNAL OF SICHUAN INTERNATIONAL STUDIES UNIVERSITY年，卷(期)：200622(3)分类号：H319关键词：合作学习英语写作 写作水平写作动机 写作兴趣

专业写作教学 篇6

关键词：动态评价；英语写作；教学；运用

英语写作教学历来是英语教学的一个难点，写作能力是建立在词汇、语法和阅读知识之上的，并受到学生思辨能力、认知策略等的影响。长期以来，我国英语写作教学大多以终结性的测试为主导，这种评价方式的评价内容单一，评价的标准过于机械，过分强调学习结果，从而忽视了学习的过程。种种迹象表明，该评估方法不利于促进学生写作能力的发展。《高等学校英语专业英语教学大纲》中指出应培养学生的综合能力，即培养他们今后在社会交往中熟练地运用英语听、说、读、写的能力。因此可见，写作是英语专业教学中不可或缺的一部分，并且探索和建立新的大学英语写作评价模式十分必要。本文旨在对写作评价的动态性予以阐释，并探究动态评价在英语专业写作教学过程中的研究运用。

一、动态评价理论简介

动态评价（dynamic assessment简称为DA）是上世纪20、30年代在西方兴起的一种新的评估理论，旨在评价过程中通过教师和学生以及学生之间的互动，并且借助于教师的帮助，探索和发现学生潜在发展能力的一系列评价方式的统称。DA是一种集评价与教学为一体的交互式评价法，也是一种过程式教学法，教学过程也是师生双方共同参与评价的过程。教师在教学过程中通过对学生实施中介干预，观察评价学生的学习潜能，而学生对教师的中介干预的反应本身也是对教师教学干预效果的评价。评价的最终目标是帮助学生走向一个动态的未来，并在一定程度上实现教学相长。它是以心理学家维果茨基的社会发展认知理论 （Sociocultural Theory of Mind）为基础的一种具有先进教育理念的教育和评价模式。根据SCT理论，个体对基于当前水平的外界支持或外部介入的反应揭示了尚未全面开发的认知功能，而且恰到好处的介入能够使个体超越他们单独行动时的水平，反过来又会促进个体更快发展。DA采用了维果茨基的观点：教育的主要职责不是为了证明学习者的学习是否有问题，而是为了发现这些问题背后的原因，以帮助学习者树立新的发展目标。“动态评价”立足智力的发展观，旨在了解學生的动态认知历程、学习迁移与认知能力变化的特点和潜能，“过程取向”和“教学介入与评价相结合”是其最鲜明的特点，并突出社会文化、非智力等因素对个体潜能的影响。

二、动态评价在英语专业写作教学中的运用

动态评价在英语专业写作教学中的运用以动态评价理论为依据，围绕写作的全过程进行动态评估式的整体性系统化设计。所有评价活动以学生为中心，加强师生、生生之间的协作。教师的作用主要是给学生创造合适的写作情境，提供必要的写作参考资源和写作方法指导，激励学生保持写作动力，充分体现了教学与评估相融合的动态评估理念。即评价会贯穿学生写作的整个过程：选题、初稿、自评、组内互评、教师评价、修改、组间互评、二次修改、终稿、二次教师评价、反思。

笔者以广西外国语学院2013级本科英语专业的两个自然班作为实验对象，其中3班32位同学作为控制班，4班33位同学作为实验班。实验旨在探索动态评价运用于写作教学过程中学生写作行为的变化情况。以2013年专四真题写作题目——节约花钱为例。以学生自愿为原则，3-4位同学为一小组。教师首先选取该主题可能涉及的体裁，以议论文为例，借助多媒体辅助手段将该体裁的写作知识与策略教授给学生，然后教师带领学生学习一篇母语作者的范文，详细讲解、分析写作知识与策略在范文中的运用，如论点的表达、论据的组织、论证的过程与技巧以及结构和语言特征，帮助他们构建起议论文的写作规范和初步写作能力。并同时借助多媒体呈现一篇范文，讲解审题技巧和写作技巧。学生根据教师课堂写作技巧讲解，在课堂上完成专四真题的写作初稿。教师以PPT形式呈现自评标准，建议学生主要从内容、语言和结构三个方面对照此标准，进行第一次自我评判，让学生意识到自己写作在哪方面存在不足。组内互评指课堂通过小组讨论，小组成员相互提出建议，合作修改每个成员的初稿。组员需正确判断同伴作文的问题、并提出具有建设性的修改意见，且打分与教师比较接近的学生会获得额外加分，计入到期末评价成绩中。学生书写的初稿自我评价和小组间成员初稿修改建议将通过电邮的方式发给教师，教师从论点、论据、论证、结构和语言以及规范等6个方面对学生作文进行评价。教师要根据上述6各方面及时给予反馈修改意见。学生参照自我评价、同伴互评意见，以及教师的修改意见进行对自己初稿的修改，修改后为二稿。经过这番强化，学生无论从体裁的把握，还是专四作文题目审题技巧，写作技巧都有了比较清晰的认识，对修改初稿有较强的目的性和针对性。修改完的二稿再跟其他小组成员组间交换进行二次互评，各小组需从内容、语言和结构三个方面对组间成员的二稿进行二次审查，并特别关注初稿中问题的改进程度，对此进行评价和评论。审查后提出二次修改意见。学生根据同伴的评价再次修改为三稿。教师二次评价时需根据初稿的标注问题检查改进的效果。对改进效果显著的学生教师给予肯定和进一步的鼓励，激发他们的写作潜能。对于改进不显著的学生，教师面谈学生，了解学生的问题根源所在，激励学生最终形成终稿发给教师。反思阶段学生需写反思总结，总结专四审题技巧，写作技巧，反思自己的写作过程，针对自己出现的问题写出可能的解决对策。

三、结果讨论

写作动态评价实验持续一个学年，每个学生完成了至少12篇专四命题写作。学期即将结束时，笔者对参加教改实验的65名学生进行问卷调查，并对部分学生进行了访谈，证实此动态评价模式更能凸显学生的主动性。教师和学生一起判断写作的问题、评价学生的表现，通过诊断问题，调整介入的内容和方式，推动学生认知水平向前发展，逐渐形成接近某个具体目标的写作能力。这种师生互动的实质突出了学生的主体地位，其结果是学生比传统评价方式下更加积极地投入到写作过程当中，从选题到每次修改，学生都表现出较浓厚的兴趣和较持久的动力。统计结果显示82%学生认为自己全程都认真参与到每个环节中。此外，问卷调查显示绝大部分学生对同伴批改形式持积极态度，85%学生肯定同伴评价在自身写作中的积极作用，认为同伴评价在自己写作水平的提高的过程中起着积极推动的作用。78%学生相信其他同学能够客观评价自己的初稿，81%学生认为自己能够有效公正地评价组员的作文的问题。研究结果显示大部分同学还是相信动态评价中的同伴互评环节对自己的写作起着积极作用。90%同学选择了持续的动态评价能提高自己的写作水平。89%学生希望动态评价在写作课程中持续下去。通过一个学年的改革，实验即将结束时，进行的后测结果也显示，跟前测结果相比，92%的学生的成绩有不同程度地提高。

四、结语

本研究把动态评估融合运用到英语专业写作教学过程之中，实验结果表明，动态评价对英语写作教学有积极的点拨作用，能调动学生写作积极主动性，增加师生互动、生生互动，培养了学生自主学习能力，促进了学生写作水平的提高。

【参考文献】

[1]Lidz，C.Dynamic assessment （Learning potential testing，testing the limits）[C]. Fernndez-Ballesteros.Encyclopedia of Psycho一logical Assessment. London：SAGE.2003

[2]张艳红.大学英语写作教学的动态评价体系建构[J].解放军外国语学院学报，2010（01）

专业写作教学 篇7

一、中职文秘专业公文写作教学的困境之因

(一) 学生因素

1. 学生文化基础薄弱。

中职学生文化课成绩较差, 语文基础薄弱, 写作能力较低, 没有养成好的写作习惯, 学习动力不足。

2. 学生的功利意识问题。

由于“公文”是“公事之文”、“公务之文”、“公家之文”, 公文写作必然是“为公而写”、“写而因公”、“由公人写公文”。而中职文秘专业学生认为自己毕业后很难进入国家公务员队伍或成为企事业单位的管理人员, 公文写作与自己的职业岗位工作没有直接联系, 因而缺乏学习主动性。

(二) 教师因素

1. 实践不足。

由于教师受个人经历和职业的局限, 很少有人有公务员的职业经历或者担任过单位领导及管理人员, 可谓确有公文写作之知识, 却缺乏正式公文写作之实操, 因此更多采取的是程式化的教学, 即“概念—特点—写法—例文—练习”的程式, 难以激发学生的兴趣。

2. 教学困难。

由于中职学生文化基础薄弱, 学生之间又存在着非常大的差异, 这就给教师授课带来了极大困难。“难”, 是教与学双方共同面对的教学实际问题。

(三) 公文写作本身的难度因素

1. 公文写作规范性体式难以掌握。

公文体式具有严格的规范性, 是公文法规所规定的, 或为约定俗成, 不能凭作者的主观想法, 各行其是。这种写作体式的严格要求, 大大增加了中职文秘专业学生对其的掌握难度。

2. 公文写作规约性思维难以形成。

规约性思维是指思维要受公文法规的约束, 要按照公文法规的要求去观察、思考问题和表达思想。这对于形象思维相对突出, 思维随意性较强、注意力不够集中的中职学生而言的确是困难的。

(四) 评价的不科学性因素

1. 公文写作被排斥在考试之外。

中职学校文秘专业一般都将公文写作考试放在应用文考试之中, 考试的题型往往是填空、选择、判断、改错和写作, 而考试题型中的“写作”题, 不仅所占的分量少, 而且大多为非公文性的应用文写作, 公文写作很难进入写作考试范围, 导致许多学生很少在公文写作上下功夫。

2. 一次考试定胜负的评价单一性。

中职学校往往以一张试卷、一次考试来衡量学生学业水平的高低, 忽视了学生学习的过程性体现, 不能真实反映学生公文知识的掌握状况和公文写作能力, 极大地挫伤了学生学习公文写作的积极性。

(五) 教材的“理”强“实”弱因素

1. 统编教材问题。

目前中职统编教材基本是将“公文写作”放到“应用文写作”中, 虽然篇幅不多, 但理论色彩较强, 实用性内容偏少, 一些例文陈旧, 偏离学生实际。

2. 校本教材问题。

校本教材一般以地区和行业的案例选编为主, 使教学更富有地区性和行业性特色, 更贴近中职学生实际。但由于一所学校的学生较少, 印刷成本高, 教师只能用教案加以替代, 校本教材有其“教”而无其“本”。

二、中职文秘专业学生公文写作能力提升之法

(一) 以未来职业岗位需要为导向, 激发学生学习公文写作的兴趣

孔子曰:“知之者不如好之者, 好知者不如乐之者。”实践证明, 学生只有对公文写作产生兴趣, 才能认真学习写作知识和主动参与写作训练, 不断提高公文写作能力。但是要激发学生对公文写作的兴趣并使其得到长久保持, 最根本的还要靠学生对公文写作在自己未来职业岗位作用的理性认识所激发出的学习兴趣上。正如美国心理学家和教育家布鲁纳所说:“使学生对一门学科有兴趣的最好办法势必使之知道这门学科是值得学习的。”所以, 对于中职文秘专业学生来说, 现在学习的公文写作能在未来工作岗位派上用场, 公文写作才是学生值得学习的学科。为此, 我们特意在每一轮公文写作教学开始时, 都要向学生介绍本校文秘专业优秀毕业生是如何学习公文写作的, 并展示学友们取得的优异成绩, 起到了很好的学习兴趣激发作用。

(二) 实施“纠错”和“指正”相结合的教学策略, 以提高学生公文写作的辨析能力

“纠错”是从否定方面指出学生在公文写作中存在的文病句错, 其功效是通过挑文病句错而达到祛文病而正其文;“指正”则是从肯定方面指出学生在公文写作中的正确行文, 其功效在于通过肯定正确的而避免公文写作出现错误。例如, 在讲授“制度”写作时, 教师先向学生精要地说明制度写作的规范, 即“制度”是由“标题”和“正文”两部分组成。制度的“标题”一般有两种构成形式, 一种由事由和文种两部分构成, 如“值班制度”;另一种由制文单位、事由和文种三部分构成, 如“学校演出服装和器乐管理制度”。制度的“正文”也有两种形式, 一种是章断条连式的, 由总则、分则、附则三部分组成, 另一种是序言加条文式的, 由序言和条文两部分组成。教师将上述“值班制度”和“学校演出服装和器乐管理制度”两个制度的“标题”转化为教学案例, 让学生通过比较来“指正”两个标题在写法上分别属于哪一种构成形式, 其对在何处;然后再让学生通过“纠错”找出上述两个制度的“正文”部分存在的错误, 同学们经过比较、分析, 发现教学案例《学校演出服装和器乐管理制度》属于章断条连式的, 但该制度却没有“附则”部分, 而附则是用以提出执行要求等事项的, 缺少附则制度就无法执行。学生在教师指导下, 共同将附则补上, 使这一章断条连式制度变得规范而完整, 收到了事半功倍的教学效果。

(三) 精选公文写作范文, 使学生在仿写中生成公文写作感觉

写作感觉对于写作来说非常重要。我们在讲解公文写作时, 让学生在公文仿写中催生公文写作感觉。基本操作程序是:先给学生一份公文样本, 再给定仿写内容的范围, 让学生把给定的内容按照样本格式仿写一篇公文。在仿写之前可引导学生对比给定的内容与样本有哪些不同, 让学生明白哪些是公文不变的格式, 哪些可以灵活运用。例如, 在讲授“通知”时, 一方面向学生讲清通知的共性问题, 即各种类型的通知一般都由标题、主送机关、正文和落款四部分组成;另一方面又将不同类型通知写法的个性特征加以比较, 即将批示性通知、指示性通知、事务性通知、会议通知和任免性通知等五种类型通知的不同写法加以比较性提示;最后引导学生反复阅读各类通知的范文, 让学生任选一种或几种类型的范文进行仿写, 在仿写过程中生成写作感觉, 使学生敢于下手行文。

(四) 创设理论与实践相结合的情境, 以提高学生的公文写作能力

1. 为学生创设模拟课堂以形成仿真性公文写作情境。

在课堂教学中让学生扮演不同的角色, 使学生身临其境。例如在讲授“行文和发文处理”内容时, 将全班学生分成几个学习小组, 从草拟、会商、核稿、签发、注发、缮印、校对、用印、签署、分装、传递到立卷、归档、销毁, 进行流水线作业, 学生置身于模拟的公文写作与处理的活动之中, 把抽象难懂、枯燥繁杂的理论通过亲身经历变成了实在的、具体的操作技能, 大大消解了公文写作的教学难度。

2. 让学生在社会实践中体会真实性公文写作情境。

安排文秘专业学生到机关、团体或企事业单位进行实习实训, 是学生开阔视野、增长阅历和提高公文写作能力的有效途径。学生在跟班工作、职场学习的过程中可以获得各种公文的写作方法与技巧, 通过帮着整理写作材料, 可以掌握必要的写作技巧和积累许多工作经验, 在与撰写公文人员的交流过程中, 可以了解到公文在形成过程中的注意事项, 进一步巩固在校学习的内容。通过亲身体验, 巩固了课堂所学的知识, 生成了实践性知识, 提高了写作技能。

(五) 创新“博客”教学平台, 以博得学生对公文写作的喜欢

我们已经进入了“微时代”, 而现代的中职学生正是伴随着“微博”、“微言”等各种“微”长大的, 他们是真正的微博一族。我们根据博客具有操作简单、交流方便、资源共享等特点, 有目的、有计划地将博客引入公文写作教学之中, 不仅拓展了课堂教学的空间, 扩充了课容量, 而且还会拉近师生的亲近感, 大大提高学生对公文写作的喜欢程度, 使师生在无拘无束的网聊中, 解决学习中的难题。教师在网络课堂教学中让学生通过登录教师的博客主页, 在教师精心设计的网络学习环境和定人、定题的指导下完成学习。博客包含知识词典、在线课堂、有问必答、众口评说、请提建议、示范文库、互动社区、友情链接等等, 学生点击相应按钮就可以浏览学习。这是在教师引导下, 师生平等结对的一种多媒体教学方式, 只要精心设计好栏目, 就能把枯燥的学习变成生动有趣的师生互动过程, 使公文写作教学在博客话语中被激发、被激活。

(六) 通过“讲、评、练、赛”的有机结合, 以提高学生的公文写作积极性

“讲”即课堂教学的讲授形式, 是最主要的课堂教学活动。但是课堂教学的“讲”绝非教师的“一言堂”或“满堂灌”, 而是师生共同参与的互动过程。在公文写作教学中, 我们将“师讲”即教师的“主讲”、“导讲”、“引讲”、“领讲”与“学讲”即学生的“参讲”、“答讲”、“问讲”、“互讲”等较好地结合起来, 收到了理想的“讲”的效果。如在课堂“问讲”, 即“提问”与“回答”方面, 就采取了“师问—生答”、“生问—师答”、“生问—生答”、“个人提问—大家回答”的多种问答之“讲”, 甚至对想“问”想“讲”, 但又怯“问”怯“讲”的同学, 我们还采取了“纸问”形式, 即让学生把问题写在纸条上传给老师, 教师可以直接回答学生的“纸问”, 也可以将“纸问”内容抛给全体同学, 让那些会的同学回答。

“评”即对学生学习效果的评价, 是重要的教学环节。我们用发展性评价的理念, 全面评价学生的公文写作水平。其操作范式是:在评价形式上, 杜绝教师一人一笔的评价, 而是实行“众口公评”, 即将教师评价、学生互评、学生自评相结合;在评价结果上, 杜绝期末一卷定局的做法, 而是实行“综合评价”, 即将学生平时上课回答问题、作业情况等与期末考试状况综合起来考虑;将口试、答辩和开卷、闭卷, 考查、考试情况综合起来权衡。这既注重学生运用知识解决问题的效果, 又注重学生运用知识解决问题的过程。

“练”即练习写作公文的教学活动。练习是公文写作教学的核心和关键, 只教不练或只学不练, 都不能使学生生成公文写作能力, 勤练、巧练是学生提高公文写作水平的不二法门。我们将学生练习写作公文分为逐步提升的三个阶段或三种形式, 一是“导练”, 即学生在教师指导下练习公文写作;二是“对练”, 即将学生结成习作对子, 相互研究如何写作公文;三是“自练”, 即让学生按照公文写作要求, 遵循公文写作规范, 收集和整理材料, 自主完成公文写作。

专业写作教学 篇8

根据张在新等对大学英语写作教学的实证研究结果表明,大学英语写作中最突出的问题是写作内容的贫乏,表现为主要思想和细节技巧的运用不理想。内容的挖掘是外语学生英语写作中最大的难点,需要更努力地挖掘题材,写作还缺乏“题材聚焦”(topical focus),即作文布局面太广(张在新等1995:47)。这说明英语写作课要重视培养学生英语写作的内容挖掘能力,即应重视内容挖掘技巧的教学。传统的大学英语写作教学的主要过程是:教师讲授写作方法——学生写作——教师点评,忽视了学生自身的主导作用和教师的引导者作用,忽略了思维模式和思辨能力的培养。在教学过程中。教师教学生模仿同类型的优秀作文,框架和内容公式化,输出的方式单一,忽视输入的作用和方法,内容贫乏,思维方式和写作的内容具有较大的局限性。为了解决这一问题,改善大学英语特别是专业英语的教学现状,培养知识、能力、素质相协调的人才,我们对专业英语写作进行了以内容教学法为理念指导的教学改革和研究。

其他的研究:

2 内容教学法(Content-based Instruction)的主题和课程模式

内容教学法是20世纪80年代以来兴起的一个语言教学流派。它的主旨是以不同的专题来组织教学,因而与传统的语言教学不同。传统教学法把对语言的直接学习作为教学的中心,而“内容教学法同时教授专题内容和第二语言技巧,大体上把目的语看作是学习专题内容的工具,而不是作为学习的直接对象”。(Briton,D.M.Snow&Wesche.M.1989)因此内容教学法引起了人们的广泛关注。在国外,研究内容教学法的学者较多,出版的专著也不少,《内容教学法在外语教学中的模式和方法》一书就是其中较全面的一本。(Stephen,Stryker and Leaver1997)Kasper(2000)认为语言学理论和认知学习理论为CBI理念提供了理论基础。这两种理论都强调为二语或外语学习者提供多种机会在交际的和有学术氛围的环境中,进行真实的、有语境的交互以及与具有挑战意义的语言材料的交互。CBI教学理念将语言教学基于某种主题教学或基于某个学科教学来进行,正是依据了语言学理论和认知学习理论的一种实践。

CBI教学理念是将语言教学基于某个学科教学或基于某种主题教学来进行的一种理念,旨在把语言学习同学科学习完全结合起来,以摈弃在大多数教育背景下人为地将语言教学同学科教学分离的现象。这一理念象征着语言教学上的一个新起点,它将传统获得语言能力的语言教学法,即教授语言本身,转变为通过在研究学科知识的同时来获取语言能力(Dupuy B.2000;Kasper,2000;Stryker,Stephen&Leaver 1997)。CBI理念认为当语言教学与学科教学相结合时,当语言作为学习学科知识的媒介时,便产生了最理想的外语、二语学习条件(Stryker,Stephen&Leaver,1997)。课堂上将学生的注意力集中在某种知识结构的探讨上。这种知识结构可以是任何学生感兴趣的东西—从严谨的学科知识到他们最喜欢的流行歌星,甚至可以是些话题新闻或电影之类的东西。(戴庆宁、吕哗2004:16-20)

CBI教学理念有三个要素(Stryker&Leaver,1997):以学科知识为核心;使用真实的语言材料;符合特殊学生群体的需要。CBI只是一种教学理念而不是教学方法,也没有单一的模式(Stryker&Leaver,1997)。常见的模式可分为四种:主题模式(theme-based approach);课程模式(sheltered-content courses);辅助模式(adjunct courses);专题模式(language for special purposes)。课程模式的教学材料选自目标语的各类专业课程,难度要符合学生语言水平及专业的接受能力。课程模式视语言为学习专业的工具。要求学生掌握学科知识而不是语言知识,意在通过可理解性的输人习得语言能力。

3 专业英语写作教学法

基于内容教学法的理念,在大学专业英语写作教学中我们主要结合2种教学模式——主题模式(theme-based approaeh)和课程模式(sheltered一content courses)。主题模式的教学材料选自目标语原创的各类主题、话题。所选主题、话题应根据学生需求,应能引起学生的兴趣。主题模式意在以语言为媒介获取新信息,在获取新信息的过程中,同时提高语言水平。围绕话题、主题,结合听、说、读、写包括语法在内的各项语言技能,开展综合训练,逐步深入。采用列表、图片、影视、模拟等各种教学手段来培养学生独立学习能力。课程模式中专业教师既要熟悉某一学科知识,具有丰富教学经验,又要能熟练运用目标语进行可理解性讲授,借助上下文、图表等语言技能,使学生理解、掌握学科知识。课程模式以测试学科知识掌握程度来考察学生语言水平,并加过程评价来进行教学评估。

此课程具体应用了3种模式来指导专业英语的写作教学:教材内容讨论模式、主题讨论模式和、主题辩论式。

3.1 教材内容讨论模式

我们英语专业对课程进行了教学理念的改革,推崇“人文通识教育”理念,以人文教育为优势,以教师教育为特色,着力培养学生扎实的基本功,宽广的知识面以及学习、思辨和创造能力,注重知识、能力、素质的协调与融合。在有关二语习得理论的基础上,我们开设了英语听、说、读、写系列课程—英语视听说模块、口语口译模块、读议写模块三大模块的课程。读议写课程属于读议写模块,此模块又下分为7大块——读议写(一)(英语技能导学与学习策略);读议写(二)(网络与报刊阅读);读议写(三)(圣经与罗马希腊神话);读议写(四)(英美国家历史);读议写(五)(英美文学与艺术概略);读议写(六)(西方哲学经典导读);读议写(七)(中国文化经典导读)。此模块的教学实施“人文通识教育”,努力培养“人文教育、英语学科特点与教师教育相融合,知识、能力、素质相协调”的人才,培养的模式是,“技能发展与学习策略、能力培养一体,与人文教育、知识拓展融合,与思辨、创造能力培养并重”。将中外文化、哲学、历史、文学、艺术等知识课程纳入读议写的教学内容,是一种技能课程知识化、知识课程技能化的创新课程。将中外文化、哲学、历史、文学、艺术等知识课程纳入读议写的教学内容,是一种技能课程知识化、知识课程技能化的创新课程。改革的目的就是让学生研读大量英语原著,扩大知识面,深入了解中西文化,围绕、拓展阅读材料,发现、提出问题和研究问题,开展思辨活动,并在此基础上从事英语写作活动,体验英语写作过程,在过程、互动中形成积极的、批判性的思维方式,用地道的英语表达自己的思想与观点,形成较强的思辨能力和写作能力。使读议写这门课程成为学生拓展知识面、深入学习西方文化的人文修养课程,并成为思辨与写作的素材、铺垫和话题来源。(邓云华2010:188-191)

以读议写模块课程的教学内容要求为标准,读议写(一)的教学内容主要是《英语技能导学与学习策略》,以我们自编的《英语技能导读与学习策略》为主要教材,它包括9大部分:1)学习策略介绍;2)年龄、个性、智力等与语言学习;3)记忆策略;4)认知策略;5)补偿策略;6)元认知策略;7)情感策略;8)社交策略;9)资源策略。这些一系列读议写课程教学中,阅读和讨论主要是为写作服务,其最终目标是,在丰富专业知识的同时,帮助学生提高写作能力,培养思辨能力。作者主要承担读议写(一)(《英语技能导学与学习策略》)的教学任务,这里我们主要以此课程为研究的范例。在课堂上,此模式在每章内容的学习中分为3个步骤——课前学习策略的讨论、课后学习策略的讨论、辅助相关阅读材料的讨论。

1)课前学习策略的讨论

教材每章的前面部分设计了3-4个学习策略的问题以进行学习具体内容的讨论。在此部分对学生的预习有具体的要求,学生被要求在上课前预习每章的教材内容,并为课前的问题作一些思考准备课堂讨论。我们以第四章的教学为例,涉及的3个课前讨论的问题是:(1)What strategies have you ever applied in your reading and writing?Do you think they are cognitive strategies?(你在地阅读和写作方面运用了什么策略?你认为它们是认知策略吗?)(2)What do you know about cognitive strategies?(关于认知策略你有什么了解?)(3)Do you think it is necessary that we study them and apply them to our reading and writing?Why?(你认为我们有必要学习认知策略并应用于阅读和写作吗?为什么?)学生可以根据自己在中小学时的学习经历和经验,对认知策略问题进行初步的讨论,对认知策略形成初步的印象,为其后的策略学习奠定基础,也促使学生进行主动而积极的思考。

2)课后学习策略应用的讨论

学生课前以预习教材内容,教师以引导式的方式和学生复习第四章的认知策略重点内容后,就着手讨论如何把认知策略运用于英语写作,特别是专业英语写作基础阶段的问题。例如:

(1)What is your problem of writing an outline:new words,unfamiliar formulas and patterns,or failure in getting the main idea of the article?(你在写文章提纲时遇到的问题是什么:生词、不熟悉的格式或模式,或不能找到文章的主要思想?)

(2)What cognitive strategies have you applied or can you apply in English writing?(英语写作方面你应用了什么认知策略?)

在讨论时,教师在课堂里的主要角色是问题讨论的组织者、引导者和启发者,主要是导向的作用,鼓励学生积极思考,积极表达自己的思想和观点,就认知策略的应用,让学生较深入地发掘自己应用过的策略和可以使用的策略,并探讨他们自己应用的方法,在写作中应用认知策略的益处和帮助。基于教材的知识和内容,学生讨论时有内容、有观点,学生提出的有关认知策略很具体,在教材内容的基础上进行了比较充分的发挥。

这种围绕教材内容的讨论充分发掘了学生的思维,同时,我们在开设此课程的初始就给学生开列了一系列关于英语学习策略的书单,涉及的著作有国外的:Ellis,R.(1990、1994),O’Malley,J.M.&Chamot,A.U.et.al.(1985),Oxford,R.L.(1989,1990),Politzer,R.L.And Mc Groarty,M.(1985),Stern,H.H.(1992),Wenden,A.&J.Rubin.(1987)Wienen,Harvey&Bazerman,Charles(1988),有国内的:刘润清(1990、2000),刘振前(2005、2006),文秋芳(1996、2003),桂诗春(1992、1998、2007),王初明(2000,2010),程晓堂、郑敏(2002)。学生被要求在修此课程前半学期至少要仔细阅读2-3本国内外有关学习策略的书籍,以便为此课程的讨论拓宽知识内容。也可以改善学习方法,通过学习、思考和自省更多有效的掌握学习策略。

3.2 主题讨论模式

除了围绕专业教材,了解专业领域知识,并进行深入讨论外,课堂上教师还引导学生围绕当前的热点话题和阅读的课外材料,如教师建议阅读的英汉名著,进行细致的讨论,学生可以各抒己见,发掘个字不同的观点,课堂上师生一起总结点评。

1)热点话题

教师事先给学生提供一些热点话题,同时也可以向学生搜集一些他们感兴趣的有意义的话题,学生讨论前查阅资料,讨论时展现自己的观点。热点话题可能涉及到:关于全球的经济复苏;怎样维护心理健康?就业:找固定工作或自主创业?高考制度的利弊;生态危机可能毁灭人类;提倡购买国货有利于经济发展;网络对大学生影响的利弊等等。教师鼓励学生充分展示看法和观点,然后和学生一起点评,鼓励积极思维,把所有的观点进行分类归纳,和学生一起对有价值和创新的观点给予肯定的评价和赞扬。可以涉及不同领域的话题,包括学生当下关心和感兴趣的话题,可以拓宽学生的事业和知识领域,培养积极和创新的思维,同时对个性的修养和发展也起到积极而正确的引导作用。在主题讨论后,教师布置学生根据讨论的主题把自己的观点内容形成作文,在下次的课堂中引导学生一起点评。

2)英语名著

在上《读议写》(一)这门课程时,教师还可以要求学生阅读一些经典的英语名著,在课外规定的一段时间内完成一学期完成几部英语经典小说等的阅读,并选取作品的某一主题角度写作读后感和评论,选取的主题角度可以包括:作品的写作风格、人物特征、社会背景、积极的意义和影响、文学流派等,从莎士比亚的戏剧作品,到《简爱》、《双城记》、《呼啸山庄》、《傲慢与偏见》,开阔学生的眼界,丰富历史文化知识,帮助学生了解社会生活,认识自己,洞察自己的内心世界;还可以培养表达和写作的语感,有助于用地道的英语写作,丰富写作内容;展现学生的观点,培养学生独立思维能力。还可以把同时代、同类型的英语和汉语名著从一个主题角度进行比较,了解历史文化差异,培养思辨能力。

3.3 主题辩论式

教师可以可以找到一些主题,布置学生用英语进行辩论,可以从教材中找便于辩论的主题,也可以从课外材料中找有意义和学生熟悉而感兴趣的主题,如教材第二章“Factors Influencing Learning Strategy Choice”中的“The best age to learn a foreign language:an early age or an adult age?”课外的主题包括:“Should education focus more on personality or knowledge?”“Is it necessary to have examination to seek out talents?”“Does popular literature have more impact than literary classic?”等等。

就这些热点话题,在辩论前,学生被要求查找资料充分准备,辩论过程中,教师将学生分为辩论双方分为正方和反方,人数大约各位一半,正反方充分表达自己的观点,观点可以各异,但须合情合理,推理自然,善于捕捉对方的思想和逻辑错误,进行有力的反驳。辩论后教师和引导学生一起进行系统的归纳和总结,帮助学生从中逐渐学会思辨的方法。这种主题辩论式让学生学会辩护自己的观点,可以提高学生的表达能力和知识应用能力,增长知识,认识真理,培养竞争意识,增强信心,开拓思路培养思辨能力、逻辑思维和创新能力,提升分析问题的能力,运用说理和辩论的技巧辩驳对方不同的观点,学会严密的推导和论证,举一反三,活学活用。同时,也给学生带来我们发现的乐趣和合作的快意,以及获取共识的满足感。当然,英语辩论还可以更多地在课后进行。

4 结束语

基于内容写作教学法的专业英语写作教学和不是简单给命题作文,让学生模仿优秀的文章即范文进行机械地格式和内容模仿,导致学生写作内容和思辨能力的贫乏。以内容教学法为理念,专业教材为知识基础,读议写结合一体,对有关主题进行充分的准备、思考和讨论。此教学模式主要应用主题和课程模式,通过课堂讨论的方法,克服传统专业英语教学中教学模式单一、写作内容贫乏的不足,增长学生的专业知识,习得更多的英语学习策略,提升分析问题和思辨的能力,提高学习兴趣和写作能力。它可以为写作的内容垫定充实的基础,让学生的作文有内容、有想法、有观点,学习专业知识,培养思辨能力。当然,写作知识也需要解释的讲授,但讲授方法可以有所改善,可以考虑通过启发式和讨论式让学生积极、主动、有效地习得写作知识和方法。同时,我们期待,对专业英语写作教学的探讨还可以进一步深入,让内容教学模式在教学中发挥更显著的作用。

摘要：基于内容教学法的专业英语写作教学以内容教学法为理念,专业教材为知识基础,读议写结合一体,主要应用主题和课程模式。通过课堂讨论的方法,该课程教学可以克服传统专业英语教学中教学模式单一、写作内容贫乏的不足,增长学生的专业知识,提升分析问题和思辨的能力,提高学习兴趣和写作能力。

关键词：内容教学法,专业英语写作教学,主题模式,课程模式(sheltered-content courses)

参考文献

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专业写作教学 篇9

一、交互式写作的基本理论基础和特征

交互式写作是一种基于合作学习理论的英语写作课堂的新型课堂组织形式。合作学习是20世纪70年代初兴起于美国,并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种富有创意和实效的教学理论与策略,被人们誉为“近十年来最需要和最成功的教学改革”。它要求在教学中以学生为中心,以小组活动为教学形式,充分发挥学生的自主性和能动性,使学生的个人潜能和需求得到极大满足。合作学习以现代社会心理学、教育社会学、认知心理学、现代教育技术学等理论为基础,以研究与利用课堂教学中的人际关系为基点,以目标设计为先导,以师生、生生、师师合作为基本动力,以小组活动为基本教学形式,以团体成绩为评价标准,以标准参照评价为基本手段,以大面积提高学生的学业成绩、改善班级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标,是当前课改的主流。新课改强调学生不再是孤立的学习者,而是愿意与同伴一起合作学习,与人分享学习与生活中的失败与成功的体验的学习者。合作学习是对过去一节课只有老师讲、学生被“填鸭式”教学的否定。师生之间、生生之间的诚实守信、竞争意识、团队精神、共事能力、交往艺术等现代人的合作品质都能得到很好的展示和提升。

二、交互式写作在英语专业写作教学中的实施

受黑龙江省高等教育学会教改项目“高等学校英语写作教学内容及方法的改革”的资助,本研究尝试性地将交互式写作引入英语专业英语写作的教学环节中,提出了英语专业英语写作课的教学新模型,并在一个56人的英语专业英语写作课堂上运用这一方法,进行为期一学年的实验班与参照班的对比研究,以实验和测试所得到的数据为依据,研究分析交互式写作教学对外语写作教学的作用和启示。

(一)交互式写作在英语专业写作教学中的实施背景

长期以来,传统的英语课堂教学通常重视语言知识的传授,而轻视语言交际能力的培养,因而课堂结构比较单一,课堂活动基本上以教师的讲授为主。教师是知识的传授者,而学生则是知识的接受者。教师在讲授写作课也不例外。英语作文教学的传统方式一般表现为教师讲授作文方法,然后命题,学生独自在课堂规定时间内或课外完成,按时交给教师,由教师修改后讲评,这样不但耗时多,而且效率低,教师也经常只是批改作业,泛泛谈一下学生作文中存在的普遍问题,甚至只是搬出学生作文中的一些句子,在课堂上评讲语法错误,不能给实际写作提供更多有益的帮助。有时学生对教师辛辛苦苦批改的作文只看分数而不看评价和修改的内容。有的教师因为怕麻烦,对学生的作文只做部分批改或甚至不改,这样往往会挫伤学生写作的积极性。这种教学模式强调的是写作的结果,人们关注较多的是写作学习者能否写出成功的作品。随着素质教育的提出,过去自上而下的写作教学管理模式正让位于这样一种形式:课程的设计、实施和评估由师生共同完成,而不是传统写作教学中学生被动地完成一篇篇作品。

同时,传统理论认为写作是个人的行为,因此,在教学中总是采取学生单独写好作文,然后让老师批改的教学模式。这种教学模式不仅限制了学生的视野,而且加重了老师的负担,不利于写作水平的整体提高。约翰斯认为,写作不完全是个人行为,而且也是发生在社团之中的行为,因此他提倡交互式和社会结构式训练的写作方法(刘道义,2000)。写作并不是作者独立的活动,而是能在互相之间进行交流的活动。交流对象包括老师、同学和周围的人。一般来讲,我们写出的作品是供别人来读的,当别人给我们提出建议,我们进行改进时,我们的写作水平就会提高;当别人对我们的作品产生了兴趣,我们的写作欲望就会增加。在讨论、游戏、解决问题、对话活动过程中,学生会应用已掌握的书本知识和生活中所积累的语言知识,这样,在交互过程中,学生语言知识的储存量就会不断地增大。

(二)交互式写作在英语专业写作教学中的实施方案

写作课堂上交互式写作包括以下步骤,即分组,激发想法,收集资料,起草,修改,呈现和评价。这些步骤既可在课堂内也可在课堂外进行。我们的实验是这样具体操作的:学期初,老师引导学生自愿结成持续一学期的固定对子(pair),每一对子需共同完成课前的资料收集作业或观察作业。课上每一个专题老师会从深层理论到具体实践指导做深入浅出的讲解,讲授英语作文的基本要求和步骤,讲授内容和主题的构思、材料的组织,讲授的是英语语篇结构的运用和英语语言的表达、逻辑思维和辩证思维的运用,等等。让学生对英语作文有一个全面的了解。然后细读范文,教师会对范文提引导性的问题让学生养成思考和总结的学习习惯,下一步是布置练习,练习往往有若干题目可选,学生随机分成4~6人小组,小组成员在共享课前准备的材料的基础上,就该话题进行讨论以激发想法,获取和整理思路,然后开始分头起草。在写作进程中,学生先写初稿并对其进行修改,然后小组内同学间进行互评,互评的内容因每次习作的内容和形式而定,有老师给出提示,下面是学习头脑风暴法(brainstorming)一课的互评问题提示:Do you like the story as a whole?What do you like about it?Which parts attract you most?Why?Are there any well written sentences or words in the story?What about the end?Is it interesting?Any advises to the writer?

互评中学生会以以上问题提示作指导,在原文上做批改并写出一段总体评价。课后师生间利用网络或每周的固定见面时间(interview time)进行个别交流。接下来学生在师生交流和同学互评的基础上再修改作文,完成第二稿,然后交给教师评阅。老师指出错误并给出评价。在下一次课上,老师指派本次习作的最佳作品得主展示习作,进行全班讨论。

交互式写作可使用的方法灵活多样,在实验前先将交互式写作的目的和形式向学生介绍,设计调查表争取学生的意见。调查显示有97%的学生对交互式写作课堂感兴趣。有91%的学生认为与学生一起设计教学内容和形式并参与评价是科学可行的。因此,为了从不同的角度展示学生对所学内容的理解及他们的情感态度和对学习策略的掌握,本研究根据英语专业学生的特点,英语写作课堂根据不同的授课内容有不同的课堂安排,但主要采取教师讲解,课前准备,课上分组讨论,个人写作练习,学生自评,学生互评,师生共评,优秀学生作文展示等几个教学步骤。这些交互式方法可以从不同的角度展示学生的自主性、独创性和潜能。

同时,学生建立了“作家档案袋”。它是指学生在教师的指导下,把自己某一时期的习作及自评、互评、教师评价一并保存下来,用以记录、展示其在这一阶段的习作中所取得的进步与成绩。其首要价值在于它能全面、合理地评价学生的学习过程。它不但能反映出学生对语言学习的态度和观点,也能反映出他们在写作中运用的学习策略和技巧。作为一个整体,全班学生的写作档案所体现的共同问题可以为教师及时调整教学计划提供重要的信息。另外,每个学生的写作档案则能体现他们各自的兴趣爱好、性格特点、个性风格,以及在学习和其他方面的优势和不足。这有助于教师因材施教。

三、交互式写作所达到的教学效果

交互式写作为学生创设了一个宽松、愉悦的习作空间,充分调动了学生的英语习作积极性,让每一个学生都有充分发挥自己创造力的机会。学生通过自我评价与合作评价增强了参与意识、合作意识与民主意识。在实验班和参照班的对比实验中,实验班的学生体现了更强的学习积极性和主动性。经过两个学期的实验,为了显示实验班(56人)和参照班(55人)教学效果的不同,我们安排了传统意义上的多次测试。在考试中,实验班平均分均高出参照班(考试评卷教师均为英语专业四、八级阅卷教师,并不参与本次研究)。同时,在学期末的问卷调查中,学生对交互式写作给予了高度评价。98%的学生认为交互式写作课堂激发了他们的写作热情,91%的同学“很有收获”。

交互式写作不仅使学生取得了进步,也使教师得到提高。它帮助教师检查学生习作的过程与结果,使教师在教学过程中自觉、主动地参与到学生中,更好地了解学生;交互式写作教学可以正确地反映教师的教学质量,有利于教师根据反馈信息发现自己的不足,及时调整教学策略;学生在交互式写作过程中所表现出来的创新精神,也激发了教师的创新意识,增强了教师对教学的自我意识,促进教师自我完善和持续发展;增加师生的接触机会,增进师生的感情,有利于教学活动的进一步开展与教学质量的提高。

四、有待解决的问题

交互式写作过程耗时较多,花费精力较多(比如师生共批环节),尤其是班额人数又多,需要教师付出更多的精力和时间。虽然最终的效果较好,但是整体的效率不高。正因为如此,使得某些步骤由于时间少、精力不够和反对意见较多而无法实施。

本实验的学生互评采用了自由分组的形式,由于学生的智能品质、情感品质、意志品质及其他各种状态的个性心理品质都存在一定的差距,交互式写作对于自主性强的学生中效果明显。在问卷调查中,他们普遍认为交互式写作使其整体素质获得提高。但部分懒散和自主性差的学生可能应付了事,在自由分组中这一部分学生往往“不受欢迎”,从而使得某些环节无法开展。学生们普遍愿意与比自己强的学友一起学习,95%的学生认为与比自己强的学友合作学习有所收获。但也有近20%的学生认为与比自己差的学友一起学习耽误时间,这样就使得部分“不受欢迎”的学生会半途而废。在以后的实验中我们可以对学生的分组有所准备,尽量调动群体学生的积极性。

五、结论

交互式写作教学调动了学生的学习积极性,提高了学生的写作兴趣,帮助学生体验了合作学习的甜头,学习策略得到有效提高。通过自评,学生更加客观地了解自己,增强了学习的信心;通过互评,肯定了优点与不足,有利于学生在学习过程中不断反思,找出问题,明确今后的努力方向,调整学习策略,在互评中共同学习,在互评中共同进步。同时,教师通过参与学生的课堂活动,以及通过自评、互评,而获得反馈信息,有利于在今后的写作教学中不断调整和改进教学,提高教学策略。通过小组评价和集体评价而产生优秀范例,给学生提供了一个表现和展示的空间,给其他同学提供了一个共同学习语言知识和语言技能的园地,并且刺激了整体的创作兴趣。

总之,本次研究表明,交互式写作教学的运用调动了学生的学习积极性和主动性,提高了英语专业英语写作课教学的效率。

参考文献

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[8]马广惠,文秋芳.大学生英语写作能力的影响因素研究[J].外语教学与研究,1999,(4).

专业写作教学 篇10

英语专业四级考试 (Test for English Majors, Grade 4, 以下简称TEM4) 是针对高校英语专业在校二年级学生的英语水平考试。由于写作是言语中一项重要的输出 (output) 技能, 是衡量学习者语言综合能力的一个比较全面的尺度, 因此, 作文成为英语专业四级考试中一个重要的组成部分。近几年TEM4作文虽不乏优秀之作, 但大部分考生的作文成绩却都在及格线上下徘徊。本文中, 笔者将试从学生TEM4写作中出现的问题入手, 分析归纳其产生的原因, 探讨可行的英语写作教学法, 以助写作教学的改进。

二、写作中出现的问题

TEM4写作分为二部分:一是学生根据所列的题目在35分钟内写一篇200个单词左右的作文;二是学生根据提示在10分钟内写一个大约50～60单词的便条、通知、请帖等。

考生在限定的时间内写出的作文归纳起来主要有以下几个方面的问题:

(一) 词汇、语法

用正确、地道、通顺的语句表达思想是英文写作的基本要求。《英语专业四级考试大纲》 (2004) (以下简称为:《考纲》) 对英文写作中语法、词汇的要求是“语法正确, 语言通顺”。考生在作文中这样写道:

(1) You can write your ture feelings and thoughts in the letter without nervous. (2004 composition)

(2) No matter the reason is, in fact, both letter- writing and phone have advantages and disadvantages. (2004 composition)

(3) This famous pop band is very fashion and it is great. I look forward you reply. (2005 note-writing)

(1) 中ture应为true, 搭配without nervous应为without feeling nervous, in the letter应为in a letter。学生是想表达: You can write down your true feelings and thoughts at will in a letter. (2) 中No matter the reason is, in fact, both letter-writing and phone have advantages and disadvantages应为No matter what the reason is, in fact, both letter- writing and phone have advantages and disadvantages. (3) 应表达为: This famous pop band is all the fashion and great. I am looking forward to your reply.

以上例句中, 考生在拼写、时态、冠词、词语搭配、句子结构等方面都出现了错误, 说明考生词汇量小, 语言基本功不牢固。

(二) 语篇结构

一篇思想性强、结构严谨、语言流畅易懂的文章不仅能够传达信息, 而且也能给人以启迪和联想。《考纲》要求考生的作文能做到“内容切题、完整, 条理清楚”。2005年TEM4作文要求考生对校园艺术节出谋划策。有一考生这样写道:

(4) …University Arts Festival is very good for us university students for two main reasons: it can make our university life more colourful, and it can also provide chances by which we can show our abilities.

For one thing, University Arts Festival can add more interest to our university life. In University Arts Festival, we can watch many different kinds of wonderful programmes. We can listen to others singing with nice voice; we can watch others dancing with their dancing skills; we can see others painting with their good senses and so on. Watching so many wonderful programmes, don't you feel your life become more colourful?

该考生在行文中不仅出现诸多语言方面的错误, 而且句型措词单一、句子结构松散, 更严重的是内容偏离了主题。

(三) 文体风格

1.中式英语

在考生的作文中, 我们还可以看到不少中式英语 (Chinglish) 。受汉语在语义、结构、语法和文化上的干扰, 考生在作文中常出现语用失误。例如:

(5) There are more and more students have bought mobile phones and send messages to their friends. (2004 composition)

(6) Have money equals have everything.

(7) It will help students to form a good habit of dealing with time.

(5) 应为More and more students have bought mobile phones and often send messages to their friends; (6) 应为Having money is having everything; (7) 应为It will help students learn to make good use of time。

2.语言得体性

写作是一种用书面语言表达思想感情的交际方式。它要求写作者语言表达要合适得体。《考纲》也明确要求了考生作文得体性。在TEM4作文中, 不少考生却不能根据具体的语境, 选择恰当的语言表达方式来表达自己的思想感情。如2001年TEM4的Note-taking要求考生给王教授写一张道歉并约定时间见面的便条, 有些考生竟用了“Give me a call.”, “wait for me in your home at 8.”等诸如此类的句子。语言形式与语境极不相称。

另外, 在议论文中, 考生不了解口语语体和书面语体的区别, 常使用简单句, “Well”, “you know”, “I think”, “I'd like to”, “I want to say”, “some think…Others think”等口语化的词和短语。词语和句式的口语化使文章显得十分幼稚和情绪化。

三、问题产生的原因

长期以来, 写作教学中老师采用的多为结果教学法 (product-focused approach) 。这种教学法是以行为主义理论为基础, 重点放在写作成品上。通常, 在此教法的指导下, 教师向学生展示范文, 进行分析、讲解, 然后要求学生做模仿写作, 最后由教师评改、打分。它把形式摆在首位, 内容放在第二位, 学生完全在教师的控制之下, 缺乏自由创作的空间。其结果是学生对教师耗费心机批改的作文不感兴趣, 一些教师多次指出、修改过的错误还是在学生作文中出现。结果教学法是导致写作教学质量低下的主要原因。

此外, 在当今社会上急功近利等不良风气的影响下, 部分教师和学生为片面追求成绩, 注重及格率, 埋头考前“突破”, 忽视了写作基本功的训练和写作基本能力的培养, 从而导致了写作教学的畸形发展。

学生写作过程中出现的问题还与跳跃性的写作教学要求有关。语言能力的发展有其阶段性和层次性, 英、汉语言差异又很大, 因此中国学生要打好英语语言基础需要较长的时间。这种缺乏延续性和层次性的教学影响了学生语言能力的发展。

四、教学对策

为了提高学生的写作水平, 许多教师试图通过采用更为科学的写作教学法, 如过程教学法 (process- focused approach) , 来有效地增强学生的写作能力。过程教学法以学生为中心, 以交际理论为理论基础, 认为整个写作过程是一个群体间的活动, 而不是写作者的单独行为。由于它注重学生的写作过程和写作能力, 因此有利于学生了解自己的写作过程, 充分发展自己的思维能力, 调动自己的写作主动性和积极性。

写作是该强调过程还是该侧重结果?教师仅仅是读者还是读者兼教练?写作技能和写作技巧哪样更重要?如何看待学生的写作错误?对写作教学, 特别是写作教学方法, 即结果教学法和过程教学法, 人们持有不同的看法。笔者认为, 写作教学中, 教师可结合这两种教学法的优点, 合二为一, 以完善写作教学中的教学手段和方法, 改善目前的教学现状。

(一) 对学生的写作基本功, 做好“两个培养”

1.培养良好的阅读习惯

英语写作是一个涉及到第二语言写作能力、第二语言能力与第一语言的写作能力等诸因素的复杂过程。作为外语学习者, 最能保证大量规范语言信息输入量的有效途径是阅读。“阅读和写作是两个相似的、动态的、相互作用的过程” (陈立平, 2001) 。写作实际上是模拟阅读的过程, 写作过程是模拟读者阅读的过程;同样, 读者在阅读的过程中, 必须揣摩写作者的意图, 扮演写作者的角色, 理解写作者的意图, 因此阅读也是模拟写作的行为。

在指导学生阅读以丰富知识、扩大视野, 熟悉篇章、结构、呼应、时态、语序和词的功能、表达法和各种句型的同时, 范文分析仍然是可取的。这时它与结果教学法不同的是, 分析的是范文的主题、论证方法、语篇结构和修辞选择形式, 让学生意识到英汉形式系统的差异, 提供他们写作不同类型语篇所需要的策略、技能, 使学生了解那些陌生或相关的思想内容, 引导他们确定哪些思想该在文章中表现出来, 哪些可留给读者去推断。这样, 范文不仅是理想的典范, 或模仿的对象, 而且是一种丰富的源泉。学生通过挖掘、吸取和借鉴, 可以找到写作的最佳途径。因此, 阅读是培养英语语言能力、发展学习者写作能力、增强语感的重要途径。

2.培养良好的写作习惯

写作实践中, 教师应在学生写作前指导他们审题、立意和草拟提纲。审题、立意和草拟提纲历来被视为写好文章的前提。审题就是确定写什么和怎样写, 所写的内容应是题目要求的。立意就是简明扼要地点明全篇文章的思想内容, 即主题句。而草拟提纲的目的是为了有逻辑地、系统地谋篇布局, 以便有效地表达自己的思想, 确保中心突出。以Automobiles Changes Our Lives一题为例。

审题:汽车进入了家庭, 也改变着我们的生活。那么, 汽车给我们带来了什么?

立意:通过审题, 组织学生集中讨论, 确定从汽车带给人们的好处方面着手写作。

主题句可为:Automobiles bring people comfort and pleasure.

草拟提纲:Automobiles make our lives:a) easier; b) more interesting ;c) more pleasurable.

在此过程中, 教师还可以先组织学生讨论, 哪个为要点?如何展开?进而修改提纲, 写出初稿。

(二) 技巧同步, 手段更新

在写作教学中, 教师应适时地传授写作技巧, 如指导学生恰当地使用过渡词语, 以保证文章层次性、逻辑性, 提高文章的质量。教师还应处理好以下三种关系:

1.质与量的关系

写作要求写作者从遣词造句到谋篇布局, 都必须仔细琢磨, 反复推敲。但如果作文的篇幅太短, 学生的思想得不到充分的表达, 学生的写作水平乃至整个英语水平就无法提高。王初明等 (2000) 在大学英语本科一年级学生中开展了一项试验, 以写长作文为手段, 促进英语学习。结果表明, 写长作文有助于提高学生的英语水平。除了增加作文的长度外, 还应要求或鼓励学生多写, 以量促质, 通过大量的写作练习, 达到提高英语写作水平的目的。

2.堂上写和课外写

课堂上在限定的时间里要求学生完成审题、构思、写完一篇作文, 可以训练学生的快速写作能力。这种技能无论是在校期间还是在将来的工作中都是需要的。因此, 堂上写作必须在写作课中占一定的比重。但是, 英语专业基础阶段的学生写作基本功、写作能力等均较差, 很难做到一稿定音, 而且课堂写作的时间有限, 学生不易充分地表达思想。因此教师可以采取课堂布置课外写的办法。先让学生在课堂上写出详细的提纲, 并组织学生讨论, 在讨论的基础上修改和完善提纲。课后, 学生可以利用图书馆和互联网查阅有关资料, 充分发挥想象力和创造力, 写出内容充实的文章。学生初稿完成后, 教师再指导学生根据提示进行讨论和互评, 修改初稿。这样学生就能更加透彻地了解自己所写的内容, 对文章结构、用词的合理性就会有更加深刻的体会。如此反复几次, 最终定稿。这一过程可以培养、强化学生的参与和交流意识, 调动他们的主观能动性。这种双边的互动可以使学生获得更多的信息, 听取更多的建议, 激发他们的写作兴趣, 同时教师的角色也成功地得到了转换。

3.教师命题与学生自选题目

命题作文是必需的, 但由于学生对有些题目可能不熟悉, 对题目所涉及的范围和内容缺乏观察和思考, 写出来的作文很可能是模糊笼统, 空洞无物。学生自选题目的好处是学生对所选的题目感兴趣, 平时对题目所涉及的范围和内容有观察和思考, 因此, 写时会得心应手, 文章内容也会充实一些。

此外, 教学手段也必须更新。传统的写作课主要是教师讲, 学生写, 教学设备和手段比较落后, 只有黑板、粉笔和教科书。随着科技的迅猛发展, 电视、计算机及互联网把我们带进了一个崭新的信息时代。写作课应该大胆地进行教学手段和教学方式的革新, 充分利用科技的新成果, 让多媒体走进写作课堂, 给学生创造一个发挥想象力和创造力的环境。

(三) 对作文中的错误, 做好归纳和评讲

对学生作文中出现的错误, 教师应采取“宽容”的态度。要科学地对学生在作文中出现的错误进行归类整理, 找出最主要、最普遍的问题, 不要面面俱到, 以便在评讲中能有的放矢。评讲时, 教师不要用过于尖刻、直白的语言, 而应用温和的话语, 耐心地指出学生的不足。对于超出学生现有语言能力而出现的错误, 可以暂时予以“忽视”, 但对于过于明显的重要错误则应重视有加。

五、结束语

英语写作是一种技能, 有其特有的规律和技巧。写作课除了训练学生谴词造句、谋篇布局等写作技巧外, 更重要的是培养学生如何运用写作技巧更好更有效地表达自己的思想, 培养学生分析问题和解决问题的能力、独立思考和创新的能力。为此, 在英语写作教学中教师应将结果教学法和过程教学法结合起来运用, 集二法之优点, 合二为一地进行写作教学。

摘要：本文通过归纳考生在英语专业四级考试写作中出现的错误, 分析其产生的原因, 并结合结果教学法和过程教学法之优点, 对英语写作教学提出一些建议, 旨在推动写作教学的改进和提高。

关键词：英语专业四级考试,写作错误,写作教学

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专业写作教学 篇11

关键词： 三点 一线 英语写作 教学改革

1.引言

一般而言，英语专业学生ESL写作能力不高。纵观学生习作，错误频出，且各种错误处于较低水平。当然，这可能是当代大学生的通病，但具体分析可以发现：表面上，学生英文表达的薄弱点在语法的正确性、措辞与选词、句子连接乃至布局谋篇方面。绝大多数同学没有形成良好的从属、并列意识，以及相应的写作修辞手法。深究原因，不少同学并没有形成英语思维，写出来的句子英文感觉几乎没有。尽管一再强调英语表达能力，我们发现不少同学（甚至包括毕业生）语言能力薄弱，写出的东西更是充斥了负迁移的思维，口语和书面英语混为一体、思想混杂难明。写作课实践性强，但是课时少，应该如何上才能够更有效始终是摆在写作老师面前的大问题。课外如何培养学生的自主学习意识？如何让学生能够对英语的思考贯穿专业学习的始终？作文之道，自古众说纷纭，但是孔子讲“文质彬彬”，强调从内心修养和语文表达两方面评价一个人的综合水平；刘勰谈到“志足而言文，情信而辞巧”。可见，培养学生正确的批判思维能力和语言能力是英语写作课的不二法门。我们提出“三点一线”模式教学改革，“三点”聚焦学生，而“一线”主要是对教师的要求。教师的“一线”作用主要在于引导，对学生遇到的问题进行汇总、分析和总结。通过“一线”有机地将“三点”串联，综合利用多模态教学方式等，最终实现英语写作课教学目标。教师的“一线”是体现在教学、学生实践、点评和互评各个环节之上的。通过“一线”的作用，可收到“大珠小珠落玉盘”的奇效。

2.“点”“线”策略

2.1“加强两点”方法

采用西方现代教育理念与中国ESL写作相结合。如开展《时文辣评及表达》等子课程，全面培养学生的“思维肌肉”，清晰论证和批判各种观点，形成自己的想法。需要采用各种写作教学理念；当下外语界流行的“写长法”等可以很好地跟“brainstorming”相结合，服务课堂。这可以很好地把学生的“思辨”和“内容”两点很好地培养，这些都是英语写作课的题中之意。

2.2“以线带点”方法

使用现代教育手段，如多媒体和投影仪等进行教学，达到教学方式的多样化。“道器并举”（写作理论与学生实践贴合），真正做到“道器合一”。内容涵盖：（1）“深度访谈法”，实际上是个案分析，当众访问某位作文的作者，并用问题“轰炸”，这样做的目的是以某位学生为典型，作为理想观测点。通过深度访谈，充分再现其创作过程，将“负迁移”显露无遗。这样做还有一个好处就是，其他同学能够以此为鉴，纠正错误思路和写作方式。学生也可以反问教师，通过思想交锋，达到交流目的，这是从教师的“一线”的引导作用而言的。（2）要求学生“on-line writing”，通过在线写作，教师可以及时给予反馈，解决问题。可要求学生携带笔记本电脑，当场写作，当场点评，点评之后再改正。通过“点线结合”的方式，让学生有求必应，有惑能解。（3）“线线相连”：学生PPT英文文字作品展示，布置时事评论，新闻焦点点评等内容，要求学生以幻灯片展示方式向全班展现，让学生的兴趣点提升。（4）“以线串点”：自批+互批+教师点评：学生需要学会充分利用写作课上所学知识纠正他人错误，以team形式进行自批和互批，并佐以教师肯綮的点评等。

2.3提高理论与实践结合的水平

以西方语言学及文论知识为指导，仅以英文地道和达意为评价手段，很多学生不能很好地掌握题目要义，左支右绌，难以左右逢源。这反映的同样是英文作文工厂流水线大生产模式下学生英文素养的欠缺。我们有大量的语料库和ESL理论，以及修辞学方面的成就可资借鉴。初步设想：学生必须跳出思维的窠臼，进行正确而积极的思维训练，培养思考能力，立论能力，同时狠抓英文基本功培养，这才是正确的必由之路。此外，仍要大量阅读杂文、散文、小说等，须知这些乃是学生的stock-in-trade，否则难以写出高质量的一流英文文章；还要培养剖析问题的能力，不能流于肤浅，这些都是新时期对英专学生的具体要求。

2.4精选教材与阅读资料

根据语言输入理论，学生语言表达地道与否取决于所摄入的语言量的大小。基于以上理论，特指定以下资料。教材（包括并不局限于）：David Rosenwasser& Jill Stephen： Writing Critically； John Langan： College Writing Skills with Readings； Joan Pinkham： The TranslatorsGuide to Chinglish； 蔡基刚：《英汉写作修辞对比》、《回译作文法》；曲卫国：《批判与论辩：论辩文写作入门》；马红军和毛卓亮：《英语写作手册》、《高级英语写作教程》等。

3.进度安排

一般院校英语写作需要一个学年的学时。在第一学期主要培养学生初步的写作能力，包括遴择语词、句子搭建、批判思想培养及常用应用文写作，使学生能用英语较自由地表达思想，使他们能以英语为工具交流信息、进行初步观点争锋。教学遵循实用性原则，着重模仿实践，为第二学期夯实语言基本功。对学生进行系统的句子和段落写作训练，使学生具有较高的英语运用水平与能力。初步要求表达清晰完整的思想，不仅要帮助学生熟悉某些语法项目或词汇，更要提高学生用英语表达思想的能力。第二学期重点在思维方面。在语言方面，不断提高表达思想的准确性与鲜明性，使学生认识到英语具有极强的表达力；在内容方面，要求学生要言之有物，观点正确，条理清晰，逻辑顺畅；在书写格式上，要求学生做到规范、准确。英语写作课程的训练是全方位的训练，不仅有助于提高学生的语言水平，还有助于提高学生的观察分析、逻辑思考能力，培养学生严谨的工作作风和学习态度。无论是哪个学期，均做到“因材施教”，不具体局限在哪本教材（但指定某本教材为教科书，如可指定外教社的《写作教程》1，2和外研社的《英语写作手册》为教学用书。）。根据学校教学计划，教学共计15周。第一学期开设词汇、句法、标点和批判初步板块，内容包括：the correct word； the appropriate word； the better word； sentence base； collocation； expanded sentence base； joining sentence together； sentence variety； Basics of Critical Thinking等项目；第二学期以超句单位为主，将论说文和思维写作基本技法作为教学目标。内容涵盖：paragraph；exemplification；definition；cause and effect； classification； comparison and contrast； generalization； claims； claims of value， claims of policy， claims of fact等内容。

4.结语

专业写作教学 篇12

一认知惰性

认知一般是指认识活动和认知过程, 即个体对感觉信号的接受、检测、转换、简约、合成、编码、储存、提取、重建、概念形成、判断和问题解决等信息加工的过程。学生的认知习惯与教学效果关系密切。学生的认知态度积极, 那么他们对信号的接受、转换、存储和重建能力就强, 学习效果就好。反之, 如果学生只是机械地接受, 缺乏主动认知的积极性, 那么学生学到的就是干巴巴的条条框框的知识, 不能形成新旧知识的融会贯通, 这样的学习效果显然不会好。我们称后者的情况为认知惰性。

在封闭保守的教育环境中, 学生的进取精神和好奇心往往受到环境氛围的限制, 甚至打击和扼杀。这不仅束缚了好奇意识的, 而且大大助长了惰性心理的滋生 (盛永进, 2010) 。刚刚升入大学的学生需要转变学习观念的原因就在于此, 只是我们往往低估这种认知惰性根深蒂固的特点, 从而影响了我们因材施教的手段。

二认知惰性在英语专业写作教学中的表现

笔者在民族大学教写作课已有多年, 最初笔者采用课堂上大量讲述写作技巧、分析课本及课外范例、然后布置作业批改作业的传统方法授课, 学生课堂上虽然不算反应热烈, 但也是积极配合。笔者认为学生们一定是大部分都听懂了。可是, 当批改作业时, 笔者发现该犯的错误在犯着, 不该犯的错误还在犯着。然后下节课在正式开始新的内容前, 笔者会将学生作业中出现的错误一一提出, 让学生们修改, 然后笔者再次将正确的写作方法重复一遍, 学生们似乎全都听懂了。有的学生还觉得老师很啰嗦, 我认为这样至少大部分学生都记住了。可是当期末考试中出来相似的题目时, 大部分学生仍然重复着写作业时出现的错误。问题到底出在哪里, 笔者对整个班级进行了问卷调查, 问题设计如下:

(1) 你课前预习过写作课本么?

A:是B:偶尔C:从来没有预习过

(2) 你对课堂上所讲内容都能领会么?

A:是B:有时候能C:不能领会

(3) 你对每次的作业都能认真对待么?

A:是B:有时候能C:从来没有过

(4) 你会认真阅读作业批注么?

A:会B:有时候会C:从来没看过

(5) 每节课后你会复习课堂内容么?

A:会B:有时候会C:从来不复习

(6) 你对课本上的写作方法及技巧都能把握么?

A:能B:一部分C:一点也记不住

问卷发放给全班的28名同学, 回答的结果给了我们一些启发, 23名同学表示他们从来没有预习过课本, 5名同学偶尔预习;19名同学说能听懂课上内容, 9名同学偶尔听懂;15名同学能总是认真对待布置的作业, 8名学生有时候能认真做作业, 5名同学从来没有认真做过作业;2名学生总是会阅读作业批注, 17名同学有时候会看, 9名学生从来不看;9名同学有时候会复习课堂内容, 19名同学从来不复习;23名同学会记住一部分课本上提到的写作技巧, 5名同学一点也记不住。通过以上数据我们发现, 大部分学生对于写作学习缺乏根本的主观能动性, 只是一味地等着老师去“喂”。

针对这种现象, 新的学期笔者改变了教学方法。由于使用教材是《英语写作手册》 (丁往道编) , 课本上的讲解相当详细, 笔者就将全班分成了7个小组, 每组4人, 每个小组负责讲解一个部分, 小组内的4人自由分工, 2个人讲解, 2个人做补充。其他组的学生也要认真阅读课本, 认真查阅资料, 对于别的小组学生讲解不当之处予以指出, 并且纠正 (孙鑫, 2008) 。为了督促学生认真准备, 笔者特意宣布, 学生在自主授课过程中的表现将计入过程性评估的成绩中。此种授课方式一经宣布, 全班一片哗然。学生表现出很焦虑、很害怕的心理。果然, 这种方法推行了4周后被迫叫停, 几乎所有的学生都只是在照着课本念, 念完后用汉语翻译一遍。笔者试图鼓励学生查阅些资料, 至少也要把课本多读几遍, 讲课者起码要理解自己所讲的内容才行, 没想到学生们觉得这一切根本无法完成。他们的理由有很多, 学生从来没有讲过课, 能用汉语翻译一下就是他们能想到的最好授课方式了, 书中有很多单词, 他们都无法查出汉语意思, 根本无法理解其内容, 等等。笔者反问:如果一位写作老师以自己资历浅为借口, 在讲课时只是翻译课本, 你们能接受么?学生们表示不能接受。笔者又问:除了自己手中的电子词典外, 是否还尝试去查了其他字典?学生们表示没查过。

问题根源一目了然, 不发挥主观能动性并为自己的懒惰找借口, 这种认知惰性可谓根深蒂固。

三认知惰性与英语专业写作教学的矛盾

学生们的认知惰性主要与教育环境有关。在封闭保守的教育环境中, 学生的进取精神和好奇心本能地会受到环境氛围的限制, 甚至打击和扼杀。这不仅束缚了好奇意识, 而且大大地助长了惰性心理的滋生 (盛永进, 2010) 。从小学到高中, 学生们都在这样的环境下学习和成长, 到了大学, 短时间很难改变。其次, 认知惰性也与课程的难度相关。对于单纯需要背诵和记忆的课程, 学生们表现出的认知惰性就小, 而对于需要加工创造的课程, 学生的认知惰性就大 (盛永进, 2010) , 因为认知惰性是使学生仅仅去接受知识, 而不去问为什么。而写作活动恰恰是需要有创造性的活动, 需要将大脑中输入的东西与原有知识融会贯通, 然后加以创造性地输出。这就是认知惰性与英语专业写作教学的根本矛盾。

在授课过程中, 人们往往低估或者缩小这种矛盾, 致使教学效果的不理想。要从根本上提高英语专业学生的写作水平, 改善教学效果, 就必须认清大多数学生身上存在的认知惰性, 逐渐帮助学生克服认知惰性, 开发学生批判思维能力。然而, 这需要有个过程, 决不能一蹴而就。这就要求教师在制定教学计划和设计教学活动时要以学生为中心, 了解学生的知识水平、兴趣爱好和个体差异。

四对策研究

认知心理学认为人脑可以被看做是类似电脑的信息加工系统, 由感受器 (receptor) 、反应器 (effector) 、记忆 (memory) 和处理器 (processor) 构成。首先, 信息经感受器接收, 然后接收到的信息需要经过处理器进行筛选和内化储存在记忆中, 当外界需要某种信息时, 反应器经过处理器处理后从记忆中获取, 之后对外界做出回馈 (车文博, 1998) 。

对信息的筛选和内化的环节是整个过程的关键, 这意味着人脑中已有的知识和知识结构将会影响信息筛选的结果。因此, 认知心理学家认为, 人的认知活动是认知要素相互联系相互作用的整体, 任何认知活动都是在与其相联系的其它认知活动的配合下完成的。因此, 在认知过程中, 人们应该依据认知规律, 使新的认知过程与原有的认知活动紧密相连, 这样认知效果定会事半功倍。毕竟, 最了解学生的是学生们自己, 教师要把选择学习材料和学习方法的主动权全部留给学生自己。基于这样的理论, 在进行了一系列的调查和探索后, 笔者与自己所带的北方民族大学英语专业103班展开了以创办班级英文报纸为核心载体的专业写作课外学习模式探索, 收到了良好效果。

经过集思广益, 最终确定英文报纸的版块定为时政新闻与评论, 情感故事, 名人励志, 影视经典欣赏和趣味英语等模块。时政新闻与评论部分主要选取国内外热点新闻话题作为材料, 向全班同学征集评论文章。这个版块有效地培养了学生的创新能力和逻辑思维能力。第二个版块情感故事, 我们鼓励学生摘取使他们感动的事件, 或者自己用语言描绘出自己身边的亲情、爱情, 通过这种方式来抒发自己对生命的感恩。这个版块的推出也受到了同学们普遍的欢迎, 他们发自肺腑地说, 感觉不再是为考试、为上课而写作了, 而是真正用写作来表达自己内心的那份感动并与同学们一起分享。名人励志版块收集国内外描写名人成长的经典写作素材, 使同学们在阅读这些人的故事的过程中为自己汲取前进的力量。学生往往选取他们非常喜爱的人物如乔布斯、香奈儿等来充实这个版块。影视经典欣赏部分选取学生们喜爱的经典电影对白, 配有学生自己编写的作品背景知识和故事梗概。学生们还各抒己见, 写评论文章来赞扬电影中自己喜爱的人、令自己感动的人等。这个版块不仅使同学们娱乐了心情, 而且也是他们练笔的好机会。班级报纸的创办既督促了学生进行有效的信息输入, 也练习了他们的信息输出, 有效调动了学生的积极性。

总之, 认知惰性是学生在长期的应试考试模式中形成的, 它存在于每个学生的身上, 或轻或重。在英语专业的写作课教学中, 由于忽视了学生的认知惰性, 学生的写作水平不能得到明显提高, 教学效果也不明显。只有找到正确的教学方法帮助学生逐渐克服认知惰性, 才是改善写作课教学效果的关键。在这个过程中, 教师要有足够的耐心, 不能一蹴而就。

参考文献

[1]车文博.西方心理学史[M].杭州:浙江教育出版社, 1998.

[2]盛永进.认知的自缚与自救[J].南京特殊教育学院学报, 2010 (6) .