高职写作教学

高职写作教学（共12篇）

高职写作教学 篇1

“公文”首先是应用文。“应用写作”作为各类高职高专院校文秘等相关专业的主干课程，已成为现代人的基本能力要素之一，更是当今社会大多数公职人员必备的写作技能和文化素养。在某种程度上，实用写作功底的深浅和书面表达能力的高低，往往对学生就业和其个人发展都起着举足轻重的作用。因此，在高职院校应用写作课程公文写作教学中建立科学完整的教学系统和模式，树立精品意识，精益求精地开展课程建设和创新教学思路，在新形势下显得尤为重要。

一、搞好课程建设是探究公文写作教学的基础

我院《应用写作》课程以教学内容实用、教学方法灵活、教学方式生动、师资队伍结构合理、教学效果良好而形成特色。法律文秘专业是河北省教学改革试点专业，课程组成员以专业建设为依托，以强化培养学生的文字表达和材料组织能力为目的，以特色教学模式为载体，在不断探索理论教学的有效模式基础上，为使课程真正成为培养学生应用写作能力的有效手段，课程组教师利用课内外和假期以及实习时间，对学生实施一系列有针对性的实用写作训练。这种训练，可一直延续到学生结束课堂教学之后至毕业之前。各种仿真写作练习的实验，对提高学生各种应用文体的实际写作能力发挥了极大的作用。经过课程组教师的共同努力，“认识———实践———再认识———再实践”的应用写作教学模式已基本形成。方法得当的多媒体教学，在教学中发挥了积极高效的作用。同时，为提高学生计算机应用能力，教师在教学中还强化了文本电子化应用的训练，学生练习，可在计算机环境中完成。课程组总结课程建设经验，经充实和完善，由高等教育出版社出版了高职高专教育“十一五”规划教材《实用应用写作》，该书获得了全国公文研究会论著三等奖和教育部高职高专文秘专业教学指导委员会“十一五”科研成果一等奖，使课程体系更加成熟。

二、公文写作教学的认识和体会

应用写作课程的主要教学活动是公文制作。传统的应用写作教学，往往只教给学生一堆写作理论，包括主题、材料、结构以及语言要求等，但对怎样在公文写作过程中达到相关要求和写作目的，学生却是一片茫然，因此，学生的应用写作能力总是难以得到提高。公文写作主要是为了解决个人或社会的实际问题，是“有事而发”，无事不发。写作主体只有不断对社会实际情况、文献资料等进行深入细致的调查分析，掌握大量材料，研究发现其本质规律，进而提出解决问题的办法，然后，按照公文的法定格式，才能形成实际需要的公文文本。实际上，要达到公文写作的目的，不仅在于了解制作某种文体的格式技巧，更重要的在于认识应用写作的规律，准确地将其表现出来。只有这样，才算懂得了公文写作的特点，也才能真正写好公务文书。基于此，教师应在公文写作教学中注重培养学生自主性和研究性的学习能力。研究性学习，即让学生在社会实践活动中主动去搜集、调查、研究并不断提出质疑的过程。这种学习具有开放性、探索性、实践性等特点。教师要能给学生创造一种开放性的学习环境，为学生提供一个多渠道获取知识的途径和方法，并要在公文写作实践中检验所学知识和技能技巧，将传统单一接受知识的学习过程，转变为学生在开放性的模拟情境中主动探究、亲身体验和实践中提高的过程，进而培养学生独立发现问题、分析问题和解决问题的能力。因此，在应用写作教学实践中，可从以下三方面培养学生的自主性研究性学习能力。一是结合学生生活和学习实际进行培养。学习生活是学生接触实际的主要方面，在公文写作教学中要着重抓住并利用好这一环节，来培养学生的自主性和研究性学习能力。学生在校期间发生和经历的大事，都要求他们用文字记录下来，如开展一项活动前后，就要求写活动方案和总结；学校组织大型活动，要求写计划、方案、简报和报告。在实践活动中，教师主要的作用在引导和督促，集中和个别辅导相结合，尽量让学生自己去搜集材料、发现问题并独立解决问题，进而制作出具体的文本。经过日常学习和生活的大量积累，学生在教师精心指导下，必然会体验到一个对应用写作理论深刻领会和转化为能力的过程。二是结合学生所学专业进行写作训练。主要引导学生结合本专业搜集相关专题材料，采取做卡片、剪报、记笔记等学会积累写作素材，再有针对性地进行专题写作训练。通过老师点评、学生互评等形式，建立起一种有效评价机制。让学生在课内课外互相交流，不但掌握了实际写作方法，而且自主学习和研究能力也相应得到提高。三是情境模拟，强化训练。根据不同专业设计出不同的情景进行模拟仿真教学，有针对性地创设情景模式，用以弥补学生对实际工作了解的不足。经过有意设计的情景，使学生在生动可感的氛围中有目的地锻炼深化思维能力和创新能力。在具体实践中，学生亦为设计者、组织者和参与者，与教师同处于主导地位，能极大地调动他们的能动性和主动性，从而强化学生自主和研究性学习及公文写作能力。

三、实践教学模式的形成

公文是由法定作者制发，具有法规的现行执行效用，具有规范的文体、结构、格式、语言，需要履行法定程序的文书。在教学时对它的实训是必不可少的，只有课堂理论的讲解，没有具体可操作性的大量实际训练，不可能制作出合乎要求的公文。因此，这样的实训必须目的明确、计划安排、循序渐进，以巩固理论为基础，以实际操作为目的作专门的实训指导。通过具体的可操作性的实际训练，让学生掌握公文材料的搜集和处理，具体文种的写作，公文语言的运用，公文的处理。要求每个学生从一开始学习，就要按照老师的训练安排，完成相关的作业要求，最后写出实训报告或总结。公文写作的教学一般为应用写作总学时的三分之二，但由于它的特殊性，必须经过理论、实践多次反复训练，才能达到目的。因此在计划课时外，另安排一周期末综合实训。形式采用模拟组织专项活动，要求学生制作活动方案（计划）、请示、报告、函、通知、会议记录、会议纪要等，将实训成绩计入该课程学期总成绩。教师在结束本学期课程时，还要对学生提出公文写作训练要求。要求学生毕业前，都要结合本人在校学习期间的具体实践活动，反复进行公文写作“再实践”。毕业实训时有关文书写作项目评定的成绩，作为该生毕业成绩的一个重要内容。

通过一系列有效的实用写作训练，培养了学生自主学习能力，在公文写作能力的提高上，收到了显著的实际效果，学生从根本上掌握了应用写作规律，并真正在能力上产生质的飞跃，这种功效必然会对学生日后的学习和工作产生巨大的影响和启发作用。

摘要：当今社会, 实用写作功底的深浅和书面表达能力的高低, 对一个人的就业和其个人发展都起着举足轻重的作用。本文围绕高职院校应用写作课程公文写作的教学实际, 从如何搞好课程建设、公文写作教学定位和实践教学几方面探究公文写作教学思路和模式。力求为当代高职教育如何在理论和实践能力两方面培养学生的“学习能力”“、拓展能力”以及“应用能力”提供一定的参考。

关键词：高职,公文,写作,教学,研究

高职写作教学 篇2

应用文写作教学是学校人才培养素质教育与职业能力培养的必不可少的部分。本文就如何提高学生的应用文写作能力问题，提出了几点看法。

学校的办学理念为育人为本，创新发展、服务社会。它肩负着培养企业技术人才的重任。在教学中，一方面要根据学生学习的阶段性特点，另一方面更要突出学生的职业特点专业方向，从学生的实际出发，使学生学有所得，学有所用。而应用文写作就成了必不可少的一部分。要充分发挥应用文的实践性和实用性功能，实现应用文教学对专业技术学习的辅助性功能。对应用文的整体认识

应用文是人类在长期的社会实践活动中形成的一种文体，应用文是实用性、实践性、专业性较强的文体，它不同于文学创作，不允许虚构、想象，必须联系社会实践，直接取材于现实，应用于实际。是人们传递信息、处理事务、交流感情的工具，在生活中人们可以通过书信等应用文进行交际，加强联系沟通；通过写启事可以求得别人的帮助，通过写合同可以维护自己的合法权益。随着社会的发展，人们在工作和生活中的交往越来越频繁，事情也越来越复杂，因此

第 1 页 人们的日常生活和工作就越来越离不开应用文了。

应用文写作的重要性

《应用文写作》是一门开课范围比较广的课程，是提高学生应用文写作能力的基础课。著名的教育家叶圣陶先生说过“大学生毕业不一定会写小说和诗歌，但一定要会写工作和生活中文章，而且非写得即通顺又扎实不可。”

学生毕业之后走上工作岗位，有的成为生产上的技术人才，有的成为企业的管理人才。这些岗位，不仅需要懂得本企业的业务，而且每天还要面对大量的文字处理工作，如企业信函、合同、工作报告、会议通知、请示、工作计划、企划案等等。有不少学生在校期间认为只要学好了计算机操作就可以解决所有问题，也就无需认真学习应用文写作。这种认识是受到传统写作课的影响，学生对其认识较为肤浅，没有给予足够的重视，以至于有相当数量的学生，企业对他们的语文水平却普遍不满意，特别是其应用文写作能力严重欠缺。使得在工作或者生活中常常由于写作能力不足而失去大好机会，与晋升工作岗位失之交臂。

其实要认识到在现在这个社会，计算机只是代替了纸和笔而已，至于用词造句，规范格式，准确表达内容还是得靠自己平时学习积累。

第 2 页

所以学生在校期间，在学好自己的专业同时，还要认真地学一学应用文写作，进一步提高自身的综合素质。

应用文写作授课现状及改变措施

在很多院校的教学实践中，应用文写作课远比文学写作课枯燥乏味，教师很难达到高质量的教学效果；在加上学生对应用文写作的认识不清，学习兴致也不高，将应用文写作看成一种负担，体会不到写作的乐趣，写作成了被动的苦差事，从而形成教师在讲授应用文时大都处于很痛苦的状态，教之无味，学生学起来更是无趣的局面。

该如何去改变这些现状，提高学生的应用文写作的能力？这一重担自然就落在了担任这一门课的教师身上。

首先，结合学生专业实际，活用教材资源。

日常教学中，教师应结合专业特点，注意利用学生对专业的兴趣，在教材内容的取舍、教学重点的确定、方法的选择等方面体现出专业特色，提高学生的学习兴趣，使学生感受到学习的趣味，使教学更有效果。教师要恰当把握应用写作教学与专业的结合，切忌许多老师只是把书本上的原则和理论原样照搬，学生听着枯燥，理解也费力。

在应用文写作教学中教师要根据专业教学的进度，灵活地引导学生运用应用文的写作知识和能力，指导学生写好专

第 3 页 业学习计划、专业实践计划，专业实操时练习写作借条、收条、领条，写出实验报告，做好读书笔记，专业学习结束就要写出专业学习与实践的总结，把应用文教学与专业学习有机结合，促进学生专业知识和应用文写作能力齐头并进。

其次，借助校园活动，配合课堂教学。

校园生活丰富多彩，如校运会、文化艺术节、篮排球比赛、演讲比赛、辩论赛、文艺汇演等，只要注意观察、善于利用，随时随处都能够找到让学生练笔的机会。平时多鼓励学生参加学校的各种活动，如在学校准备文化艺术节时，则可以让学生在已学理论知识的基础上，发挥他们的才智，拟写海报，活动计划等，学生在此过程中便得到了锻炼。

再次，教学方法多样化，激发学生学习兴趣。

平时除了传统的授课方式外，还可以利用多媒体进行教学。应用文写作利用多媒体教学可以与传统教学互补，多媒体教学可使原来枯燥抽象的学习内容通过图形、动画等表现形式而变得直观易懂。还增大信息量，有效扩展课时容量，提高教学效率。还可以活跃课堂气氛，加深巩固教学内容，使学生感受到学习的喜悦，寓学于乐，给学生留下的印象更深，可以说优点颇多。

教师利用多媒体手段来简单罗列应用文写作格式，一目

第 4 页 了然，可以打出范文，播放相关视频，图片，还可以用来修改学生的病例，指出写作情景中的得失，达到提高教学质量的目的之后，以学生进企业实习为切入点，开展动态写作训练“应用文”教学，如果不让学生去把学到的理论知识去“应用”或者只是在课堂上简单地“应用”一下，都是很难取得好的效果的。

浅谈高职英语写作教学 篇3

【关键词】高职 英语教学 句酷批改网 应用文写作

【中图分类号】G71 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）07-0077-02

一、高职英语写作教学的现状

应用英语写作是高职学生学习英语必须具备的一项基本应用技能， 高职英语教学应该突出这一高职特色。在目前高职的英语写作教学中， 大多数教师仍采用传统的“以教师为中心”的写作教学模式。许多教师一般都是在写作课堂上先讲授一些写作技巧， 随后分析一些教材上的范例， 然后让学生模仿范例自行练习， 最后收集学生的作业进行批改及课上点评。但是由于传统英语写作教学的种种局限性， 教学效果并不令人满意。高职英语写作教学存在的问题有：

1.英语应用文的写作教学在教学实践中没有得到充分的重视。

高职大学生英语写作教学是由高职公共英语课程教学分担的，从课程设置的角度来看， 写作教学是由精读教学分担的， 由于每一单元的教学课时较少， 而课上所需要涉及的内容却很多， 教师把主要精力都放到了精读课文内容及语言知识的分析讲解上。而且教师一般都只用一本写作教材， 由于篇幅限制， 教材中所举的写作范例也是有限的，这样学生就难以通过大量阅读典范文章提高自己的分析判断能力。

2.教学任务繁重，批改作文流于形式。

随着我国高职院校招生规模的扩大，许多高职院校英语师资队伍相对缺编，因此每位教师不得不超负荷地承担教学任务，学生的习作批改工作因此受到了严重影响。教师很难经常对每位学生的作文做详细批改，而大部分学生也不能从教师对作文的批改中看到自己的不足之处，更无法获得有益启迪，这样就使得许多学生失去了对写作练习的兴趣。如此反复，有些学生会在很长一段时间内停留在较低写作水平上，最终放弃写作练习。

3.高职英语应用文写作教学模式陈旧。

由于高职院校传统英语写作教学仍然是传统的“以教师为中心”的教学模式，学生很容易丧失学习英语写作的主观能动性。而目前为迎合过级考试需要对学生进行的强化训练，又使其大都成为只会写英文“八股文”的机器。

4.高职学生英语应用文写作存在的问题高职学生实际运用语言的能力较差，缺乏活学活用能力，缺乏良好的写作习惯。

在长期的写作教学实践中发现，高职学生在英语应用文写作中普遍存在词汇量少、用词不当、语法错误多、句式单一、受汉语思维影响、语篇结构安排不当、应用文格式错误等诸多方面的问题。

二、句酷批改网的使用对高职写作教学的启示

句酷批改网是基于语料库和云计算技术的英语文章在线智能测评系统，具有科学性、实时性、开放性、灵活性、针对性等特点，该系统在线智能测评的主要功能包括：布置作文、摘要、论文、评分、个性化评语、按句点评、修改建议、共性点评、薄弱点分析、抄袭检测、学期总评、班级管理、语料库数据科研支持等，为高职生英语写作教与学提供了自动化实时反馈。该系统具有“形成性评估”的特点，针对学习者每次提交的文章就词汇、搭配、语法、语篇等方面进行实时智能评测并提出修改建议。有利于学习者过程性写作中国进行自主学习， 不断提高写作能力。该系统在计算机评阅的基础上，还为教师提供了人工评阅的入口，系统所提供的评测反馈信息为教师节约了批改基本语言错误的时间，从而使其为学生作文在语篇结构、内容创意方面提供个性化指导，有利于提供教师的工作效率。该系统还能自动分析班级学生作文的共性和语言特点，为教师提供了个性化的教学与研究素材。在实际教学中，对于其中一个班计算机应用技术1506班使用传统的英语写作教学模式，即：首先讲解英语应用文的格式和结构，同时给学生提供尽可能多的范例，通过学习范文，使学生进一步了解和把握这类应用文的格式、规范、用词造句，熟悉这类应用文的内容；在讲清结构的基础上，再积极引导学生通过学习大量范文来整理相关应用文的常用句型和表达方式；接下来采取了模拟套写——命题作文的二级模式，让学生逐级过渡。所谓模拟套写，就是给出某种应用文的基本框架，让学生填充补全部分内容，学生可参考所给范文或表达方式。所谓命题作文，就是给出中文提示，让学生根据提示内容完成某项写作任务。另一个教学班计算机应用技术1508则在英语写作教学中充分运用句酷批改网，和随时关注学生线上线下的学习情况。以其中一篇写作任务“My College Life”为例，计算机应用技术1506班全班38人，在限定的期限2周里，只有5人能比较完整地用英文表达自己的意思，有20个学生把提供的套写模板抄写了1-2段，剩下的13人有不同程度的词汇、搭配、语法错误，全班有多人文章几乎相同。而计算机应用技术1508班全班38人全部在网上完成英语作文写作任务，限定期限2周内完成，要求60分合格，最后系统显示有同学提交了55次才最终完成任务，有70%的同学都在网上反复修改提交20-30次，还有5%的同学对自己的分数不满意，反复修改突破更高的分数，系统及时对学生写作中出现的词汇、搭配、语法、语篇等方面进行实时智能评测并提出修改建议，并给出文章和他人文章的相似度比例，学生们提交的作文随时能收到实时化的反馈结果，这激发了学生们自学的动力，也为他们提供了自我完善的学习方法。通过对两个不同教学班使用不同英语写作教学方法并进行教学效果对比发现，批改网能让学生们行动起来，在不断地练习中修正错误、打牢基本功、拓展知识面，久而久之，自主学习自然成为一种习惯。批改网能够迅速积累起大量的教学数据，同时提供分类管理、深度挖掘、深入分析数据等功能，记录下了教师的教学轨迹和学生的学习轨迹，也为教师提供了科研灵感，以及可靠的科研数据，同时也极大地方便了教学管理工作。

三、高职公共英语应用文写作教学建议

1.重视英语应用文写作教学，抓好语言基础知识的教学。

写作是一种书面交际， 语法能力是交际能力的一部分。语法能力是包括词汇、语法等在内的语言知识。不少学生由于没有扎实的语言基础， 无法把自己的思想用英语明白地表达出来。因此，在进行写作教学时， 要从词汇、语法抓起， 从句子水平着手。这就要求在教学中要注意帮助学生巩固语法知识， 使学生明确不同词汇的用法， 通过大量句型操练，使学生对语法规律有全面、深入的了解， 从而可以在写作中正确运用语言。

2.注重写作过程的指导。

写作部分的设计应该包括范文、结构分析、模拟套写三部分内容，认真上好每节课，用过程法取代传统的结果教学法。过程写作法以写作过程为出发点，将写作过程视为教学的中心，使学生充分投入到写作的各个过程中，最终获得较好的成稿。过程写作法的整个写作教学过程可以通过写前准备、写初稿、反馈、修改、重写五个阶段展开。在写前准备阶段，教师可根据写作的要求，让学生集体讨论，集思广益，使学生明确写作的要求，加深对写作主题的理解，并拟定写作提纲。在写初稿阶段，教师应鼓励学生尽可能地把自己的想法写下来，而不必过多地担心语言形式的正确与否。在反馈阶段，即在初稿完成后，教师应以读者的身份审视初稿，主要在内容和结构方面指出学生初稿中的优点和存在的不足，对文章提供建设性的意见。在修改阶段，学生应根教师提出的意见和建议对自己的初稿进行修改，不断完善文章内容，寻求最佳表达方式。最后，学生在对自己的初稿进行修改、润色的基础上进行重写，教师对重写的文章再进一步作出反馈。必要时，学生再作修改和重写，如此反复，直至形成较好的成品。

3.充分运用句酷批改网完善英语写作教学。

对学生平时训练的作文成绩则作为平时成绩记录下来，最终纳入到期末总评成绩。这样，不仅对学生自己完成写作练习进行了有效的监控，而且大量的范文将给学生提供很好的范例，使之对比学习，不断提高自身写作能力。

总之，英语应用文写作的目标就是培养学生在实际生活中运用语言的能力。只要我们加强教学内容，重视教学过程，尊重教学规律，使教学科学化、合理化、规范化，就能帮助学生提高英语应用文写作能力和水平。

参考文献：

[1]汪东萍.大学英语写作教学中发现的问题和有效的解决方案[J].西北工业大学学报，2006，26（ 1） .

[2]王丽敏.对大学英语写作教学的思考[J].外语研究，2006，（4）.

[3]邓骊鸣.过程写作法在大学英语写作实验教学中的应用川.外语教学，2004，25（4）.

[4]俨瑞燕.网络与高职院校英语写作教学们.宁波大学学报，2005，27（4） .

[5]沈创织.改进英语写作教学之我见[J].洛阳工学院学报，2000，（3） .

高职英语写作教学探析 篇4

首先, 应激发学生的学习兴趣, 创造愉快的教学氛围。

动机是指学习者由于需求和欲望而为学习语言所作的努力, 高职英语写作教学要从满足学生写作需求、改善学生写作学习动机入手, 对于语言素材的选择标准不是“完美无瑕”而是“稍高于学生水平”, 同时, 还应当鼓励同学之间的文本交流。

所谓愉快教学, 就是让学生在轻松、愉快的氛围中学习知识, 运用知识。其目的是以各种手段调动学生的积极性, 通过师生情感交流, 激发师生双方教与学的热情, 使其在轻松、愉快的氛围中学习知识, 运用知识。教师应运用各种教学手段和方法创造愉快的教学情境。

英国教育学家斯宾塞 (Spencer) 提出要在教育过程中造成受教群体在精神上的兴奋达到教育的良好效果。因此上课前几分钟, 教师就应努力创造出一种积极向上、轻松、愉快的气氛, 这样学生能在一开始便进入一种积极的学习状态, 在这种状态下不仅可以使学生产生较强的记忆力, 而且还能活跃学生的思维, 发挥学生的智力潜能, 尤其对基础较差, 且对英语兴趣不浓的学生具有学习的促动。

其次, 应选择适当的教学模式和教学方法。

我们以往的高职英语写作教学模式是:教师命题——学生写作——教师批改。学生写作主要以阅读别人的文章然后模仿为主, 其写作内容和写作过程往往被忽视。要想真正的提高学生的写作水平, 就应该将学生及其需求置于师生交互学习的中心。在写作前教师应指导学生审题, 通过讨论等方式收集素材写出提纲;在学生写出初稿后对其进行修改, 可采用抽样点评和学生相互修改的方式;然后在学生写出修改后的文章后对其进行批改讲评。这样的教学方法有利于活跃课堂气氛, 发展学生的思维能力, 调动学生的写作积极性, 是比较有效的教学模式。

在作文命题方面, 应考虑作文类型是否可激发学生的写作动机。因而, 写作题目不但须与学生兴趣爱好、生活经验相互映射, 而且由于高职教育的职业导向和高职英语的实用性写作主题还必须与高职学生所学专业和将来从事职业密切相关。这样使写作课避免了传统教学模式所造成的学生被动麻木的状态。高职实用英语在每单元写作训练的最后, 都有写作练习。通常是根据所学应用文的模仿写作。这种练习往往只给出一个情景, 缺乏真实性, 所以难以激发学生的写作兴趣。还有一部分同学迫于老师对作业的要求, 互相抄袭或照抄教参提供的范文。要挖掘学生的潜能, 调动学生的主观能动性, 就要把写作内容与学生的生活联系起来, 与学生的需求联系起来, 最大限度地缩小学生与学习内容之间的观念差异, 使他们与学习内容产生共鸣。

再次, 应在批改中提高高职学生的英语写作能力和学习热情。

高职学生所写的英语作文基本上都是由教师批改的, 然而, 实践证明, 这种方法其实并不是很科学。现在的高职英语教师不但教学任务重, 科研任务也不轻, 因而要想投入大量的时间和精力来批改众多学生的作文确有一定的困难, 结果批改质量也就难以得到保证。因此, 有必要对作文的批改方式作些探讨和改进, 实实在在地帮助学生提高写作能力。笔者认为, 要想提高学生的写作能力, 应积极组织学生参与批改。我们可以组织学生互相批改作文。这样可以培养学生的动手能力。学生在批改别人的作文中不但能发现其他同学在写作中的错误, 而且可以加深自己对写作技能的认识, 取长补短, 从而增加写作的乐趣。在学生之间互相批改之后, 教师可以进行再次批阅, 这样不但可以节省教师的批阅时间, 还可以给同学之间有一个交流和学习的机会, 有助于提高学生的写作热情。

强调学生参与批改, 能够提高自身实践能力, 同时又重视教师在批改中的指导和把关作用。这样一种由浅入深或循序渐进的批改过程, 符合一般的教学规律, 因此合理地运用这一批改模式必然会产生可观的教学效果。

最后, 应培养学生演讲式的表达能力, 使学生英语写作更具有层次性与条理性。

高职英语教学应注重学生能力的培养, 而能力培养仅仅靠课堂100分钟时远远不够的, 需要开展各种各样的英语课外活动。积极开展英语课外活动, 既是课内学习的补充, 又是创造良好的语言环境的重要方式。可以在每堂课上利用十分钟时间让学生以一个话题进行演讲或讲个小故事。经过一定的训练之后, 老师开始命题、即兴讲演。这样既能够增强学生的自信心又加强了学生的写作能力, 提高了学生逻辑思维和层次想象。学生在讲演的过程中教师不要打断和纠正其错误。应该在演讲完毕之后再进行总结。久而久之, 学生的口语得到了发展, 听力也得到了进一步的训练, 同时写作也有了进一步的提高。

高职英语写作教学改革中的一个首要问题, 是如何克服学生对写作的畏难甚至恐惧心理, 增强他们的写作动机和自信心。本文将英语写作“要我写”即“痛苦写作”为“我要写”即“快乐写作”的理念引入高职写作教学通过合理命题、有效输入、在批改中提高高职学生的英语写作能力和学习热情、培养学生演讲式的表达能力, 使学生英语写作更具有层次性与条理性等方面的创新来改革高职英语写作教学, 从而帮助学生完成从痛苦写作到快乐写作的飞跃, 开发学生的写作潜能, 提高他们的写作水平。

摘要：本文针对高职英语写作教学中的学习动机问题, 依据英语写作“要我写”即“痛苦写作”为“我要写”即“快乐写作”的理念, 探讨了如何培养高职学生写作兴趣, 完成从“痛苦写作”到“快乐写作”的飞跃。

关键词：高职,英语写作教学,学习动机,快乐写作

参考文献

[1]司建国.提倡“快乐写作”理念, 改革高职英语写作教学[J].外语电化教学, 2005 (104) .

[2]郭宏丰.在批改中提高高职学生的英语写作能力[J].江西科技师范学院学报, 2002 (5) .

高职院校应用文写作教学探讨 篇5

结合高职院校的特点及培养目标,从研究授课对象、教学现状、社会需求入手,根据应用文写作的教学方法,从高度认识应用文作用、转变教学观念、更新教学方法等方面对如何完善高职院校应用文写作教学进行了探索.

作 者：刘瑞林 LIU Rui-lin 作者单位：天津冶金职业技术学院,天津市,300400 刊 名：天津职业院校联合学报 英文刊名：JOURNAL OF TIANJIN VOCATIONAL INSTITUTES 年，卷(期)：20xx 10(6) 分类号：H1 关键词：高职院校 培养目标 应用文写作 教学方法

高职英语写作教学之我见 篇6

关键词：高职英语写作 英语教学 对策

中图分类号:G633.41 文献标识码:A文章编号: 1673-1875(2009)02-128-01

一、高职学生现状分析

写作能力也称书面表达能力，是交际能力的一个重要组成部分。高职学生的英语写作能力普遍不高。经过笔者对本院学生的调查发现，他们认为最难学的是口语，其次就是写作。他们虽然经过了中学时期的系统学习，但多是为了应试。这些文体在平时很少用到。另外学生进入大学后缺乏自主学习能力，很少主动收听英文广播和阅读英文报纸，英语学习途径过于单一。尽管大多数学生在校期间都能通过B级考试，但B级写作部分考查的内容不足以全面考核学生的写作能力。学生们并不害怕进行B级写作那样的练习，反而很抵触写一些生活化的文章。这充分反映了学生的写作能力还有很大欠缺，不能把我思我想淋漓尽致的反映在文章里。因此，必须充分重视高职学生的英语写作问题，提高写作教学质量，全面提高学生的交际能力。

二、提高学生英语写作能力的几点对策

1、改革教学模式，提高学生的自主学习能力

随着近年来教学改革工作的推进，我们在英语教学中已经取得了长足的进步。但时代是不断进步的，用人单位对高职学生的英语应用能力的要求也在提高。因此我们必须转变教学观念，让学生具备把老师传授的知识活学活用的能力。教师应充分调动学生的积极性，让学生成为主角去探索问题，寻求解决途径。同时还应借助多媒体教学模式，以利于获取更多知识和进行情景创设（如分小组讨论、角色扮演、叙述故事等）。老师要适时加以指导。学生在丰富的活动中既开阔了思维又获得了知识，更重要的是培养了自主学习的能力。

2、充分利用课本垒实写作基础

高職院校除英语专业的学生之外不再另设英语写作课程，这与高职院校学制短，专业课程多的特点有很大关系。在这种情况下，教师就应充分利用课本里的内容加强学生的基本功训练。在我院讲授的《新编实用英语》教材中，分别设置了听说读写四个部分。这四种能力是相辅相成的。听说可以培养学生的语感，这对写作起着直接的引导作用。教师在这个阶段可以让学生多做小组练习。课本的每个单元都有两个精读短文。这样教师应在课上多注意讲解句子结构的分析，篇章结构的把握等，让学生在讲解中多体会，为他们写作能力奠定良好的基础。另外，教师还应引导学生正确运用词汇、词性，力求语言表达的准确性。调查发现学生作文中单词拼写错误经常出现，有的是笔误，而有的则属于基本功不扎实，记忆效果较差。丰富的词汇量会使学生更灵活的把握文章。

3、转变学生思维方式，避免汉语思维迁移现象的发生

思维与语言的关系极为密切。思维是语言的内容，语言是思维的表现形式，两者相辅相成、密不可分。一般来说，学生写作水平的提升需要其思维能力的提高。但是由于汉语与英语在思维方式上存在着明显的差异，学生在学习英语过程中往往容易产生汉语思维对英语写作的干扰问题，即负向迁移.致使学生的写作能力无法达到令人满意的程度。教师应帮学生分析英汉两种语言的特点，纠正不正确的写作思维方式。同时坚决避免先打好汉语草稿，再进行逐句翻译的做法。养成良好的思维习惯，防止出现中式英语现象，为提高写作能力打下良好的基础。

4、适时布置作业，及时讲评

培养英语写作能力不仅要求教师在课堂上讲授理论知识，同时，更重要的是指导学生进行训练，将知识领会贯通，变为技能。教师可以隔几天布置一篇作文，可以是命题作文，也可以是开放作文。教师要收集、提供不同文体的写作素材，以供学生参考。同时还要指导学生如何着手，如何表达通顺的语义。久而久之学生已习惯了这样的练习，文章的内容也会丰富一些。教师的讲评在这一阶段必不可少。讲评可使学生认清自己的进步和不足。如若学生人数太多，教师可以采取抽查不同程度学生作文的方式来批阅，讲评典型错误，讲解范文。

值得注意的是，要提高高职学生的英语写作能力，单靠以上对策是不够的，这与学生的个体差异有很大关系。因此，广大教师需因材施教，在不断的探索中总结适合本校学生的英语写作对策。

参考文献：

[1]潘均.大学英语写作教学初探[J].外语与外语教学，1999（8）

[2]汪福祥.英语写作构思与技巧[J].外文出版社，2007（1）

[3]揣铁梅.论汉语思维对英语写作的负迁移及教学对策[J].辽宁行政学院学报，2006（7）

高职写作教学 篇7

一、引言

近年来, 随着高职英语教育越来越广泛地受到重视, 怎样有效提高高职学生的英语水平就成了老师们和研究者们普遍关注的话题。英语水平的提高不仅要表现在听、说、读这三个基本技能上, 写作作为语言的一种输出技能更能准确有效地反映学生的英语语言运用能力。然而, 在过去的很长一段时间, 教师对写作的教学一直停留在了传统的结果写作法的教授, 即只注重学生最终的写作成果, 学生的写作在老师支配之下完成, 而忽略了学生的写作过程。由于高职教育在我国还处于发展阶段, 相对于本科学生来说, 高职学生的英语运用能力稍弱一些。因此, 大多数高职英语教师对写作教学就采用了注重结果的教学法, 因为他们认为这种教学法对高职学生发挥有效的作用, 而结果法的教授也有其弊端, 因为它只注重语法词汇, 学生在此过程中处于被动支配的地位, 写出来的文章容易干瘪无新意及模式化。长此以往, 它对高职学生写作的提高特别是他们进行有效写作有着不利的影响。而与结果写作法相对的过程写作法一经提出就受到广泛重视, 因为过程写作教学法强调的是学生写作的认知过程, 将它运用于中国高职英语课堂是一种教学的突破和创新, 对学生的有效写作也有着巨大的帮助。

二、过程写作教学法的相关理论

1. 过程写作法的提出和发展

20世纪70年代, 研究者开始了对过程写作教学法的研究。过程写作教学法不仅吸收了传统的写作教学法成果, 而且它是基于认知心理学, 是一种集心理认知、思维创作及社会交互等循环过程于一体的教学法。最先提出过程写作这一概念的是美国西北大学教授Wallace Douglas (1966:184) , 他指出:“写作是一个过程, 在写作课上老师应该教的是一步一步构成写作过程的操作方法。”过程写作理论在交际法的基础之上强调写作过程的交际互动性而非作者的个人行为。而后, 美国的两位学者Raime和Zamel将过程写作教学法运用于英语作为第二外语的教学实践中, 并对英语作为非母语的写作教学做了相关研究, 从而证实了过程写作教学法运用于二语课堂的可行性, 他们强调写作课应该重点放在写作表达和创作过程当中, 如果只强调写作成品而不重视写作过程, 学生将不会得益。

过程写作教学法基于认知心理学和建构理论, 因此它强调的是学生写作时主动建构的过程, 发挥他们的主观能动性和自主性, 加强师生之间和同学之间的交流合作, 帮助学生利用已有知识来指导写作, 学会自我监控和评价, 重视学生在学习过程中的自我表现。过程写作教学法的重点是关注学生自身, 以及让学生在写作过程中学会运用各种策略, 它认为写作过程是一个非线性的、复杂的、重叠的认知过程, 在整个认知过程中需要学生去发现、形成、组合、思考、修改自己的观点, 使文章最终成形。教师在整个写作过程中不断鼓励学生为读者而写, 不要单单只是把语言结构组合起来的程式化写作, 而

2. 过程写作法的主要模式

过程写作强调学生的心理认知过程, 长期以来, 研究者和教育家不断尝试和进行实验, 提出了一些过程写作教学法的模式, 但是对其主要阶段的划分仍然没有统一的意见。Flower和Hayes (1981) 认为写作过程是一个循环复杂的历程和次历程的交互过程, 非直线性的阶段过程, 他们将过程写作分为计划、转译、复查三个阶段。Guth (1989) 则将过程写作划分为触发、资料收集、成文、修改和编辑五个阶段。而有的人认为过程写作分为构思、初稿、同伴批判、修改或写第二稿、老师修改、定稿六个阶段。Tribble (1996) 将过程写作定义为写作教学过程中应强调写作者的个人创造性, 重视写作训练的发展而非模式化的模仿。他的过程写作四阶段模式较为经典, 这四阶段分别是:写前准备 (pre-writing) 、写作阶段 (composing) 、修改阶段 (revising) 和编辑阶段 (editing) 。本文就主要基于这个模式探讨过程写作与高职学生的有效写作的关系。

3. 高职学生的写作现状和有效写作

在我国, 由于高职英语教育还处于发展阶段, 因此仍然存在一些不完善的问题和弊端。教师在写作教学中仍然是重结果、轻过程, 只注重讲授单元语法点和词汇, 给学生布置的写作任务则让学生在课后草草一写, 交上去匆匆一批就可以了, 学生为了应付作业和考试, 则对写作过程和写作中所遇到的问题不重视, 从而无法掌握写作的规律和策略, 进而产生了厌烦、无视英语写作的情绪。再加上我国没有统一的一套高职教材来针对强化高职学生的写作, 现行的教材基本上是将写作部分放在每个单元最后作为阅读课文的补充和附属品, 使得写作部分没有一个统一坚实的结构框架, 写作完全是词汇语法和阅读文章的延伸。再加上高职的英语课时少, 不能单独地开设写作课, 老师指导学生写作, 学生练习写作的时间就更少。因此, 当学生一旦写作起来就难免暴露一些问题, 比如, 用词不当, 语法混乱, 将汉语语法和表达方式运用到英语写作当中, 缺乏高效的写作方式和技巧, 以及有一些不良的写作心理和写作习惯。

如何让高职学生进行有效写作就成了亟待解决的问题。有效写作是指学生在写作中能够做到:认真审题, 明确要求;捕捉信息, 组织要点;注重开头, 写好结尾;遣词造句, 准确表达;整理成篇, 行文连贯;规范书写, 一气呵成。根据上面所提到的过程写作教学法是一种让学生进行有效写作的行之有效的方法, 将它运用于高职学生的写作教学中, 可以解决高职学生写作中存在的问题。

4. 过程写作教学法与高职学生的有效写作

上面我们已经论述了过程写作教学法的理论, 我们知道过程写作是一个极其复杂的心理认知过程和创造过程。根据Tribble (1996) 对过程写作教学法的划分, 我们将它融入高职英语写作课堂, 以使学生进行有效写作。

4.1写前准备 (pre-writing)

写前准备也是准备阶段、构思阶段。在这个阶段, 学生要做好动笔前的各种准备。目的是让学生明确所写作的题目、题材及写作目的和表达思想。这几者的关系相互制约、相互作用。只有好好审题把握题目, 才能确定对题目所持观点和文章走向。教师应该注意的是所选题目应该选择那些能够激发学生兴趣和写作欲望的题目, 但学生主观地、积极地去写作。教师还应该适时地帮助学生清楚其写作目的, 这样学生才能更好地在写作中充当主要角色。由于高职教育主要是培养学生的专门职业技术, 因此教师可以考虑选择一些与学生专业相关的一些话题, 让他们在提高英语写作的同时也增进了自己的专业知识。

写作也可以叫做创作, 因此在创作的同时, 学生应对题目进行探索, 清楚和了解自己对题目知道多少, 了解其他人对题目的态度和立场。这个阶段不是要求学生马上就能写出美妙绝伦、内容丰富、结构紧凑的文章, 而是让他们去探索和发现与题目相关的问题和方面, 从而全面地思考问题, 拓宽视野和思维。

接下来就可以开始阅读与文章相关的资料, 和同学相互讨论, 打草稿等等。这个阶段的目的是让他们通过讨论主题来达到深刻理解的目的, 以找出相近的题材, 并收集素材, 整理观点, 从而为下一步写作打下基础。教师此时可以指导学生组织文章的结构, 拟写提纲, 这样可以使学生对写作更加胸有成竹。教师也可以用分组讨论的课堂方式让学生相互交流自己的看法和思想, 减少其写作中不知道怎么表达的焦虑。

4.2写作阶段 (composing)

写作阶段是学生经过写作前仔细的构想和准备, 对腹稿的筛选并列出提纲的基础上进行的初稿的写作。在此阶段, 教师要不时地引导学生对作文进行计划, 确定写作风格、修辞措辞及文本格式等。在此阶段中也应要求学生将自己之前的构思明确地用语言表达出来, 这就主要将重点放在文章的内容而不是形式上了, 要把握文章的组织形式。在着手开始写作的过程中, 首先要搭好框架, 看是否与原先的构想相符, 基础是否打牢。此时, 不应该过于挑剔, 也不应该过度注意措辞修饰、标点语法、遣词造句等。学生在此阶段尽量一鼓作气地将文章完成, 即使看似有些凌乱也没关系, 不必为推敲某个词句而扰乱整个写作过程。

4.3修改阶段 (revising)

修改阶段是过程写作中极其重要的阶段。它不仅能培养学生的读者感, 而且能培养对潜在读者的阅读期望的感觉。这个阶段是学生完成第二稿以后, 根据同伴和老师的评判和反馈而进入的。因为写作是一个非常复杂的智力、心理、社会和能力的过程, 修改作为重新认知、重新发现:重新创作的过程, 不仅是其中重要的步骤, 而且始终贯穿于整个写作过程中。此阶段可以分为两个步骤。第一是自己修改或学生间的相互修改, 主要是根据反馈信息看文章的结构是否合理, 语言表达形式是否正确, 包括语法结构、句式句型、标点符号、拼写大小写等。第二是老师将个人和集体修改过的初稿收回批阅。在师生共同的评改基础上, 学生经过反复思考推敲, 将第二稿再做进一步修改, 再次基础之上重新写作。

上述可见, 修改阶段是使文章与修辞环境达到完整的契合, 准确恰当地向读者传递想要表达的内容, 从而达到预期效果和写作目的。在整个阶段, 学生起主导作用, 在老师的引导下潜移默化地、无意识地获得写作技巧。对于高职学生而言, 强化过程写作的修改阶段非常有必要和重要, 因为这个阶段会引导他们更好地进行有效写作。

4.5编辑阶段 (editing)

修改阶段之后就是编辑阶段, 在此阶段中, 学生首先通读所完成的文章, 对该增加删减的部分做修改。它是过程写作中的最后一个阶段, 主要是校正标点、措辞、语气等技术上的错误, 学生再进行修改和重写, 直到最后成稿。教师在这个阶段应对成稿较初稿进步的地方提出来加以表扬, 鼓励学生继续努力从而取得的进步。对于高职学生而言, 得到老师的鼓励和表扬能够增加他们的自信心, 让他们对写作更加充满信息和兴趣。

三、结语

随着高职学生的逐年增加, 对于这一个不同于本科的特殊群体, 教师应该敢于尝试新的并且适合于他们的教学法。过程写作教学法是将写作看成一个非线性的动态过程, 是一个心理认知, 社会交互、思维创造的循环过程, 它不再着眼于词语语法等纯语言知识上, 而是强调学生的写作过程和技能, 如审题、计划、拟写草稿等。根据高职学生的写作现状, 教师更有必要改进传统的写作教学方法, 合理和灵活地将过程写作教学法应用于写作教学中, 从而使写作教学更加合理化、系统化、科学化, 以促进高职学生的有效写作的培养。

参考文献

[1]Douglas, W.On teaching the process of writing.In A.Frazier (Ed.) , New directions in elementary English.Urbana, Ill.:National Council of Teachers of English, 1966.

[2]Flower, L.&Hayes, J.R.A cognitive process theory of writing.College English, 1981.

[3]Raimes, A.Techniques in Teaching Writing.Oxford:Oxford University Press, 1983.

[4]Tribble, C.Writing.Oxford:Oxford University Press, 1996.

[5]文秋芳.应用语言学研究方法与论文写作.北京:外语教学与研究出版社, 2001.

[6]张吉生, 周平.英语写作教学中“结果法”与“过程法”的对比研究.外语与外语教学, 2002, (9) :19-23.

[7]邓鹂鸣, 刘红.过程写作法在大学写作实验教学中的运用.外语教学, 2004, (11) :69-72.

论高职实用写作的有效教学 篇8

一.高职实用写作有效教学理念

高职实用写作有效教学指教师遵循高职实用写作教学活动的客观规律, 以尽可能少的时间、精力和物力投入, 实现教学目标和学生的个性培养与全面发展, 取得尽可能好的教学效果。

高职实用写作教学的有效性包括三个方面, 即有效果、有效率和有效益。有效果指对教学活动结果与预期教学目标的吻合程度, 有效率指以少量的投入换得较多的回报, 有效益指教学目标与特定社会和个人的教育需求是否吻合及吻合的程度。

高职实用写作有效理念至少应该包括以下几方面内容:教学目标要注重学生的全面发展;教学方法要注重策略的研究应用;教学过程要强调学生参与和兴趣;教学评价要注重学生的学习效益;教学反思要强调经常性与自觉性。

二.高职实用写作有效教学方法

(一) 营造良好环境

高职院校应自上而下营造一种良好的实用写作教学环境。首先是领导重视, 在不断强调高职学生的专业技能学习之外, 还应将高职实用写作这门既能培养技能又能培养素质的课程加以重视, 在课时安排、设备购置、教材建设、师资培养等多个方面提供有力保障和支持, 鼓励和帮助教师将这门课打造成精品课程;其次是规范校园实用文写作, 学校各部门、院系在上传下达各种文件时力求格式和内容都准确、规范, 为学生做好示范和表率, 对学生社团及学生个人在校内张贴的海报、通知、启事, 以及递交的申请书、请假条等都应进行充分指导, 引导其走向规范。

(二) 研究学生现状

高职学生不同于本科院校学生, 他们的学习基础相对薄弱, 学习态度、习惯、方法等诸多方面都存在一定程度的欠缺与偏差, 比如很多同学对课堂理论学习兴趣不浓, 在知识的熟练掌握和应用方面缺少足够的方法和技巧等;高职不同于中学, 但是很多学生习惯了中学阶段教师全方位的指导和督促, 不习惯大学自由、开放的学习方式, 进入大学一片茫然, 不知该如何学习, 这也需要教师有效引导;近几年进入高职院校的学生几乎全部变成了90后, 90后大学生有着自己的鲜明特点, 要充分、深入地去研究他们的特点, 结合他们所学的专业, 有针对性地进行课堂教学, 这样才能事半功倍。

(三) 选用优质教材

通过实际调查我们发现, 高职院校所选用的实用写作课教材普遍比较陈旧, 有些甚至是十多年前编写、修订的老教材, 这些教材在体例编排、例文选用等方面已经远远跟不上时代发展形势了。调查问卷显示, 很大一部分学生对所用教材不甚满意;很多教师也反映教材建设的滞后严重影响了授课质量, 课堂教学与教材完全分离的现象比较普遍。种种情况表明教材的更新、建设已到了刻不容缓的地步。学校在选用教材时应充分调查师生意愿, 对市场上流行的教材认真比对、筛选, 在可能情况下, 尽量组织学校教师针对本校学生实际情况编写适合的教材。

(四) 培养优良师资

高职院校的实用写作课教师近九成为中文系毕业生, 他们毕业之后几乎直接走上讲台开始授课, 因在校所学极少涉及实用写作知识, 加上毕业后缺少实用写作实践经验, 他们在讲授实用写作课时很容易陷入理论的泥潭, 也容易在指导学生进行情景模拟训练时捉襟见肘。高职院校在高度重视这门课的基础上, 应该充分了解教师情况, 鼓励教师利用业余时间进行教学反思和业务充电, 为教师在实用写作教学方面的业务交流、进修、培训等提供有利条件和支持, 在此基础上, 积极开展多种形式的教学比武、竞赛, 力争通过院校自身努力能在较短时间内培养出高素质、高水平的实用写作教师队伍。

(五) 创设实训条件

实用写作是一门实践性和操作性很强的学科, 无论是教材编写还是课堂讲授, 都不能拘泥于理论而忽视了实践环节。近几年, 实用写作教师的教学观念转变较为迅速, 认识到要淡化理论强调实践, 但实际上苦于教学条件限制, 这门课的实训常局限于教师设置几个情景来导入和训练, 现在的实用写作课几乎都是同样的套路:先是情景导入, 然后是基础知识学习, 再然后是例文赏析, 最后是情景模拟训练。堂堂课如此必然会让学生对这门课产生审美疲劳, 甚至严重反感。学校应该创设出丰富多彩的实训条件, 让这门课的学习更灵活和有趣味性, 比如建立大型校园记者站, 通过记者站的实践, 帮助学生学习新闻类实用文的写作等。

(六) 改进教学方法

(1) 举例典型新颖

实用写作教师除了对传统典型实例能够灵活使用之外, 更应该跟上时代节拍, 在举例时能够及时迅捷地捕捉社会新信息, 选取那些贴近生活贴近学生的典型例子, 以此激发学生学习兴趣, 增强其课堂关注度, 提高授课效率。比如, 在讲演讲稿一节时, 可以将“苹果教父”乔布斯和互联网传奇人物马云的一些经典演讲展示给学生, 必将引起学生的极大兴趣;在讲通知、启事等实用文时, 可将校园里新近张贴的会议通知、寻物启事等拍下来展示在课件中, 让学生在评析、学习的同时切实感受到实用文的“实用”所在。

(2) 互动及时高效

及时高效的课堂师生互动是实现高职实用写作有效教学的一个重要手段。实用写作教师在进行教学设计时就应巧妙设置互动环节, 将互动与讲授有机结合, 比如每5至8分钟设置一个互动, 可以是教师提问, 可以是课堂小游戏, 可以是课堂有奖问答, 形式不拘一格, 内容则紧紧围绕当堂课所学的应用文种。以往“满堂灌”或“满堂练”都是互动几乎为零的低效授课方式, 也有教师对互动有较高认识, 但在实践中往往过分注重形式而忽略实质, 为了互动而互动, 没有紧扣教学核心内容, 热热闹闹却起不到应有的效果。

(3) 训练丰富多彩

实用写作课的训练不应该千篇一律地简单布置一篇写作练习就了事, 在训练形式和内容的设计上教师应该尽量多花点心思, 力求练出兴趣, 练出效果, 而不是越练越厌倦越无从下笔。要做到这一点, 教师必须充分认识到实用写作是学生必须掌握的一项基本技能, 这项技能包括评、析、写、改等能力和其他相关能力。在此基础上, 深入研究、设计练习, 力求全方位多角度地考察学生技能掌握情况, 比如, 在练习形式上可以选用“文种评析”、“写作训练”、“拓展训练”、“情景模拟训练”等多种形式, 内容上则可以涉及文字、标点、逻辑、修辞等多项内容。

(4) 评价创新有力

高职实用写作课对学生的评价方式沿用大学通用评价模式, 即平时与考试相结合方式, 平时成绩一般由课堂表现、作业、考勤等几个方面组成, 考试成绩通常是一张试卷定生死。在考试试题设置上, 很多教师过分强调理论知识的死记硬背, 忽略了学生在实际写作中的灵活多变与创新可能, 很多高分考生也不过是赢了考试输了实践, 毕业后面对用人单位实用写作的需求仍是茫然无措。高职实用写作课实践性极强, 其评价方式不能照搬其他课程, 而应该有所创新, 比如增加对实践的考核力度, 自由实践和竞赛成绩可以在最终评定中适当加分等。

参考文献

[1]余文森.有效教学十讲[M].上海:华东师范大学出版社, 2009.

[2]高慎英.有效教学的新思路:20世纪80年代以来西方学校教学变革研究济南:山东教育出版社, 2011.

[3]冯春兰.对有效教学研究的几点思考[J].教师, 2011 (10) .

词汇衔接与高职英语写作教学 篇9

在《《英语的衔接》(Cohesion in English,1976)一书中,Halliday和Hasan提出了“语篇衔接”的概念、基本理论框架及其在语篇中的具体体现。该书的出版标志着衔接理论的成立。韩礼德认为:句子与句子之间的纽带关系就是语篇的衔接。当一个成分依赖另一个成分得以解释时便产生了衔接。在该书中,衔接分为五类:指称(reference)、替代(substitution)、省略(ellipsis)、连接(conjunction)和词汇衔接(lexical cohesion)。哈桑在《语言·语境·语篇》(韩礼德、哈桑,1985)一书中,扩大了衔接范文,把结构衔接(如对称结构、主位—述位结构等)和有机关系(如连接关系、相邻对、延续关系)纳入衔接范畴。胡壮麟在《语篇的衔接与连贯》(1994)一书中,进一步扩大了衔接范围和手段,提出了语篇衔接与连贯的多层次思想。

2 词汇衔接

词汇衔接通过词汇选择在篇章中建立一个贯穿语篇的轴线,从而建立语篇的连贯性。词汇衔接不仅仅是相邻两个句子间的连接,而且能与上下文相隔较远的句子相连而构成词汇衔接矩阵。词汇衔接是多种衔接机制中唯一一种能够形成多重关系的衔接手段。研究语篇衔接在许多情况下就是研究词汇衔接。Hoey曾说“词汇衔接是衔接中最突出最重要的形式,占篇章衔接纽带中的40%左右。”如何有效地运用词汇衔接组织语篇决定语篇质量的高低。

Halliday和Hasan将英语语篇的词汇衔接手段分为复现(reiteration)和同现/搭配(collocation)两大类。

2.1 复现

复现包括原词重复(repetition)、同义词/近义词(synonym)、上下义词、概括词等。

1)原词重复:…we shall fight on the seas and oceans,we shall fight with growing confidence and growing strength in the air,…,we shall fight on the beaches,we shall fight on the landing grounds,we shall fight in the fields and in the streets,we shall fight in thehills;….(选自丘吉尔《向议会报告敦刻尔克大撤退的奇迹》)fight一词重复出现多次,读起来朗朗上口,气势恢宏,从而增强了语句效果,引起了读者共鸣,起到了连贯的作用。2)/

2)同义词/近义词:使用不同的词汇来表示同一个项目,同时意义没有增加或减少。这是个广义的概念,不受词性限制。这种方式的使用,可以避免原词重复过多带来的累赘感。同时由于它们在意义上的相同之处,可以互为补充,有助于更好地理解语篇。

These features show that it makes little sense to blame the po-lice,judges or correctional personnel for being soft on criminals…Most prisoners gain early release not because parole boards are tooeasy on crime,….此段话中,soft和easy属于同义词。同义词避免了重复,使语篇富有变化。

3)上下义词:两个词项在语义上形成概括和具体,上义和下义的关系。下义词与上义词之间属于“A是B的一种”。前者被称为上坐标词,即上义词;后者被称为下坐标词,即下义词。

As disasters go,this one was terrible,but not unique,certainlynot among the worst U.S air crashes on record.此句中,Disaster是上义词,air crash是下义词。他们在词义上有共同的成分——very bad accident in which a lot of people are killed。它们在语义上的衔接关系有时会相互替代、解释或共同出现,从而促进语篇深层结构上的连贯。

4)概括词:指的是能够起到泛指作用的一小类相对固定的名词。概括词比上义词意义更广泛。概括词要通过上下文来体现其意义。所以过分使用语篇会空洞乏味。

est of all the Golden Arches in America,and has the earliest Mc-Donald’s building design.…These people are angry that the building is now in danger of being destroyed,along with their memo-ries.此段话中,building就是Golden Arches的概括词。

2.2 同现/搭配

同现/搭配指词汇共同出现的倾向性(co-occurrence tendency)。在篇章中,围绕着一定的话题,一定的词就会同时出现,而其它一些词就不大可能会出现。词汇同现/搭配是建立在词汇语义基础上的,由语义场决定。任何两个相似搭配模式的词汇,即倾向于出现在相似语境中的词汇,如果他们出现在相邻句子中,就会产生衔接力。词汇的同现/搭配关系分为两种:一是语法性搭配,即语法所要求的词语之间或词语与语法结构之间的配合,这种搭配常被称为“固定搭配”,另一种是词汇性搭配,是在语义的层面上,两个或更多的词习惯性连用或共现。

1)反义关系:体现了语篇中词项间的相反、相对或互补的关系,表达了语篇中语义的对立性,从对立面阐述意义,语篇的主题和意义在对照中得到深化。反义词不受词性限制,也不受语言单位大小的限制,是两个意义相反的单词或短语。

You are on your way to being that new species of mechanized …to be a civilized human.此段话中,mechanized savage和civilizedhuman就是一对反义词。

2)互补关系:只有两个对立项组成,就是非彼即此或非此即彼,因而对一个词项的否定就意味着对另一个词项的肯定,双方形成对立统一体。如single—married,dead—alive即属于此类。

Now and then you might see the light of a cigar store or of an …store a man leaned,…此段话中light和hardness就属于互补关系。

3)整体与部分关系:可细分为两类:有序和无序关系。有序关系:year和January,February,March,April等构成的关系。无序关系:flat与living room,bedroom,bathroom以及kitchen构成的关系。

1991年Hoey在《语篇中的词汇模式》(Patterns of Lexis in Text)一书对词汇衔接方式进行了细致的研究,并将词汇衔接分为7中模式:

1)简单词汇重复:词形变化不大于词形变化表中的变化,即词类不变。词形有时仅根据语法需要作细微调整,如名词复数形式、过去式、分词等。如apple—apples,say—says—saying—said,这些都是简单词汇重复的范畴。

2)复杂词汇重复:词根相同,但形式不同。因此所有的派生词都可以归为此列,如act—action—actor—actress,mean—meaning—meaningful—meaningless。或形式相同但语法功能不同。如work(n.)—work(v.)

3)简单释义(simple-paraphrase):若一个词项在一个语境中替代另一个词项,替代时另一个词项的意义得以全部保留,且未增加其他意义,这种情况即为简单释义。如:mad—crazy(You must be mad.How can you be so crazy about racing and spend all of your savings on it?)。

4)复杂释义(complex paraphrase):如果一个词项的意义包含另一个词项或体现/牵涉其某一个方面/对立面,那么这个词项就构成了复杂释义。如sad—happy,creator—produce,novel—character等。

5)上下义重复:如writer—novelist,climate—weather等。

6)共指重复:如my uncle—Tom,Japan—one of the countries with strongest economy in the world。

7)其他重复关系:人称代词、指示代词、替代词的重复关系归于此类。

3 高职高专学生英语写作

词汇的使用涉及它的意义和用法。对于高职院校学生来说,词汇衔接手段的使用最为复杂,也最难掌握。高职院校学生英语基础薄弱,作文普遍存在内容深度不够、词汇贫乏、用汉语思维方式遣词造句、语法及拼写错误、语言平淡、句式单一等问题。但更为严重的问题是其语篇意识淡薄。具体表现为:语篇结构层次不清,思想表达混乱;句子之间,段落之间缺乏衔接,语义不连贯。究其原因,有两点:1)学生语篇知识的运用能力较差。英语是显性语言,善于运用各种有形衔接手段,而汉语则是隐性语言,是意念上的衔接,句法功能呈隐性。受汉语的影响,中国学生在英语写作过程中缺乏不善于运用衔接手段组织语篇,需要读者剥丝抽茧,找出句与句、段与段之间的联系;2)学生语言基础知识特别是对作文质量产生重要影响的同义词、反义词、词语搭配等词汇衔接手段的合理运用,简单重复使用过多。

4 词汇衔接理论对写作教学的启示

1)加强在语篇环境下的词汇教学。词汇知识的掌握是决定作文质量的关键因素之一。没有一定的词汇量及扎实的词汇知识,词汇衔接理论就是空中楼阁,如同巧妇难为无米之炊。现实情况是:高职学生普遍存在词汇量小,没有掌握大部分词汇的所有常见意思和用法。究其原因,很多学生没有掌握正确的词汇习得方法。在语篇环境下运用语块学习策略习得词汇。

2)加强理论知识教学,加深学生对词汇衔接的理解。

词汇衔接是语篇连贯最重要手段,对语篇的起-承-转-结起着至关重要的作用。尽管研究表明,衔接是产生语篇的必要但不充分条件。有词汇衔接的语篇并不总是连贯的语篇,并不能总能使读者对语篇作出连贯性的解释。但是词汇衔接是以语言形式来表现的。同时它也是一种语义概念,是意义上的一种关联。正是通过这些手段,语篇内部才得以在意义上连接起来。英语学习者对于词汇衔接手段的了解和应用有助于梳理自己的思维,使文章逻辑缜密、严谨,行文流畅、连贯。因此,教师在课堂教学中应加强理论知识教学,加深学生对词汇衔接的理解。同时教师可以引导学生从词汇衔接角度对例文进行分析,在实践中学习词汇衔接。

摘要：词汇衔接在语篇构建中起着举足轻重的作用,与写作质量有着密切关系。该文通过理论介绍和具体个例分析,探讨了词汇衔接对于语篇连贯及作文质量的提高所起的作用。因此,教师在教学中应加强语篇环境下的词汇教学及词汇衔接理论知识教学。

关键词：词汇衔接,语篇,写作

参考文献

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高职院校英语写作教学研究 篇10

1 高职英语写作教学的现状

第一、写作在教学实践中没有得到充分的重视。写作能力是英语学习所必须掌握的四种语言能力之一, 但从课程设置的角度来看, 写作教学是由精读教学分担的, 由于每一单元的教学课时较少, 而课上所需要涉及的内容却很多, 教师把主要精力都放到了精读课文内容及语言知识的分析讲解上。若精读课能按教学计划顺利完成, 教师就能利用有限的时间“蜻蜓点水”般地对写作进行简单讲解;否则, 写作教学就被无情地忽视和删减掉, 完全成为精读教学的附庸。这种教学现状导致学生对写作无论从字词运用还是篇章组织方面的知识都停留在一个不完整的、时断时续的认识层面上。而且教师一般都只用一本写作教材, 由于篇幅限制, 教材中所举的写作范例也是有限的, 这样学生就难以通过大量阅读典范文章提高自己的分析判断能力, 而这种能力是一个能写出好文章的人所应该具体的基本素质之一。还有些教师仍然使用较陈旧的写作教材, 致使课堂上教授的信息滞后于当今的社会, 学生很容易丧失对英语写作的兴趣。

第二、教学任务繁重, 批改作文流于形式。随着我国高职院校招生规模的扩大, 许多高校英语师资队伍相对缺编, 因此每位教师不得不超负荷地承担教学任务, 学生的习作批改工作受到了严重影响。教师很难经常地对每位学生作文做详细批改, 而大部分学生也不能从教师对作文的批改中看到自己的不足之处, 更无法获得有益启迪。这样就使得许多学生失去了对写作练习的兴趣, 如此反复, 有些学生会在很长一段时间内停留在较低写作水平上, 最终放弃写作练习。

第三, 由于高职院校传统英语写作教学仍然是传统的“以教师为中心”的教学模式, 学生很容易丧失学习英语写作的主观能动性。许多学生都觉得英语写作课枯燥, 甚至一些学生一谈到写作文就发憷。此外, 由于现在过级考试的需要, 许多学生在经过一定训练之后就只会写英文“八股文”了。这不但对于学生是可悲的, 对于老师又何尝不是可叹的呢。

第四, 学生实际运用语言的能力较差, 缺乏活学活用, 缺乏良好的写作习惯。笔者在长期的写作教学实践中发现, 学生在使用单个字词及单句方面的能力较强, 对单句的语法结构处理显得游刃有余, 可是当他们在完成一篇完整的作文时, 常常出现措辞重复、句式单一、篇章结构衔接不流畅等问题。反映出学生对于语言知识的掌握过于僵化, 不能够将已掌握的语言基础知识融会贯通、举一反三。

2 高职英语写作教学的对策

(1) 抓好语言基础知识的教学。

写作是一种书面交际。语法能力是交际能力的一部分。语法能力是包括词汇、语法等在内的语言知识。不少学生由于没有扎实的语言基础, 无法把自己的思想用英语明白地表达出来。因此, 我们在进行写作教学时, 要从词汇、语法抓起, 从句子水平着手。这就要求我们在教学中要注意帮助学生巩固语法知识, 使学生明确不同词汇的用法, 通过大量句型操练, 使学生对语法规律有全面、深入的了解, 从而可以在写作中正确地运用语言。总之, 没有坚实的语言基础为后盾, 学生的作文是不可能达到表达清楚、意思连贯的要求的。因此, 我们必须重视学生语言基础知识的巩固和提高。

(2) 注重写作过程的指导。

用过程法取代传统的结果教学法。传统上, 我国英语写作教学多采用以行为主义理论为基础的结果教学法。这种传统的写作教学方法主要表现为“学生单独写作, 教师单独评阅”的一种单项交流的模式, 学生把写作看作一次性行为, 把初稿当作成品, 学生不能从教师的评改中获取有益的启示。与传统的写作教学方法相比, 过程写作法以写作过程为出发点, 将写作过程视为教学的中心, 使学生充分投入到写作的各个过程中, 最终获得较好的成稿。根据过程写作法, 整个写作教学过程可以通过写前准备、写初稿、反馈、修改、重写五个阶段展开。在写前准备阶段, 教师可根据写作的要求, 让学生集体讨论, 集思广益, 使学生明确写作的要求, 加深对写作主题的理解, 并拟定写作提纲。在写初稿阶段, 教师应鼓励学生尽可能地把自己的想法写下来, 而不必过多地担心语言形式的正确与否。在反馈阶段, 即在初稿完成之后, 教师应以读者的身份审视初稿, 主要在内容和结构方面指出学生初稿中的优点和存在的不足, 对文章提供建设性的意见。在修改阶段, 学生应根据教师提出的意见和建议对自己的初稿进行修改, 不断完善文章内容, 寻求最佳表达方式。最后, 学生在对自己的初稿进行修改、润色的基础上进行重写, 教师对重写的文章再进一步做出反馈。必要时, 学生再作修改和重写, 如此反复, 直至形成较好的成品。

(3) 运用计算机、网络辅助写作教学。

计算机和网络的发展对英语教学也产生了巨大的影响。作为一种教学手段, 计算机和网络辅助教学已经显示出其独特优势。教师可以根据学生的特点和要求设计各种教学活动, 通过多媒体, 生动地向学生呈现写作内容, 讲授写作方法, 对学生进行各种写作训练。学生还可以在课外通过互联网收集资料, 通过电子邮件等方式与老师和同学用英语进行交流, 探讨写作, 活跃思维, 及时解决写作中存在的问题。将计算机和网络引入写作教学改变了传统的写作教学比较枯燥的局面, 写作课变得形象生动, 学生学习写作的积极性得到了很大的提高, 写作教学的效率也大大提升。

(4) 改进作文评改方法。

教师对文章的评改是写作教学中一个很重要的环节, 因为它往往是学生衡量自己写作成败的一个重要标准。有调查表明, 90%的学生希望文章的错误能得到指正。所以评改有助于学生写作。这要求教师在评改过程中必须既考虑文章思想内容、组织结构等方面的错误, 又注重那些语法形式方面的错误。当然, 这样的要求必然给教师带来更大的工作量, 使他们不胜重负。我们可采用以下一些方法来缓解这个矛盾:第一, 样本批改。每次作文教师只抽查部分学生的作文, 进行详细批改, 并在写作课上讲评有代表性的优缺点, 这不仅可节约时间, 还可起到以点带面的功效。第二, 设计批改符号。“授人以鱼, 不如授人以渔。”为了提高学生自我纠错能力, 教师可设计一套批改符号, 并晓之于众。让学生根据教师的批改符号修改重写。这样既可以加快批改速度, 又可以让学生在批改中承担一些责任, 取得进步。第三, 充分利用学生本身的力量。可以让学生互改、互评。往往有这种情形:检查自己的作文时, 常常不易发现错误, 而当读别人文章时, 就会发现不少错误。这些方法都有助于提高学生写作能力。

高职写作教学四课型探索 篇11

一、探源——生活指导课

这是提高学生写作能力的根本。所谓探源就是指导学生探求写作的本源，主要在课外活动中实现。

我们都知道，写作必须首先要有思想感情和材料。写作教学必须有教师和学生在一起的关于班级和学校、关于生活和社会、关于世界观和人生观、关于学生一切感兴趣的话题的讨论，这就是我所说的生活指导课。这些任务不要以为仅仅是班主任和其他思想教育工作者的责任，似乎离语文教师很远；其实不然，语文教师必须让学生深刻地理解语文的外延是和生活的外延相统一，写作活动在本质上就是生活的一种表现形式。教学生会写作，必须首先教会学生做人，正所谓“文如其人”；这些正是语文教师的责任，是提高学生写作能力的必经之路。因此，语文教师必须是出色的学生成长的人生导师，而不能仅仅是会教课文知识的老师，写作教学缺少这一环，写作指导就缺少了根基。

语文教师要密切关心自己学生的生活，了解他们的兴趣爱好，了解他们的喜怒哀乐，真正走进他们的内心世界，成为他们的知心朋友。和他们一起畅谈国际风云、国家大事、社会 热点、教师的前途地位 、学校和班级、友情和爱情、幸福和失望等等话题。只要他们感兴趣、有故事、想表达，教师就可以组织他们座谈、辩论。教师从中只要把握议题方向，做出正确的引导、点拨，有意激发出他们的思想感情，让他们在丰富的感情中寻找 理智的坐标，不断认识自己、认识人生、认识社会 ，从而把握自己、把握生活，不断走向成熟，这才积累了生活，积累了思想感情，才积蓄了一定的写作之源。

生活指导课放在课外活动中实现，课型自由，活动内容空间 大，非常符合座谈、辩论或者讲座的形式。一般每周1课时，学生有充分的时间寻找话题、独自思考话题；教师也可以根据自己的 整体写作教学训练方案有计划地布置话题，实施指导和训练。

二、求法——阅读指导课

这是提高学生写作能力的前提。所谓的求法，就是探求文体的章法和写作的技法，主要在选修课堂中实现。

学生阅读、学习课文不但要理解和掌握语文知识，更重要的是要培养语文能力。在诸多的语文 能力中，我觉得与写作联系最密切的，也是当前学生学语文最薄弱的能力，就是对各种文体语言的感受和把握的能力，即语感经验的获得。要把语感经验的获得作为阅读指导课的主要目标。

语感经验对于写作来说非常重要，它能把融于优秀范文之中的语言运用技巧谙熟于心，所以古人有“读书破万卷，下笔如有神”的经验，就是指这种日积月累的阅读功夫和潜移默化的写作功夫。语感经验首先要来自 大量的阅读，没有阅读量的积累，就无法获得语感经验，就不可能提高写作能力。可是，现在很多学生的阅读量实在是太少，即使是教材上的选文，他们都没有读熟，只是勉强地跟着老师分析、讲解，这样的阅读指导就很难达到在写作上应用的实际效果。这也是当前阅读教学和写作教学严重脱节的病根。

阅读指导课安排在选修课上，每周1学时，必须以少而精为准则；阅读指导课的关键在于真正发挥教师的指导作用，切实落在“指导”上，即体现出教师指导上的功夫，能起到举一反三的作用。阅读指导课千万不要教师讲授一言堂，要确切了解学生想听什么、想要什么，有的放矢；教师只是当好向导、当好顾问，帮助学生解决疑难，多给他们一些读书方法、强化他们的自学能力。在阅读指导课上，教师可以采取多种形式，除了对每类文体的代表作品的特色写法进行必要的讲析、指导外，要大量回答学生在阅读过程中遇到的一切问题。师生的激烈交流才是最好的指导，教师不但可以发现学生阅读上的问题，也可以极大地激发学生的阅读和思考。

教师可以使用现行的教材，也可以根据教师整体写作训练计划，从一切优秀诗文作品中另选取文章，但一定要多给学生指些阅读的文章和书目，并有一定的督促措施。总之， 阅读指导课就是要帮助学生揣摩和理解各类文体的文法和章法，积累运用语言的感性经验和理论，使得他们能够在写作实践中去大胆模仿和潜移默化地应用。

三、评改——写作指导课

这是提高学生写作能力的关键。

评改就是教师和学生在课堂上共同对同学的习作、作文的批评修改。主要在必修课堂中实现，每周2学时。这和以往学生把作文交上来由教师评改截然不同，要突出强化写作的具体指导的实效。传统上多数只由教师评改作文，不但时间跨度长，不能及时集中指导，学生的多数习作也得不到评改，而且特别缺少教师和学生的双向交流。我们知道，好文章都是改出来的，修改文章的过程，就是最好的写作经验的积累过程，有很多错误的、模糊的认识和方法是在不断的修改清理过程中得以澄清的。在以往作文教学中，教师和学生都可能有过这样的体验，凡是能得到作家或有经验老师的亲自细致的指教，写作上就会有很大的提高，或者有一次飞越。想想这其中的道理很简单，就是因为面对面的具体指导能抓住要害、反复研讨，不但使其知其然，而且更知其所以然。那么，我们为什么不牢牢抓住这个关键，把写作指导纳入课堂，加以充分利用和发挥呢？

教师仍然是写作指导中的核心，但并不一定是评改课堂的核心；教师要有较强的写作功夫，即下水作文能力，更要有组织指导的方法。学生习作上的共性问题和各文体写作中的规律性方法，可以共同指导，但更多的还是要突出个别指导。写作指导课就是为学生创造一个修改文章的环境和氛围，要充分调动学生互相评改、去发现问题、再共同去研究解决问题的积极性，学生的积极参与就是思维能力和写作能力的最好锻炼。

四、养成——写作实践课

在学生大量的积极写作实践中实现，没有固定课时安排，但这是提高写作能力的保证。写作实践课是落实生活指导课的体现，是应用阅读指导课的检验 ，是完成和提高写作指导课的根本。写作实践课不是在课堂上，而是在學生所有表现生活、表达思想感情的写作活动中。写作实践课就是在养成学生善于观察、善于思考、勤于动手写作的习惯中实现。写作能力最终是要在一点一滴的积累、日复一日的写作实践中磨炼出来的。

要求学生平时要持之以恒地参与写作实践，写观察日记、写读书心得、写书信、写电影电视剧观后感等等；一切走入生活视野、撞击心灵、触动思想感情的事物，都要流入笔端，不放过头脑中的一言一句、一个片段。不但要求学生 认真完成老师布置的每一个作文，还要大胆参与各种征文竞赛，敢于把比较成熟的作品投递报刊，以激发其更大的写作热情。

当然，写作教学四课型都不是孤立进行的，它们要密切配合形成一个提高语文能力的有机整体。人们习惯于把听、说、读、写四项能力作为语文的基本能力，以听、说促写，以写促读，以读带写；在生活指导中训练观察力、记忆力、思维表达力，在阅读指导中训练听、说、写的能力，在写作指导中训练听、说、读的能力。语文教学贵在坚持整体性和综合性，这是由语文学科的基础工具性和人文教育性所决定，任何语文教学改革和实验都不能偏离这个方向。

母语负迁移与高职英语写作教学 篇12

高职教育作为一种新型教育模式，主要培养社会应用型人才，教育部高等教育司在2000年10月颁布了《高职高专教育英语课程教学基本要求》，着重强调培养高职高专学生英语语言的实际运用能力，因此培养具有实用语言能力的人才对高职英语教学显得极为迫切。在写作教学中有效规避母语给学生造成的负迁移，是让学生写出地道英语文章的一种有效途径。

一.母语负迁移对高职学生英语写作的影响

英语写作是学生在英语学习中必须掌握的四项基本技能(听、说、读、写)之一。作为一种重要的思想表达方式和交际手段，英语写作在我国高职英语课堂上没有得到足够的重视。与听、说、读相比，学生的英语写作能力相对薄弱。汉语对英语写作造成的负迁移主要表现在以下几方面：

1．拼写错误：

根据James (2001:130) 的看法，来自非英语国家的学习者往往会犯大小写字母拼写错误和标点书写错误。由于汉语不区分大小写，学生在英语写作中也时而忽略大小写字母的区分。例如：

dear leader:

I’m very happy to see that there is an open in your company.I think, I am qualified for it.the reason are below:…. (斜体为大小写错误)

或者把汉语写作中的标点符号应用到英语写作中，例如：

Our company is a middlelevel。There must have some shortcoming。We face money and funds problems。

2. 词汇使用错误：

学生受汉语负迁移影响，对英汉两种语言中词汇具体含义的差别理解不深，容易将汉语表达习惯套入英语写作中。例如：

(1) I show a deep apologize for you here! (应为make an apology)

(2) I’d like to join your company where provide us a stage to show ourselves. (应为display our talents)

在高职英语写作中，词汇上的负迁移较多体现在词义和词的搭配两方面。有些学生以为任何一个母语词汇都可以在英语中找到相应的单词，这是错误的认识。比如我国传统文化中的天干地支、阴阳八卦等在英语中就没有对应的词汇。此外，有些词义即使大体上对应，具体意思也有差别。比如汉语中对父亲的兄弟称“伯父”，“叔叔”，母亲的兄弟称“舅舅”，在英语中只有一个“uncle”与这三个词对应。这种差异表明，英语和汉语的思维方式是不同的，遇到这类词汇时，受母语思维的影响，学习者往往会困惑，如果不进一步加以区分词义的话就会造成英语写作中词汇的误用。

此外，在词汇搭配上也会出现负迁移，比如在上述例句(1)中，“show adeepapologize”就是学生根据汉语的“表示深深的歉意”直接翻译而成，正确的表达方式应该是“makean apology”。任何两种语言，词义和词汇搭配都不可能是一一对应的，教师应该尽可能地对英汉词汇多进行词义和词汇搭配的比较。

3.句法错误。

例：My coursewas Chinese and Foreign Literature and I’ve written several articles that published on the newspapers and magazines. (应为were published)

在高职英语写作中，学生的句式表达常常受到母语负迁移的影响。汉语和英语按用途和功能都可分为四大类：陈述句、疑问句、祈使句和感叹句。英汉句法大体上有很多相似之处，都有主、谓、宾、定、状、补，作用基本相同，但英汉两种语言又都有各自的特征。汉语语法的突出特点是隐含性，即词性与词形无关，词语的语法功能不易辨别，时态语态及语气包含在句子中，没有明显的符号标记。此外，汉语强调意义，不太强调句子结构，许多句子没有主语或主语不明显。还有，汉语词序比较固定，词没有形态标志，位置不能随便移动。

英语语法的特点是外显性，词性可通过词形辨别，并且时态语态和语气都很明显。此外，英语句子强调句子结构，大多数句子不能缺少主语和谓语。还有，英语丰富的形态变化决定了其词序的灵活性。通过对这两种语法的对照、比较来了解英汉句式的特点，学习者对英语语法才会有清楚的认识，从而尽量避免在写作中受到汉语负迁移的影响。

4.语篇结构问题。受汉语写作思维模式的负迁移影响，学生的英语写作篇章结构大多为“圈形”—在表达作者观点之前往往先安排大量的相关陈述。然而地道的英语写作却应该是“线形”篇章结构—---开门见山地抛出作者的观点，之后的陈述都围绕这个观点进行。一般来讲，英语文章每段的开头句就是该段的中心句。

汉语负迁移对英语写作语篇的影响和我国高职学习者的文化背景有着紧密的关系。根据Samovar和Porter的理解(2000:59)，文化是“一个民族经过历代发展承继下来的知识、经验、信仰、价值观、制度、宗教等，包括物质与精神两个方面的历史积淀”。Fincchiaro (1964)认为，语言是一个无序的声音符号系统，人们有了语言就可以和同一个文化背景的人或者熟悉这种文化背景的外来者进行交流。语言和文化紧密联系，并非独立存在于真空之中。不同国家的文化背景造就不同的思维习惯和语言表达形式。美国学者Fries认为语言习得的程度高低依赖于对目的语文化的理解程度，所以文化教学必须成为语言技能训练的一个重要部分(陈申，2001)。

二.高职英语写作教学避免汉语负迁移

1.在写作教学中运用英汉比较分析。

一般来说，中国学习者都是在汉语情景中学习英语的，他们无法完全回避汉语思维带来的负迁移。因此为学生比较并分析英汉两种语言的异同是很有必要的，Byram (1997)认为，比较学习者的母语和目的语的异同会帮助学习者对两种语言都有更深刻的理解。

2.鼓励学生直接用英语思考。

受汉语负迁移的影响，学生大多不习惯直接用英语思维思考。这对英语学习尤其是英语写作能力的提高是非常不利的。我们在英语写作练习中首先要避免汉语思维方式以及将汉语“草稿”翻译成英语的写作方式，应鼓励学生尽量以英语思维思考及写作。为了达到这个目标，教师要引导学生在写作中对思维方式多加练习，学生要在教师指导下勇于表达自己的看法，即使犯错误也不要紧。

3. 为学生提供必要的语言输入。

关于语言发展，学术界主要有以下几种理论：互动学派认为语言的发展是外界输入与内化过程的综合结果;行为主义学派认为语言环境(刺激和反馈)是一个人语言能力得以发展的重要因素。“人类只能通过一种方式语言———通过信息的理解或者是接收可理解的信息输入。” (Krashen, 1985) 尽管对于语言输入的理论各派观点皆不同，语言输入决定语言输出这种观点却被广泛接受。大量的语言输入可以有效帮助学生避免汉语的负迁移作用和发展英语写作中的英语思维模式。

4. 英语写作中的范例教学。

大部分学生对于英汉写作的不同其实多少有所察觉，但他们不知道如何解决这个困扰他们的问题。教师可以在写作教学中采用范例教学来解决这个问题。寻找文章体裁和文章内容相近的范文，和学生将要开始写作的题目进行对比和分析，提醒学生注意范文的特点，还有范文和形似体裁及内容的汉语写作明显不同的地方，这样跨文化知识就自然地加进了写作教学中，学生不仅对这种教学印象深刻而且能够逐渐克服母语负迁移的影响。

三.结语

母语负迁移是高职英语写作教学过程中学生出现的必然现象，通过对英汉两种语言写作中拼写、词汇、句法、语篇乃至文化思维模式几个方面的比较进行深入了解，学习者便能很好地认识到英语写作的本质，有效克服母语负迁移的消极影响，提高英语写作水平。

参考文献

Byram, Michael.1997.Teachingand Accessing Intercultural Commu-nicative Competence.Clevedon:Multi-lingual Matters Ltd.

Cohen, A.D.1998.Strategiesin learning and Using a SecondLanguage.New York:Longman.

Finocchiaro, Mary.1964.Englishas a Second Language:From Theo-ry to Practice.New York:Simon&Schuster.

James, C. (2001) Errors in Lan-guage Learning and Use:ExploringError Analysis.Beijing:Foreign Lan-guage Teaching and Research Press.

Krashen, S.The Input Hypothesis:Is-sues and Implications.London:Long-man, 1985.

Samovar, L.A., R.E.Porterand L.A.Stefani.2000.Communica-tion between Cultures.Belmont, Cali-fornia:Wadsworth Publishing Compa-ny.122.