高职公文写作教学

高职公文写作教学（共12篇）

高职公文写作教学 篇1

一、公文的种类

公文是应用文中应用范围最广、使用频率最高、具有惯用格式的应用文书, 主要是指我国现行党政机关使用的文种。国家行政机关的公文种类有13种:命令 (令) 、决定、公告、通告、通知、通报、议案、报告、请示、批复、意见、函、会议纪要。我国现行党和各级领导机关使用的公文有14种:决议、决定、指示、意见、通知、通报、公报、报告、请示、批复、条例、规定、函、会议纪要。

二、高职公文写作教学问题及成因分析

从长期的教学实践与研究来看, 高职公文写作课程课堂气氛沉闷, 师生互动性差, 教学效果不理想等现象普遍存在, 究其原因, 我们认为有以下几点:

(一) 学生因素

目前, 我国应试教育的教学体制仍占主体地位。在大学之前的教育阶段, 教师不重视应用文的教学, 学生在教师的间接引导下也忽视应用文的学习。再加上中小学教育教材中没有系统的应用文写作知识, 高职学生缺乏行政公文理论知识, 也缺乏基本的行政公文写作能力。从目前我所教授的学生的状况来看, 大部分学生的应用文写作底子很薄。大部分学生觉得公文格式死板, 内容僵化, 公式化, 缺乏文艺美感, 枯燥乏味, 不喜欢学习;有些学生错误地认为应用文根本不难, 只要背背格式就可以了, 没有必要花那么多的时间和精力去学习。更令人担忧的是, 相当一部分学生认为利用现代网络技术, 完全可以满足今后工作中对公文写作的需求, 根本没有必要花时间和精力去学习。

(二) 教师因素

应用文写作教师很多是文科毕业生, 他们在学生阶段没有系统地学习过公文, 也基本没有在机关行政岗位工作过, 缺乏相应的公文应用实践, 因此在授课的过程中, 往往只能照本宣科, 泛泛而谈, 不能结合实践, 深入浅出地教授给学生, 教学形式与内容相脱节, 课堂气氛沉闷, 致使学生提不起学习兴趣, 缺乏学习的积极性和主动性, 难以达到满意的教

目前, 应用文写作的教材相对较庞杂, 水平不一, 很多教材内容枯燥, 案例陈旧, 部分内容甚至存在错误, 无论是学生, 还是教师, 都很难找到适合自己的教材。应用文本身的特点, 即广泛性和多样性, 使得应用文写作教材的编撰对于编撰者的要求非常高。当前很难找到一本完全适合高职高专学生的教材。这就需要教师在自身学习和工作的基础上, 根据培养计划, 结合高职学生的特点, 对各种教材和资料进行有针对性的筛选, 选取适合的知识点和案例有计划地进行教学。

三、解决公文教学问题的对策

公文写作教学在应用文写作教学中处于基础性的重要地位。如何解决当前高职公文教学的困难, 改变学生的厌学情绪, 提高学生的学习积极性和主动性, 提高公文写作课堂效率, 真正使学生扎实掌握公文这种有利的工具, 为学生今后的学习和工作提供便利呢?结合上述分析, 我们认为可以从以下四个方面入手。

(一) 多管齐下, 提高学生学习兴趣。

兴趣是最好的老师。学生要学好公文, 首先必须改变对公文的看法, 认识到公文的价值和地位。

1.以学生当前接触到的, 应用相对广泛的文种为例, 让学生进行课堂作业, 当场写作, 当场点评。我的第一堂课一开始就是让学生写一张请假条, 目的是通过学生在请假条这种非常熟悉的应用文中存在的问题, 引发学生对应用文这种看似简单实则复杂的文类的思考。交上来的请假条问题很多, 有的格式不对, 有的表述不清, 有的要素缺失。抽查结果让学生非常吃惊, 也使得学生意识到看似简单的请假条, 写了多年的请假条, 竟然会有那么多的问题, 进而引发学生对于应用文的新思考。通过这个教学环节, 学生对自己的应用文学习有了新的认识, 为公文写作教学奠定了思想基础。

2.利用实践工作经验引导学生。在授课的过程中, 我经常结合自身的行政工作经验, 利用任务型教学方式, 让学生参与分析和解决问题, 在实践中理解公文的含义、特点、写作方法以及注意事项, 教学效果非常好。

3.采用情境教学和小组竞赛等方式, 让学生在实践中提高分析问题和解决问题的能力, 提高公文的写作能力。

(二) 紧扣计划, 选择恰当的教学内容。

选择恰当的教学内容, 是取得良好教学效果的前提和基础。高职院校的《应用文写作课程》大多作为公共基础课和全院公选课开设, 教学的目的和要求有所区别。在14种公文中, 以总课时40的公共基础课为例, 公文部分安排约12课时。其中2个课时为基础部分, 重点为公文的分类和格式。剩余的10个课时不可能将所有的公文全部将完。这时, 选择的原则是哪一个更常用, 学生将来更容易遇到, 经分析, 我认为, 常见常用的有决定、通知、通报、通告、请示、报告、批复、函、会议纪要等。其中决定和会议纪要可以略讲, 其他的公文种类引导学生课后进行自学, 也可以分小组学习交流。这里要强调的是, 公文的格式要求是要重点强调的, 可以采用模板的方式进行记忆, 学生不一定要当堂课完全记住, 但是要求在今后具体文体的学习中加以理解和运用。

(三) 因材施教, 选择恰当的教学方法。

公文本身是党政机关常用的应用文, 对于没有行政工作经验, 很少接触公文的学生来说, 确实比较陌生, 内容也比较枯燥。让学生愿意学习进而喜欢学, 确实是一件不容易的事情。在多年的教学过程中, 我认为可以从以下几个方面入手。

1.删繁就简, 深入浅出。公文本来就给人以严肃呆板的感觉, 相当一部分学生对公文本来就有一种抵触的心理。因此, 在上课的过程中, 要从简教学, 对内容进行科学的“减负”。以公文的格式为例。公文格式比较复杂, 要求也很复杂, 教学过程应该从简, 制作一份格式模板就可以, 在模板中表明组成部分的名称, 适当加一下简要的备注就可以了。在今后的公文教学过程中, 我要求至少有一篇公文例文是包含公文格式的各个部分的。我不集中在一堂课中讲完, 而是在今后的实例教学中不断地学习, 这样既可以增强学生的学习积极性, 又可以帮助学生更好地理解知识点, 学会举一反三, 巩固学习成果。

2.注重实例, 创设情境。在教学过程中, 从行政工作的实践出发, 以一些浅显易懂的工作实例为教学案例, 将工作场景引入课堂, 让学生成为场景中的主角之一, 教师引导学生结合实际, 分析工作任务, 明确写作要求和注意事项。在授课的过程中, 教师教给学生的不仅仅有公文知识, 还有各种职场中的工作思路方法, 为人处世的方法, 以及分析问题和处理问题的途径, 这是学生在今后的学习和生活中所应该具备的素质, 也是学生学习的关注点之一, 符合高职学生的培养目标。

通过通俗易懂的实例教学, 把相对枯燥的公文基础知识融入到工作情境中, 学生会提高学习兴趣, 调动学习积极性和主动性, 从而增强课堂效果。

3.巧用比较, 注重公文在应用过程中的联系。公文是解决党政机关、社会团体等在行政管理过程中的公务性事务所使用的文书。纳入教学计划的几种公文在实践中是存在很大的联系的。比如, 请示和批复。请示是就本单位 (部门) 对于无权或者无力解决的事项给主管机关所拟的呈批性公文, 批复就是主管机关对请示的批复性文件。在授课过程中, 可以把这两个文体结合在一起讲。有些公文, 从字面上看很相似, 用途也有相近的地方, 但是有很大的区别, 学生很容易混淆。这时, 最好使用比较教学法, 比如, 通知、通告、通报等。

(四) 积极引导, 树立终身学习的观念。

作为应用文体, 公文使用的范围很广, 使用的方式灵活多样, 不可能仅仅在课堂上就完全掌握。因此, 公文的学习应该是长期的。因此, 在授课的过程中, 教师除了教学生基础的知识外, 重点应该是让学生学掌握应用文写作思维, 学会如何分析问题和解决问题。在授课的过程中, 教师应该积极引导学生, 通过有针对性的课堂或者课后作业, 帮助学生掌握应用文写作技巧, 提高分析问题和解决问题的能力;强调应用文学习的长期性, 使学生树立终身学习的观念。

应用文写作能力是高职学生学习和工作应具备的基本能力之一。公文写作作为应用文写作的重要组成部分, 涉及范围广, 内容丰富, 虽有相对的规范性, 但具备极大的灵活性, 要真正学好公文, 用好公文, 教好公文, 并非一蹴而就, 需要我们长期不懈地努力。

高职公文写作教学 篇2

应用文写作教学是学校人才培养素质教育与职业能力培养的必不可少的部分。本文就如何提高学生的应用文写作能力问题，提出了几点看法。

学校的办学理念为育人为本，创新发展、服务社会。它肩负着培养企业技术人才的重任。在教学中，一方面要根据学生学习的阶段性特点，另一方面更要突出学生的职业特点专业方向，从学生的实际出发，使学生学有所得，学有所用。而应用文写作就成了必不可少的一部分。要充分发挥应用文的实践性和实用性功能，实现应用文教学对专业技术学习的辅助性功能。对应用文的整体认识

应用文是人类在长期的社会实践活动中形成的一种文体，应用文是实用性、实践性、专业性较强的文体，它不同于文学创作，不允许虚构、想象，必须联系社会实践，直接取材于现实，应用于实际。是人们传递信息、处理事务、交流感情的工具，在生活中人们可以通过书信等应用文进行交际，加强联系沟通；通过写启事可以求得别人的帮助，通过写合同可以维护自己的合法权益。随着社会的发展，人们在工作和生活中的交往越来越频繁，事情也越来越复杂，因此

第 1 页 人们的日常生活和工作就越来越离不开应用文了。

应用文写作的重要性

《应用文写作》是一门开课范围比较广的课程，是提高学生应用文写作能力的基础课。著名的教育家叶圣陶先生说过“大学生毕业不一定会写小说和诗歌，但一定要会写工作和生活中文章，而且非写得即通顺又扎实不可。”

学生毕业之后走上工作岗位，有的成为生产上的技术人才，有的成为企业的管理人才。这些岗位，不仅需要懂得本企业的业务，而且每天还要面对大量的文字处理工作，如企业信函、合同、工作报告、会议通知、请示、工作计划、企划案等等。有不少学生在校期间认为只要学好了计算机操作就可以解决所有问题，也就无需认真学习应用文写作。这种认识是受到传统写作课的影响，学生对其认识较为肤浅，没有给予足够的重视，以至于有相当数量的学生，企业对他们的语文水平却普遍不满意，特别是其应用文写作能力严重欠缺。使得在工作或者生活中常常由于写作能力不足而失去大好机会，与晋升工作岗位失之交臂。

其实要认识到在现在这个社会，计算机只是代替了纸和笔而已，至于用词造句，规范格式，准确表达内容还是得靠自己平时学习积累。

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所以学生在校期间，在学好自己的专业同时，还要认真地学一学应用文写作，进一步提高自身的综合素质。

应用文写作授课现状及改变措施

在很多院校的教学实践中，应用文写作课远比文学写作课枯燥乏味，教师很难达到高质量的教学效果；在加上学生对应用文写作的认识不清，学习兴致也不高，将应用文写作看成一种负担，体会不到写作的乐趣，写作成了被动的苦差事，从而形成教师在讲授应用文时大都处于很痛苦的状态，教之无味，学生学起来更是无趣的局面。

该如何去改变这些现状，提高学生的应用文写作的能力？这一重担自然就落在了担任这一门课的教师身上。

首先，结合学生专业实际，活用教材资源。

日常教学中，教师应结合专业特点，注意利用学生对专业的兴趣，在教材内容的取舍、教学重点的确定、方法的选择等方面体现出专业特色，提高学生的学习兴趣，使学生感受到学习的趣味，使教学更有效果。教师要恰当把握应用写作教学与专业的结合，切忌许多老师只是把书本上的原则和理论原样照搬，学生听着枯燥，理解也费力。

在应用文写作教学中教师要根据专业教学的进度，灵活地引导学生运用应用文的写作知识和能力，指导学生写好专

第 3 页 业学习计划、专业实践计划，专业实操时练习写作借条、收条、领条，写出实验报告，做好读书笔记，专业学习结束就要写出专业学习与实践的总结，把应用文教学与专业学习有机结合，促进学生专业知识和应用文写作能力齐头并进。

其次，借助校园活动，配合课堂教学。

校园生活丰富多彩，如校运会、文化艺术节、篮排球比赛、演讲比赛、辩论赛、文艺汇演等，只要注意观察、善于利用，随时随处都能够找到让学生练笔的机会。平时多鼓励学生参加学校的各种活动，如在学校准备文化艺术节时，则可以让学生在已学理论知识的基础上，发挥他们的才智，拟写海报，活动计划等，学生在此过程中便得到了锻炼。

再次，教学方法多样化，激发学生学习兴趣。

平时除了传统的授课方式外，还可以利用多媒体进行教学。应用文写作利用多媒体教学可以与传统教学互补，多媒体教学可使原来枯燥抽象的学习内容通过图形、动画等表现形式而变得直观易懂。还增大信息量，有效扩展课时容量，提高教学效率。还可以活跃课堂气氛，加深巩固教学内容，使学生感受到学习的喜悦，寓学于乐，给学生留下的印象更深，可以说优点颇多。

教师利用多媒体手段来简单罗列应用文写作格式，一目

第 4 页 了然，可以打出范文，播放相关视频，图片，还可以用来修改学生的病例，指出写作情景中的得失，达到提高教学质量的目的之后，以学生进企业实习为切入点，开展动态写作训练“应用文”教学，如果不让学生去把学到的理论知识去“应用”或者只是在课堂上简单地“应用”一下，都是很难取得好的效果的。

高职语文写作教学的策略 篇3

关键词：高职语文 写作教学 策略

一、日常积累——多写多练

毋庸置疑，积累是写作的基础。有了丰富的积累，学生的视野就能得到不断的拓展，就能把一些新鲜的见闻，许多特殊的感受形成文字，真情实感地表达出来。因此，在教学中，教师要注意指导学生进行语言积累，一是鼓励学生多读，做到读中有抄，抄中有读。读书，首先让学生读课文，因为高职语文课文有不少出自名家之手，它既符合学生年龄特点，又是学生步入知识楼间的阶梯，堪称学生学习乐园殿堂。就此，要十分重视引导学生去鉴赏品味每一篇课文；二是引导学生坚持写日记，日记虽说是一种简单的应用文，但坚持写日记在练笔锤句、表达感情、积累材料、提高写作水平方面发挥着不可替代的作用，要引导学生坚持天天写日记，善于、乐于把当天对自己感触最深的一件事和自己的想法充满真情地写在日记里。这既是思想的真实流露，也是练笔锤句的绝好机会，可谓一举多得。

二、激发兴趣——变“要我写”为“我要写”

俄国教育家乌中斯基说：“没有任何兴趣被迫进行学习会扼杀学生掌握知识的意向。”心理学指出：具有学习兴趣的学生，会把学习看成是内心的满足，不是当负担。”因此，高职语文教师要千方百计地调动学生写作文的兴趣。一是作文题目要力求“小、准、新”，使学生感到有话可说，有物可写。要根据高职生的年龄特点有针对性地开展作文教学，无论在命题上，还是在写作对象的确定，以及写作范围的限制上，都要适合学生的年龄特点、心理需求和写作能力，要让学生对所要写的东西由衷的产生兴趣、愿意去写。这就要求教师在作文命题上或在写作对象的限定上开动脑筋，使所要写的作文尽力贴近学生的思想，贴近学生的生活，要以小见大，体现小中见乐趣，小中见生活，小中见精神，小中见想象；作文题目尽力做到准确具体，新颖鲜活，富有情趣，切忌题目过俗，范围过大，造成含糊不清，使学生觉得茫茫无边，老是一套，无话可写，找不到下笔点。二是注意激发学生的写作情感，古代教育家朱熹说：“教人不见情趣，必不乐学。”在作文教学中要注意激发学生的写作情趣，使学生获得第一手资料。要时常带领学生走出教室，去观察，体验周围的景色和事物。如遇上大雾弥漫、大雪纷飞或毛毛细雨等不同景物时，教师要引导学生仔细观察其特点和变化，使学生对所写的内容有亲身的感知和了解，再化作笔下文字，必然使文章显得充满活力和灵气。

三、教师鼓励——体验成功的喜悦，鼓励再创佳作，以激励导趣

人都有自尊心，渴望受到别人的尊重和赞许。在教学中，教师应该注意学生的这一心理需要，充分调动学生写作的热情。要按照“先放后收”和赏识教育相结合的原则，努力为学生创设一种宽松、愉悦、和谐、平等的写作心理环境。

“先放后收”就是在作文教学中，多鼓励学生按照自己的思路大胆的写。以良好的心态，依靠自己的能力，充满信心，轻松内如地去运用词语，提炼语言，组织材料，谋划篇章，这样，即使学生写得再糟糕，再不成功，那也是学生名副其实的劳动成果，更是学生大胆写作的真实体现和思想反映，以此避免学生被动应付，说假话的现象。同时，教师根据学生在作文方面存在的突出问题加以指导，经过一段时间的“放”，再经过教师的指导和学生潜意识的思考和领悟，自然也就有一个“收”的过程。“收”的过程就是改进，提高的过程。先放后收，放中多练，收中提高，实观从量变到质变的飞跃。

综观当前高职生作文，一个突出的问题仍然是人物“塑造”、事情“编造”，这种违反作文自然规律的写作，怎能不使学生对作文产生厌烦心理呢？我认为，高职作文教学需要教学智慧，需要教师予以恰当引导，让学生说真心话，写真实作文，表达真情实感。这样才能为高职生的日后发展奠定扎实的基础。

高职公文写作教学 篇4

一、搞好课程建设是探究公文写作教学的基础

我院《应用写作》课程以教学内容实用、教学方法灵活、教学方式生动、师资队伍结构合理、教学效果良好而形成特色。法律文秘专业是河北省教学改革试点专业，课程组成员以专业建设为依托，以强化培养学生的文字表达和材料组织能力为目的，以特色教学模式为载体，在不断探索理论教学的有效模式基础上，为使课程真正成为培养学生应用写作能力的有效手段，课程组教师利用课内外和假期以及实习时间，对学生实施一系列有针对性的实用写作训练。这种训练，可一直延续到学生结束课堂教学之后至毕业之前。各种仿真写作练习的实验，对提高学生各种应用文体的实际写作能力发挥了极大的作用。经过课程组教师的共同努力，“认识———实践———再认识———再实践”的应用写作教学模式已基本形成。方法得当的多媒体教学，在教学中发挥了积极高效的作用。同时，为提高学生计算机应用能力，教师在教学中还强化了文本电子化应用的训练，学生练习，可在计算机环境中完成。课程组总结课程建设经验，经充实和完善，由高等教育出版社出版了高职高专教育“十一五”规划教材《实用应用写作》，该书获得了全国公文研究会论著三等奖和教育部高职高专文秘专业教学指导委员会“十一五”科研成果一等奖，使课程体系更加成熟。

二、公文写作教学的认识和体会

应用写作课程的主要教学活动是公文制作。传统的应用写作教学，往往只教给学生一堆写作理论，包括主题、材料、结构以及语言要求等，但对怎样在公文写作过程中达到相关要求和写作目的，学生却是一片茫然，因此，学生的应用写作能力总是难以得到提高。公文写作主要是为了解决个人或社会的实际问题，是“有事而发”，无事不发。写作主体只有不断对社会实际情况、文献资料等进行深入细致的调查分析，掌握大量材料，研究发现其本质规律，进而提出解决问题的办法，然后，按照公文的法定格式，才能形成实际需要的公文文本。实际上，要达到公文写作的目的，不仅在于了解制作某种文体的格式技巧，更重要的在于认识应用写作的规律，准确地将其表现出来。只有这样，才算懂得了公文写作的特点，也才能真正写好公务文书。基于此，教师应在公文写作教学中注重培养学生自主性和研究性的学习能力。研究性学习，即让学生在社会实践活动中主动去搜集、调查、研究并不断提出质疑的过程。这种学习具有开放性、探索性、实践性等特点。教师要能给学生创造一种开放性的学习环境，为学生提供一个多渠道获取知识的途径和方法，并要在公文写作实践中检验所学知识和技能技巧，将传统单一接受知识的学习过程，转变为学生在开放性的模拟情境中主动探究、亲身体验和实践中提高的过程，进而培养学生独立发现问题、分析问题和解决问题的能力。因此，在应用写作教学实践中，可从以下三方面培养学生的自主性研究性学习能力。一是结合学生生活和学习实际进行培养。学习生活是学生接触实际的主要方面，在公文写作教学中要着重抓住并利用好这一环节，来培养学生的自主性和研究性学习能力。学生在校期间发生和经历的大事，都要求他们用文字记录下来，如开展一项活动前后，就要求写活动方案和总结；学校组织大型活动，要求写计划、方案、简报和报告。在实践活动中，教师主要的作用在引导和督促，集中和个别辅导相结合，尽量让学生自己去搜集材料、发现问题并独立解决问题，进而制作出具体的文本。经过日常学习和生活的大量积累，学生在教师精心指导下，必然会体验到一个对应用写作理论深刻领会和转化为能力的过程。二是结合学生所学专业进行写作训练。主要引导学生结合本专业搜集相关专题材料，采取做卡片、剪报、记笔记等学会积累写作素材，再有针对性地进行专题写作训练。通过老师点评、学生互评等形式，建立起一种有效评价机制。让学生在课内课外互相交流，不但掌握了实际写作方法，而且自主学习和研究能力也相应得到提高。三是情境模拟，强化训练。根据不同专业设计出不同的情景进行模拟仿真教学，有针对性地创设情景模式，用以弥补学生对实际工作了解的不足。经过有意设计的情景，使学生在生动可感的氛围中有目的地锻炼深化思维能力和创新能力。在具体实践中，学生亦为设计者、组织者和参与者，与教师同处于主导地位，能极大地调动他们的能动性和主动性，从而强化学生自主和研究性学习及公文写作能力。

三、实践教学模式的形成

公文是由法定作者制发，具有法规的现行执行效用，具有规范的文体、结构、格式、语言，需要履行法定程序的文书。在教学时对它的实训是必不可少的，只有课堂理论的讲解，没有具体可操作性的大量实际训练，不可能制作出合乎要求的公文。因此，这样的实训必须目的明确、计划安排、循序渐进，以巩固理论为基础，以实际操作为目的作专门的实训指导。通过具体的可操作性的实际训练，让学生掌握公文材料的搜集和处理，具体文种的写作，公文语言的运用，公文的处理。要求每个学生从一开始学习，就要按照老师的训练安排，完成相关的作业要求，最后写出实训报告或总结。公文写作的教学一般为应用写作总学时的三分之二，但由于它的特殊性，必须经过理论、实践多次反复训练，才能达到目的。因此在计划课时外，另安排一周期末综合实训。形式采用模拟组织专项活动，要求学生制作活动方案（计划）、请示、报告、函、通知、会议记录、会议纪要等，将实训成绩计入该课程学期总成绩。教师在结束本学期课程时，还要对学生提出公文写作训练要求。要求学生毕业前，都要结合本人在校学习期间的具体实践活动，反复进行公文写作“再实践”。毕业实训时有关文书写作项目评定的成绩，作为该生毕业成绩的一个重要内容。

通过一系列有效的实用写作训练，培养了学生自主学习能力，在公文写作能力的提高上，收到了显著的实际效果，学生从根本上掌握了应用写作规律，并真正在能力上产生质的飞跃，这种功效必然会对学生日后的学习和工作产生巨大的影响和启发作用。

摘要：当今社会, 实用写作功底的深浅和书面表达能力的高低, 对一个人的就业和其个人发展都起着举足轻重的作用。本文围绕高职院校应用写作课程公文写作的教学实际, 从如何搞好课程建设、公文写作教学定位和实践教学几方面探究公文写作教学思路和模式。力求为当代高职教育如何在理论和实践能力两方面培养学生的“学习能力”“、拓展能力”以及“应用能力”提供一定的参考。

高职院校应用文写作教学探讨 篇5

结合高职院校的特点及培养目标,从研究授课对象、教学现状、社会需求入手,根据应用文写作的教学方法,从高度认识应用文作用、转变教学观念、更新教学方法等方面对如何完善高职院校应用文写作教学进行了探索.

作 者：刘瑞林 LIU Rui-lin 作者单位：天津冶金职业技术学院,天津市,300400 刊 名：天津职业院校联合学报 英文刊名：JOURNAL OF TIANJIN VOCATIONAL INSTITUTES 年，卷(期)：20xx 10(6) 分类号：H1 关键词：高职院校 培养目标 应用文写作 教学方法

高职高专英语写作教学探讨 篇6

关键词 高职高专；英语写作；教学对策

1 高职高专英语写作教学的现状及问题

目前，在国内广大的高职高专院校中，绝大多数学校并没有开设专门的英语写作课程，英语写作在整个英语教学中处于一个不被重视的地位。由于缺乏系统的讲解和充足的训练，学生的写作水平难以提高，作文中问题很多。在教学实践中，笔者发现学生们在英语写作中普遍存在词汇量少、语法句法错误多、用词不当、拼写错误、受汉语思维影响、句式单一、结构安排不当、应用文格式错误等诸多方面的问题。正由于写出的文章质量不高，得分较低，或是学生感觉肚子里有货倒不出，许多学生对英语写作缺乏兴趣，甚至有一种莫名的抵触情绪，反过来又影响了英语写作教学的开展。

2 高职高专英语写作教学问题的原因分析

2.1 对英语写作教学的重视不够。 我们都知道，写作能力是英语学习者所必须掌握的语言能力之一，但高职英语写作在教学实践中却并没有得到充分的重视。在广大院校的课程设置中，非英语专业的写作教学由精读教学分担。由于课时有限，教师只能把主要精力放到精读课文的内容讲解、语言知识的分析和大量的练习上。如若有多余的时间，教师会利用一些时间对写作进行简单讲解，反之，写作教学就被无情地删减掉。

在目前的英语写作教学中，大多数教师仍采用传统的、以教师为中心的写作教学模式。一般教师会在课堂上先讲授一些写作技巧，随后提供一些写作范例或模板，之后让学生模仿范例自行练习，然后对学生的作文进行粗略的批改及点评。学生从这种简单的批改及点评中，无法有效地对自己写作所存在的问题进行有效的改善，写作水平想要提高很难。

2.2 学生的语言基本功不够。 许多高职学生的英语起点较低, 语言基本功薄弱，导致实际运用语言的能力也较差。很多学生词汇量严重匮乏，无法表达心中的想法和观点。 有的甚至连简单的造句能力都不具备，写出的句子往往错漏百出，如主谓不一致、句子结构中谓语遗漏、句子逻辑关系混乱、完全中文式的表达等等。放大到整篇作文的写作中，主题表达不清、段落关系混乱等问题更是层出不穷。有许多学生片面地认为, 只要具备了了足够的词汇和语法知识, 就自然而然会用英语写作了。其实, 写作是听、 说、 读、 写、 译等各种交际能力中最难学会的，因为它不仅涉及到英语语言基础知识, 如词汇、 语法规则、句型等, 而且涉及扩展段落、 篇章结构等知识, 还涉及到思维方式、文化差异等方面的知识。

2.3 母语对英语写作的学习存在干扰。 许多学生在写作时只是单纯地按照汉语表达方式或思维方式来陈述他们心中的写作要点，却并没有考虑到英汉表达的差异性会导致习作中出现大量的"中式英语"。与此同时，不同的民族存在着思维差异，主要体现在思維方式、 思维特征和思维风格的不同。 学生常常会在写作时把汉语的思维习惯带入其中，这是影响其英语写作质量提高的又一重要原因。

3 高职高专英语写作教学的几点建议

3.1 抓好语言基础知识的教学。要提高高职学生的英语写作水平, 必须要从英语基础知识抓起。 学生所掌握的词汇、 语法、篇章段落等方面的知识对于其写作水平的发挥有着决定性的影响。 词汇教学一定要给予足够认识, 不仅要教足词汇量, 更要注意学生掌握的程度。 此外还要注重听、 说、 读、写相结合, 使英语写作教学更加科学化、 系统化。

3.1.1 对词汇教学的改革。 词汇是英语写作的基础，缺少词汇量会使得学生无法将心中的想法和观点有效准确地陈述出来。在平日的教学当中，可以向学生介绍以下这些方法来有效记忆词汇：

1）简单的重复记忆：记忆是依靠外界环境对大脑进行刺激并形成痕迹的。大脑神经受到的刺激越深，记忆的持久性越强。 对于高职学生而言，及时复习和强化记忆显得更为重要，因此，可以要求学生对于日常学习中所遇到的词汇进行反复记忆，以加深印象。

2）必要的语境记忆：学生常常反映，记不住新单词，或是对于新单词很容易遗忘。对于一种语言来说，学习新词汇需要借助情景，这就是我们通常所说的语境。 在高职英语教学中，通过上下文来记单词被认为是最为有效的方法。老师可以指导学生，每一个新单词，可以对应记住一个例句，下次提起这个单词的时候，因为想起这个例句，自然而然可以回忆起这个单词，这是一种很有效的记忆单词的方式。

3.2 改变单一的教学方法，发挥教师的指导作用。 受到教学进度的限制， 许多高职英语老师都把主要精力放在了对精读课文的讲解上， 而忽略了写作教学。其实在精读教学的过程中，同样可以学习到与写作相关的内容。例如，在分析课文的时侯，可以加入对作者写作手法的评析和鉴赏；遇到精彩的句子时，教师要引导学生指出为什么这个句子写得好， 好在哪里， 并模仿这一句子进行练习；在分析文章结构时，让学生体会作者的写作思路， 从整体上把握文章， 而不是局限在词与句子的层面；另外对于文章中出现的修辞手法也要特别讲解，并训练学生在自己的作文中也会使用类似的修辞手法。

3.3 注重学生写作技能的培养

3.3.1 灌输英语写作的基本步骤。 在教学实践中，坚持让学生按"认真审题，领会要点——选择词汇，遣词造句——重审定稿"的步骤进行英语写作。

3.3.2 加强英语写作练习力度，培养写作技巧。 在日常的英语写作教学中，写作的形式可以是多种多样的。例如，我们可以利用课本，将课本中的对话改写成短文；或者利用课本里的插图，看图写对话、写短文；或者复述课文、缩写课文，或扩写某个片段。这样的写作难度不大，一则可复习书本知识，二则培养了写作能力，一举两得。 也可以像多数老师那样，只给学生写作题目，让学生任意发挥，字数不限，只要言之有理、言之成文即可。

3.3.3 加强汉语与英语社会文化知识对比的教学。 受到母语根深蒂固的影响，很多学生在英语写作中，会出现"中式英语"。教师在日常教学中，应当加强汉语与英语社会文化知识对比的教学，让学生了解到中文和英文在语法结构、表达习惯、思想文化上是存在很大差异的，不应该用固有的母语习惯来应对英语写作。

3.4 鼓励学生多阅读课外读物，扩大阅读面。要培养高职高专学生的写作能力，仅仅停留于英语课堂和课本是远远不够的。应该鼓励学生走出课堂， 摆脱课本的束缚，拓展阅读的内容。 教师可以帮学生选择一些比较适合他们阅读的课外读物，学生读起来既不觉得枯燥 也可从中获取一些文化背景知识，扩大知识面。通过日常阅读的积累，学生在写作时才不会感觉无话可说。

参考文献

［1］ 刘志强.英汉语言的差异对英语写作的负迁移［J］.考试周刊,2008(35).

［2］ 刘帼晖， 李璐.高职英语写作教学初探［J］.北京电力高等专科学校学报， 2011.11.

高职院校英语写作教学初探 篇7

一、高职院校英语写作教学的现状分析

首先, 教师在教学实践中对写作的重视程度不够。写作能力是英语学习所必须掌握的语言能力之一, 但从课程设置的角度来看, 写作教学被包含在精读教学课当中。由于每一单元的教学课时有限, 而课上需要讲授的内容却很多, 教师把主要精力都放到了精读课文内容及语言知识点的讲解上。要想精读课能按教学计划顺利完成, 教师就只能利用极为有限的时间对写作进行简单讲解。这种教学现状导致学生对写作无论从字词运用还是篇章组织方面都停留在一个不完整的、时断时续的认识层面上。

其次, 学生英语基础底子比较薄弱。在教学过程中学生是学习的主体, 然而学生存在着个体差异。有些学生基础较差因而缺乏信心, 意志不坚定, 对英语缺少兴趣, 这些因素也是学生在英语课堂上实施自主学习的障碍。学生实际运用语言的能力较差, 缺乏活学活用的能力, 没有养成良好的写作习惯。由于学生对英语写作缺乏兴趣, 有的甚至产生了畏惧心理, 其英语写作能力和写作成绩始终处于停滞或徘徊的状态, 写出来的作文在内容、结构及语言方面均存在问题。

再次, 从写作评价方式看, 教师采取全部批改的方式。这种方式虽有助于教师更好地了解学生习作中存在的问题, 并对其进行有针对性的指导。然而, 这种方式也有其不足之处:教师在学生写作过程中无法进行实时监控, 另一方面, 教师批改作文和撰写评语, 工作量大, 耗时多并且达不到预期效果。

二、高职院校英语写作教学对策

第一, 教师要加大对写作教学的投入, 加强基本功训练。学生在学习过程中要多诵读, 重视词汇、句型的积累。高职学生英语水平参差不齐, 有些学生词汇量掌握的非常少。而写作是一个运用词句的过程, 需要大量的词汇和知识点来支撑。这些都需要不断地积累。因此, 对目前大多数高职学生来说, 最迫切的任务是进一步夯实语言基础, 平衡发展全面综合的语言技能。在平时教学中, 教师可通过组织形式多样的诵读活动, 如随录音机跟读、分角色朗读、学生小组朗读比赛等, 培养学生语感, 辅导学生掌握基本语法现象, 学会运用正确的句子准确表达自己的思想。教师可以根据学生的个体差异, 制定相应的要求。如每日早晨大声朗读一篇, 每周背诵一篇。在诵读内容上, 教师要捕捉学生感兴趣的话题及篇章, 选择内容丰富、语言点多、有意义的英文段落和各类考试范文。这样能提高学生学习的主动性, 有助于培养良好的诵读习惯。同时指导学生将常用的及经典的词句收集并背诵, 扩大词汇量。要求学生运用重要的词组、句型进行仿写、造句, 教他们换句型、变结构, 使行文丰富、灵活。

第二, 注重情感因素, 培养学生的学习兴趣。大部分高职学生对英语学习不自信, 学习态度不积极。他们学习的动机就是为了拿到毕业证书。根据Krashen的情感过滤假设, 语言习得者的情感过滤强度因人而异。消极的外语学习态度对语言输入有很强的过滤作用, 持消极态度的语言学习者不仅不会主动地获取更多的输入, 即使能够理解语言输入, 也不会真正习得它们。对外语学习持积极态度的人, 其情感因素过滤的作用很弱。在外语学习过程中, 输入是语言习得的起因。情感因素会阻碍或加速语言的习得。所以, 教师应去了解学生的情感因素, 共同解决学生中存在的不利情感因素, 将消极的外语学习态度转化为积极的外语学习态度, 培养学习兴趣, 提高英语写作能力。

第三, 改革写作评价方式。教师对文章的评价是写作教学中一个很重要的环节, 因为它往往是学生衡量自己写作成败的一个重要标准。但由于教师数量有限, 承担的教学任务量大等客观原因, 造成教师不可能有这么多的精力投入。为了更好地解决这个问题, 教师可以采用抽取不同层次的学生进行写作批改, 从而发现一些有代表性的问题, 然后集中在课堂上进行讲解。或者可以采用学生自评、学生互评、教师评价相结合的方式进行写作批改, 这样不仅可以加深学生对错误的理解, 加深对正确用法的记忆, 同时也减轻了教师的工作量。

第四, 充分运用多媒体等现代教学手段辅助写作教学。计算机和网络的发展对英语教学也产生了巨大的影响。教师可以根据教学要求和学生特点, 通过多媒体设计各种教学活动, 向学生生动形象地展示教学内容, 讲授写作方法, 进行各种写作训练。另外, 教师还可以精选一些优秀的资料放在网上, 推荐一些有英语学习特色的网站, 为那些学有余力的学生丰富课外知识。

英语写作是学生运用英语综合能力的体现。英语写作能力的提高并不是一蹴而就的, 它需要教师、学生的共同努力。教师应根据教学目标和学生特点因材施教, 及时调整教学方法, 提高他们的写作能力。

参考文献

[1]刘琼:《高职英语写作教学探析》, 《科技资讯》, 2011 (09) 。

[2]熊晓灿:《英语写作教学探析》, 《科技信息》, 2010 (20) 。

[3]李君英:《浅谈高职英语专业学生写作能力的培养》, 《内江科技》, 2007 (11) 。

[4]王香英:《高职英语写作教学方法探讨》, 《长沙通信职业技术学院学报》, 2009 (01) 。

[5]张倩、王蓉:《高职英语写作教学方法探析》, 《潍坊高等职业教育》, 2008 (01) 。

高职公文写作教学 篇8

一、引言

近年来, 随着高职英语教育越来越广泛地受到重视, 怎样有效提高高职学生的英语水平就成了老师们和研究者们普遍关注的话题。英语水平的提高不仅要表现在听、说、读这三个基本技能上, 写作作为语言的一种输出技能更能准确有效地反映学生的英语语言运用能力。然而, 在过去的很长一段时间, 教师对写作的教学一直停留在了传统的结果写作法的教授, 即只注重学生最终的写作成果, 学生的写作在老师支配之下完成, 而忽略了学生的写作过程。由于高职教育在我国还处于发展阶段, 相对于本科学生来说, 高职学生的英语运用能力稍弱一些。因此, 大多数高职英语教师对写作教学就采用了注重结果的教学法, 因为他们认为这种教学法对高职学生发挥有效的作用, 而结果法的教授也有其弊端, 因为它只注重语法词汇, 学生在此过程中处于被动支配的地位, 写出来的文章容易干瘪无新意及模式化。长此以往, 它对高职学生写作的提高特别是他们进行有效写作有着不利的影响。而与结果写作法相对的过程写作法一经提出就受到广泛重视, 因为过程写作教学法强调的是学生写作的认知过程, 将它运用于中国高职英语课堂是一种教学的突破和创新, 对学生的有效写作也有着巨大的帮助。

二、过程写作教学法的相关理论

1. 过程写作法的提出和发展

20世纪70年代, 研究者开始了对过程写作教学法的研究。过程写作教学法不仅吸收了传统的写作教学法成果, 而且它是基于认知心理学, 是一种集心理认知、思维创作及社会交互等循环过程于一体的教学法。最先提出过程写作这一概念的是美国西北大学教授Wallace Douglas (1966:184) , 他指出:“写作是一个过程, 在写作课上老师应该教的是一步一步构成写作过程的操作方法。”过程写作理论在交际法的基础之上强调写作过程的交际互动性而非作者的个人行为。而后, 美国的两位学者Raime和Zamel将过程写作教学法运用于英语作为第二外语的教学实践中, 并对英语作为非母语的写作教学做了相关研究, 从而证实了过程写作教学法运用于二语课堂的可行性, 他们强调写作课应该重点放在写作表达和创作过程当中, 如果只强调写作成品而不重视写作过程, 学生将不会得益。

过程写作教学法基于认知心理学和建构理论, 因此它强调的是学生写作时主动建构的过程, 发挥他们的主观能动性和自主性, 加强师生之间和同学之间的交流合作, 帮助学生利用已有知识来指导写作, 学会自我监控和评价, 重视学生在学习过程中的自我表现。过程写作教学法的重点是关注学生自身, 以及让学生在写作过程中学会运用各种策略, 它认为写作过程是一个非线性的、复杂的、重叠的认知过程, 在整个认知过程中需要学生去发现、形成、组合、思考、修改自己的观点, 使文章最终成形。教师在整个写作过程中不断鼓励学生为读者而写, 不要单单只是把语言结构组合起来的程式化写作, 而

2. 过程写作法的主要模式

过程写作强调学生的心理认知过程, 长期以来, 研究者和教育家不断尝试和进行实验, 提出了一些过程写作教学法的模式, 但是对其主要阶段的划分仍然没有统一的意见。Flower和Hayes (1981) 认为写作过程是一个循环复杂的历程和次历程的交互过程, 非直线性的阶段过程, 他们将过程写作分为计划、转译、复查三个阶段。Guth (1989) 则将过程写作划分为触发、资料收集、成文、修改和编辑五个阶段。而有的人认为过程写作分为构思、初稿、同伴批判、修改或写第二稿、老师修改、定稿六个阶段。Tribble (1996) 将过程写作定义为写作教学过程中应强调写作者的个人创造性, 重视写作训练的发展而非模式化的模仿。他的过程写作四阶段模式较为经典, 这四阶段分别是:写前准备 (pre-writing) 、写作阶段 (composing) 、修改阶段 (revising) 和编辑阶段 (editing) 。本文就主要基于这个模式探讨过程写作与高职学生的有效写作的关系。

3. 高职学生的写作现状和有效写作

在我国, 由于高职英语教育还处于发展阶段, 因此仍然存在一些不完善的问题和弊端。教师在写作教学中仍然是重结果、轻过程, 只注重讲授单元语法点和词汇, 给学生布置的写作任务则让学生在课后草草一写, 交上去匆匆一批就可以了, 学生为了应付作业和考试, 则对写作过程和写作中所遇到的问题不重视, 从而无法掌握写作的规律和策略, 进而产生了厌烦、无视英语写作的情绪。再加上我国没有统一的一套高职教材来针对强化高职学生的写作, 现行的教材基本上是将写作部分放在每个单元最后作为阅读课文的补充和附属品, 使得写作部分没有一个统一坚实的结构框架, 写作完全是词汇语法和阅读文章的延伸。再加上高职的英语课时少, 不能单独地开设写作课, 老师指导学生写作, 学生练习写作的时间就更少。因此, 当学生一旦写作起来就难免暴露一些问题, 比如, 用词不当, 语法混乱, 将汉语语法和表达方式运用到英语写作当中, 缺乏高效的写作方式和技巧, 以及有一些不良的写作心理和写作习惯。

如何让高职学生进行有效写作就成了亟待解决的问题。有效写作是指学生在写作中能够做到:认真审题, 明确要求;捕捉信息, 组织要点;注重开头, 写好结尾;遣词造句, 准确表达;整理成篇, 行文连贯;规范书写, 一气呵成。根据上面所提到的过程写作教学法是一种让学生进行有效写作的行之有效的方法, 将它运用于高职学生的写作教学中, 可以解决高职学生写作中存在的问题。

4. 过程写作教学法与高职学生的有效写作

上面我们已经论述了过程写作教学法的理论, 我们知道过程写作是一个极其复杂的心理认知过程和创造过程。根据Tribble (1996) 对过程写作教学法的划分, 我们将它融入高职英语写作课堂, 以使学生进行有效写作。

4.1写前准备 (pre-writing)

写前准备也是准备阶段、构思阶段。在这个阶段, 学生要做好动笔前的各种准备。目的是让学生明确所写作的题目、题材及写作目的和表达思想。这几者的关系相互制约、相互作用。只有好好审题把握题目, 才能确定对题目所持观点和文章走向。教师应该注意的是所选题目应该选择那些能够激发学生兴趣和写作欲望的题目, 但学生主观地、积极地去写作。教师还应该适时地帮助学生清楚其写作目的, 这样学生才能更好地在写作中充当主要角色。由于高职教育主要是培养学生的专门职业技术, 因此教师可以考虑选择一些与学生专业相关的一些话题, 让他们在提高英语写作的同时也增进了自己的专业知识。

写作也可以叫做创作, 因此在创作的同时, 学生应对题目进行探索, 清楚和了解自己对题目知道多少, 了解其他人对题目的态度和立场。这个阶段不是要求学生马上就能写出美妙绝伦、内容丰富、结构紧凑的文章, 而是让他们去探索和发现与题目相关的问题和方面, 从而全面地思考问题, 拓宽视野和思维。

接下来就可以开始阅读与文章相关的资料, 和同学相互讨论, 打草稿等等。这个阶段的目的是让他们通过讨论主题来达到深刻理解的目的, 以找出相近的题材, 并收集素材, 整理观点, 从而为下一步写作打下基础。教师此时可以指导学生组织文章的结构, 拟写提纲, 这样可以使学生对写作更加胸有成竹。教师也可以用分组讨论的课堂方式让学生相互交流自己的看法和思想, 减少其写作中不知道怎么表达的焦虑。

4.2写作阶段 (composing)

写作阶段是学生经过写作前仔细的构想和准备, 对腹稿的筛选并列出提纲的基础上进行的初稿的写作。在此阶段, 教师要不时地引导学生对作文进行计划, 确定写作风格、修辞措辞及文本格式等。在此阶段中也应要求学生将自己之前的构思明确地用语言表达出来, 这就主要将重点放在文章的内容而不是形式上了, 要把握文章的组织形式。在着手开始写作的过程中, 首先要搭好框架, 看是否与原先的构想相符, 基础是否打牢。此时, 不应该过于挑剔, 也不应该过度注意措辞修饰、标点语法、遣词造句等。学生在此阶段尽量一鼓作气地将文章完成, 即使看似有些凌乱也没关系, 不必为推敲某个词句而扰乱整个写作过程。

4.3修改阶段 (revising)

修改阶段是过程写作中极其重要的阶段。它不仅能培养学生的读者感, 而且能培养对潜在读者的阅读期望的感觉。这个阶段是学生完成第二稿以后, 根据同伴和老师的评判和反馈而进入的。因为写作是一个非常复杂的智力、心理、社会和能力的过程, 修改作为重新认知、重新发现:重新创作的过程, 不仅是其中重要的步骤, 而且始终贯穿于整个写作过程中。此阶段可以分为两个步骤。第一是自己修改或学生间的相互修改, 主要是根据反馈信息看文章的结构是否合理, 语言表达形式是否正确, 包括语法结构、句式句型、标点符号、拼写大小写等。第二是老师将个人和集体修改过的初稿收回批阅。在师生共同的评改基础上, 学生经过反复思考推敲, 将第二稿再做进一步修改, 再次基础之上重新写作。

上述可见, 修改阶段是使文章与修辞环境达到完整的契合, 准确恰当地向读者传递想要表达的内容, 从而达到预期效果和写作目的。在整个阶段, 学生起主导作用, 在老师的引导下潜移默化地、无意识地获得写作技巧。对于高职学生而言, 强化过程写作的修改阶段非常有必要和重要, 因为这个阶段会引导他们更好地进行有效写作。

4.5编辑阶段 (editing)

修改阶段之后就是编辑阶段, 在此阶段中, 学生首先通读所完成的文章, 对该增加删减的部分做修改。它是过程写作中的最后一个阶段, 主要是校正标点、措辞、语气等技术上的错误, 学生再进行修改和重写, 直到最后成稿。教师在这个阶段应对成稿较初稿进步的地方提出来加以表扬, 鼓励学生继续努力从而取得的进步。对于高职学生而言, 得到老师的鼓励和表扬能够增加他们的自信心, 让他们对写作更加充满信息和兴趣。

三、结语

随着高职学生的逐年增加, 对于这一个不同于本科的特殊群体, 教师应该敢于尝试新的并且适合于他们的教学法。过程写作教学法是将写作看成一个非线性的动态过程, 是一个心理认知, 社会交互、思维创造的循环过程, 它不再着眼于词语语法等纯语言知识上, 而是强调学生的写作过程和技能, 如审题、计划、拟写草稿等。根据高职学生的写作现状, 教师更有必要改进传统的写作教学方法, 合理和灵活地将过程写作教学法应用于写作教学中, 从而使写作教学更加合理化、系统化、科学化, 以促进高职学生的有效写作的培养。

参考文献

[1]Douglas, W.On teaching the process of writing.In A.Frazier (Ed.) , New directions in elementary English.Urbana, Ill.:National Council of Teachers of English, 1966.

[2]Flower, L.&Hayes, J.R.A cognitive process theory of writing.College English, 1981.

[3]Raimes, A.Techniques in Teaching Writing.Oxford:Oxford University Press, 1983.

[4]Tribble, C.Writing.Oxford:Oxford University Press, 1996.

[5]文秋芳.应用语言学研究方法与论文写作.北京:外语教学与研究出版社, 2001.

[6]张吉生, 周平.英语写作教学中“结果法”与“过程法”的对比研究.外语与外语教学, 2002, (9) :19-23.

[7]邓鹂鸣, 刘红.过程写作法在大学写作实验教学中的运用.外语教学, 2004, (11) :69-72.

衔接理论与高职英语写作教学 篇9

长期以来,英语写作一直是我国英语教学公认的薄弱环节。对于现如今的高职学生来说,英语写作更是学习中的一个弱项。学生在写作中,往往存在逻辑关系不突出、语言条理不清楚、写作质量水平不高等问题。在英语写作教学中引入衔接理论是一大突破,能使学生在英语写作中提高写作的质量和水平。

一、运用衔接理论过程中存在的突出问题

1. 对衔接理论知识的掌握不够

在英语教学中,教师对衔接理论的教学与讲授机会比较少,也比较笼统,导致学生对衔接理论的认识比较欠缺,只知其一,不知其二,常常出现指称、替代、省略、连接和词汇衔接词的滥用和错用,对英语写作实践产生了很大的影响。例如,在英语写作中,过多使用指示代词“that”和定冠词“the”。

2. 受母语教学因素的干扰

我国的英语教学还没有完全从传统教学模式中走出来,改革创新力度不强,英语教师整体水平也有待提高。因此,教师在英语教学中使用母语的频率较高,学生受汉语思维的影响,致使英语的表达习惯和逻辑思维受到了严重影响。例如,习作中常常出现“I had breakfast at home.I went to school.”这样的流水账。

3. 知识水平不高的影响

高职学生刚一入学时,英语的整体水平就比较滞后。尤其是语言知识欠缺、词汇量较少、语法结构匮乏,致使其在英语写作中出现重复性使用词汇和词汇搭配错误的现象,写出来的英语作文存在结构搭配错误、内容空洞、缺乏条理性等现象,未能做到有效的衔接和连贯。例如,生硬地使用in addition、furthermore、what’s more、moreover、besides等衔接词。

二、如何在高职英语写作教学中正确运用衔接理论

1. 从提高知识掌握入手,加强衔接理论的讲授

在现代高职英语写作教学中,由于学生基础薄弱,教师应该从基础性知识开始讲解,注重方式方法,大胆探索创新,结合文章实例传授衔接理论知识,从衔接理论对英语写作的重要性和指称、替代、省略、词汇衔接等每一个衔接手段的知识点讲起。例如,常用替换的词有that、one、so、not、do等。教师应把写作教学融入课堂教学,把精力放在对语篇的分析上,而不是放在语言点的讲解上。切实通过对英语文章结构的分析,提高学生对衔接理论知识的掌握,强化学生的写作能力。

2. 从丰富训练手段入手,加强使用衔接理论意识

在英语写作教学中,在学生充分掌握一定的衔接理论知识的基础上,丰富英语写作训练,组织多种不同类型的写作是非常有必要的。在训练的同时增加各种衔接手段的讲解和练习,分别从词与词、句与句之间训练学生如何利用词汇衔接组织语篇、加强文章的逻辑关系,引导学生学会使用多样化的词汇产生衔接纽带,组成比较连贯的语篇,切实加强各种衔接手段在英语写作中的运用。例如,句子“Peter had a wife,but he couldn’t keep her.”通过不断丰富写作练习,可以使学生更加深入地汲取所学到知识,增强英语写作的融会贯通能力和使用衔接理论意识,提高写作质量。

3. 从强化语篇分析入手,提高学生的阅读能力

衔接理论的运用不是一时半会就能掌握的,只有多阅读、多练习才能熟练掌握,才能理解衔接理论的真正内涵和对英语写作的重要作用。因此,教师要培养学生在阅读中对整个语篇的理解,引导他们抓住句与句之间、段与段之间的逻辑联系,切实掌握衔接手段的使用。例如,在表达因果关系时,可以使用because、consequently、so等词语把句子连接起来。同时,还可以对学生写作中出现的衔接错误实例进行分析,提高教学的指导作用,使学生在错误实例中找准定位,提高学生的语言组织能力,使他们在实际英语写作中不再发生同样的错误,增强学生对衔接理论的熟练掌握和应用。

4. 从区分语言表达入手,培养学生的思维能力

语言环境对学生学习英语写作具有重要的影响。学生学习与生活的语言环境主要以汉语为主,在英语写作教学中受汉语思维的影响是必然的。因此,教师在英语教学中必须讲清楚英语和汉语的在表达上的区别,指导学生不能用汉语思维去思考英语,培养学生用英语表达和思考的能力,这将对学生学习英语和提高英语写作能力有着十分重要的作用。

结语

词汇衔接与高职英语写作教学 篇10

在《《英语的衔接》(Cohesion in English,1976)一书中,Halliday和Hasan提出了“语篇衔接”的概念、基本理论框架及其在语篇中的具体体现。该书的出版标志着衔接理论的成立。韩礼德认为:句子与句子之间的纽带关系就是语篇的衔接。当一个成分依赖另一个成分得以解释时便产生了衔接。在该书中,衔接分为五类:指称(reference)、替代(substitution)、省略(ellipsis)、连接(conjunction)和词汇衔接(lexical cohesion)。哈桑在《语言·语境·语篇》(韩礼德、哈桑,1985)一书中,扩大了衔接范文,把结构衔接(如对称结构、主位—述位结构等)和有机关系(如连接关系、相邻对、延续关系)纳入衔接范畴。胡壮麟在《语篇的衔接与连贯》(1994)一书中,进一步扩大了衔接范围和手段,提出了语篇衔接与连贯的多层次思想。

2 词汇衔接

词汇衔接通过词汇选择在篇章中建立一个贯穿语篇的轴线,从而建立语篇的连贯性。词汇衔接不仅仅是相邻两个句子间的连接,而且能与上下文相隔较远的句子相连而构成词汇衔接矩阵。词汇衔接是多种衔接机制中唯一一种能够形成多重关系的衔接手段。研究语篇衔接在许多情况下就是研究词汇衔接。Hoey曾说“词汇衔接是衔接中最突出最重要的形式,占篇章衔接纽带中的40%左右。”如何有效地运用词汇衔接组织语篇决定语篇质量的高低。

Halliday和Hasan将英语语篇的词汇衔接手段分为复现(reiteration)和同现/搭配(collocation)两大类。

2.1 复现

复现包括原词重复(repetition)、同义词/近义词(synonym)、上下义词、概括词等。

1)原词重复:…we shall fight on the seas and oceans,we shall fight with growing confidence and growing strength in the air,…,we shall fight on the beaches,we shall fight on the landing grounds,we shall fight in the fields and in the streets,we shall fight in thehills;….(选自丘吉尔《向议会报告敦刻尔克大撤退的奇迹》)fight一词重复出现多次,读起来朗朗上口,气势恢宏,从而增强了语句效果,引起了读者共鸣,起到了连贯的作用。2)/

2)同义词/近义词:使用不同的词汇来表示同一个项目,同时意义没有增加或减少。这是个广义的概念,不受词性限制。这种方式的使用,可以避免原词重复过多带来的累赘感。同时由于它们在意义上的相同之处,可以互为补充,有助于更好地理解语篇。

These features show that it makes little sense to blame the po-lice,judges or correctional personnel for being soft on criminals…Most prisoners gain early release not because parole boards are tooeasy on crime,….此段话中,soft和easy属于同义词。同义词避免了重复,使语篇富有变化。

3)上下义词:两个词项在语义上形成概括和具体,上义和下义的关系。下义词与上义词之间属于“A是B的一种”。前者被称为上坐标词,即上义词;后者被称为下坐标词,即下义词。

As disasters go,this one was terrible,but not unique,certainlynot among the worst U.S air crashes on record.此句中,Disaster是上义词,air crash是下义词。他们在词义上有共同的成分——very bad accident in which a lot of people are killed。它们在语义上的衔接关系有时会相互替代、解释或共同出现,从而促进语篇深层结构上的连贯。

4)概括词:指的是能够起到泛指作用的一小类相对固定的名词。概括词比上义词意义更广泛。概括词要通过上下文来体现其意义。所以过分使用语篇会空洞乏味。

est of all the Golden Arches in America,and has the earliest Mc-Donald’s building design.…These people are angry that the building is now in danger of being destroyed,along with their memo-ries.此段话中,building就是Golden Arches的概括词。

2.2 同现/搭配

同现/搭配指词汇共同出现的倾向性(co-occurrence tendency)。在篇章中,围绕着一定的话题,一定的词就会同时出现,而其它一些词就不大可能会出现。词汇同现/搭配是建立在词汇语义基础上的,由语义场决定。任何两个相似搭配模式的词汇,即倾向于出现在相似语境中的词汇,如果他们出现在相邻句子中,就会产生衔接力。词汇的同现/搭配关系分为两种:一是语法性搭配,即语法所要求的词语之间或词语与语法结构之间的配合,这种搭配常被称为“固定搭配”,另一种是词汇性搭配,是在语义的层面上,两个或更多的词习惯性连用或共现。

1)反义关系:体现了语篇中词项间的相反、相对或互补的关系,表达了语篇中语义的对立性,从对立面阐述意义,语篇的主题和意义在对照中得到深化。反义词不受词性限制,也不受语言单位大小的限制,是两个意义相反的单词或短语。

You are on your way to being that new species of mechanized …to be a civilized human.此段话中,mechanized savage和civilizedhuman就是一对反义词。

2)互补关系:只有两个对立项组成,就是非彼即此或非此即彼,因而对一个词项的否定就意味着对另一个词项的肯定,双方形成对立统一体。如single—married,dead—alive即属于此类。

Now and then you might see the light of a cigar store or of an …store a man leaned,…此段话中light和hardness就属于互补关系。

3)整体与部分关系:可细分为两类:有序和无序关系。有序关系:year和January,February,March,April等构成的关系。无序关系:flat与living room,bedroom,bathroom以及kitchen构成的关系。

1991年Hoey在《语篇中的词汇模式》(Patterns of Lexis in Text)一书对词汇衔接方式进行了细致的研究,并将词汇衔接分为7中模式:

1)简单词汇重复:词形变化不大于词形变化表中的变化,即词类不变。词形有时仅根据语法需要作细微调整,如名词复数形式、过去式、分词等。如apple—apples,say—says—saying—said,这些都是简单词汇重复的范畴。

2)复杂词汇重复:词根相同,但形式不同。因此所有的派生词都可以归为此列,如act—action—actor—actress,mean—meaning—meaningful—meaningless。或形式相同但语法功能不同。如work(n.)—work(v.)

3)简单释义(simple-paraphrase):若一个词项在一个语境中替代另一个词项,替代时另一个词项的意义得以全部保留,且未增加其他意义,这种情况即为简单释义。如:mad—crazy(You must be mad.How can you be so crazy about racing and spend all of your savings on it?)。

4)复杂释义(complex paraphrase):如果一个词项的意义包含另一个词项或体现/牵涉其某一个方面/对立面,那么这个词项就构成了复杂释义。如sad—happy,creator—produce,novel—character等。

5)上下义重复:如writer—novelist,climate—weather等。

6)共指重复:如my uncle—Tom,Japan—one of the countries with strongest economy in the world。

7)其他重复关系:人称代词、指示代词、替代词的重复关系归于此类。

3 高职高专学生英语写作

词汇的使用涉及它的意义和用法。对于高职院校学生来说,词汇衔接手段的使用最为复杂,也最难掌握。高职院校学生英语基础薄弱,作文普遍存在内容深度不够、词汇贫乏、用汉语思维方式遣词造句、语法及拼写错误、语言平淡、句式单一等问题。但更为严重的问题是其语篇意识淡薄。具体表现为:语篇结构层次不清,思想表达混乱;句子之间,段落之间缺乏衔接,语义不连贯。究其原因,有两点:1)学生语篇知识的运用能力较差。英语是显性语言,善于运用各种有形衔接手段,而汉语则是隐性语言,是意念上的衔接,句法功能呈隐性。受汉语的影响,中国学生在英语写作过程中缺乏不善于运用衔接手段组织语篇,需要读者剥丝抽茧,找出句与句、段与段之间的联系;2)学生语言基础知识特别是对作文质量产生重要影响的同义词、反义词、词语搭配等词汇衔接手段的合理运用,简单重复使用过多。

4 词汇衔接理论对写作教学的启示

1)加强在语篇环境下的词汇教学。词汇知识的掌握是决定作文质量的关键因素之一。没有一定的词汇量及扎实的词汇知识,词汇衔接理论就是空中楼阁,如同巧妇难为无米之炊。现实情况是:高职学生普遍存在词汇量小,没有掌握大部分词汇的所有常见意思和用法。究其原因,很多学生没有掌握正确的词汇习得方法。在语篇环境下运用语块学习策略习得词汇。

2)加强理论知识教学,加深学生对词汇衔接的理解。

词汇衔接是语篇连贯最重要手段,对语篇的起-承-转-结起着至关重要的作用。尽管研究表明,衔接是产生语篇的必要但不充分条件。有词汇衔接的语篇并不总是连贯的语篇,并不能总能使读者对语篇作出连贯性的解释。但是词汇衔接是以语言形式来表现的。同时它也是一种语义概念,是意义上的一种关联。正是通过这些手段,语篇内部才得以在意义上连接起来。英语学习者对于词汇衔接手段的了解和应用有助于梳理自己的思维,使文章逻辑缜密、严谨,行文流畅、连贯。因此,教师在课堂教学中应加强理论知识教学,加深学生对词汇衔接的理解。同时教师可以引导学生从词汇衔接角度对例文进行分析,在实践中学习词汇衔接。

摘要：词汇衔接在语篇构建中起着举足轻重的作用,与写作质量有着密切关系。该文通过理论介绍和具体个例分析,探讨了词汇衔接对于语篇连贯及作文质量的提高所起的作用。因此,教师在教学中应加强语篇环境下的词汇教学及词汇衔接理论知识教学。

关键词：词汇衔接,语篇,写作

参考文献

[1]王绍梅.词汇衔接在英语写作中的应用[J].外语艺术教育研究,2008(3).

[2]李欣.词汇衔接手段对于语篇的作用及语言习得的帮助[J].语文学刊:外语教育教学,2009(11).

[3]戴敏.语篇衔接与大学英语写作[J].徐州教育学院学报,2007,22(2).

[4]蒋丽梅.衔接理论在大学英语写作中的应用[J].湖南第一师范学报,2009,9(3).

探索高职院校应用文写作教学 篇11

[关键词]实用性；教学方法；课程改革

一、关键在于教育思想的转变，更新教学观念，重新定位课程，加强师资建设

高职院校教学改革的关键在于教育思想的转变，传统的教学理念应彻底清除，应实现“讲”变“导”，学、导交融的教育理念，激发学生自主学习，主动追求自我发展。

1.重新定位课程，提高认识。目前大部分高职院校对于应用文写作课程定位在公共课或选修课，其课时也远远低于其他基础课程，大部分设置为30学时，而在这样短短的时间内，教师既要讲述理论知识，使学生对应用文的基本内容有所了解掌握，又要增加实践写作训练，使学生在练习中提高自己的写作能力，较少的课时安排，势必出现教师讲得多学生练的少，增加写作练习必然要缩减基本理论的授课时间。两难的教学，必会影响教学质量和学生的学习效果。

2.树立大语文的写作观的理念。应用写作是一门综合性学科，它不仅仅是一个文体格式的问题，还涉及到语法基础知识、写作思维、写作策略等深层次问题。因此，在教学计划和教学理念上，应用文写作教学必须同基础写作相结合，树立一种大语文的写作观，扎实学生的学习基础，提高学生的写作能力。

在此值得注意的是，这里提出的“大语文写作观”，并不是说把应用写作课设计成语文课，二者在教学目标上有着区别，语文课教学更多的是注重听说读写方面的训练，其“写”强调的是“有感而发”；而应用文写作教学则注重的是学生对各类应用文体的目的、程式、写作方法的训练，强调的是“因事而写、因用而写”，突出的是“应用”。从这个意义上说，语文是应用写作的基础，应用写作是语文教学的延伸性技能学科。因此，在应用文写作教学中，对于高职院校学生写作基础薄弱等问题，可通过培养学生广泛获得阅读、写作、鉴赏的能力，以弥补基础写作知识的不足。

3.提高语文教师的自身业务能力，加强专业师资建设。目前，各高职院校从事应用文写作课程教学的教师往往都是中文学科背景，而自身并未接受过专门的应用文写作教育，更缺乏应有的应用文写作实践经验，使得教师在讲课过程中大多根据书面的材料进行宣讲，讲讲写作格式和注意事项，给学生归纳几个条条框框，然后提供几篇范文，让学生生搬硬套，缺少鲜活的贴近实际的教学素材，这样不但扼杀了高职学生学习这门课程的积极性，也忽视了他们的主体地位和能力培养，导致了写作理论与实践脱节、学校与社会脱节、教师与学生脱节。对此，教师应进行自身业务能力的提高，积极创作实践条件，不断在实践中丰富自我，提高教学的实践性效果。

二、改革语文课堂教学，积极运用课堂教学形式，激发学生学习兴趣

1.引入现代多媒体手段进行语文课堂教学，注入新的活力。“一本书、一支笔”为代表的传统教学方式，其效果枯燥无味、单一，往往老师一堂课下来口干舌燥、学生哈气连天，所获得的也仅是一些理论知识。在电脑技术飞速发展、现代教育技术越来越普及的今天，传统教学手段已无法适应新形式下应用写作教学的需要。因此要求教师不仅要把多媒体教学手段引入教学之中，而且还要加大力度开发科学实用、高水平的应用写作教学课件，开发更多优质的无纸化教材。只有这样，才会为应用写作教学不断注入新的活力，应用写作教学质量才会不断提高。同时，利用多媒体能够快速展示形象教材的多种信息传播手段，丰富学生感性认识，激发学生的学习兴趣。如在讲授演讲词时，我们可以在理论知识的讲解过程中，选取一些国内外著名演讲者精彩的演讲片段，并组织学生进行课堂讨论，通过讨论来鉴赏该演讲词写作上的技巧和方法，让他们感受演讲词的无穷魅力。

2.运用情景教学法，调动学生的积极性。情境教学是教师在教学时运用语言描述或者其他的一些形象化手段，把某种情形、某种状况、某种景象表现出来，使学生身临其境，从而提高学习兴趣。由于应用文写作课程更多地是从宏观上阐述文体的写法，注重格式的应用，对于如何写作，内容上的把握涉及较少，这一定程度上让学生觉得条理化、理论化，也就失去了兴趣。教学中，采用情景教学法，可以一方面避免长篇的、枯燥的说教，另一方面能最大程度地把学生的积极性调动起来，让他们全身心地投入到写作练习中去。

3.理论与实践相结合，加强实践训练。应用文写作强调其实践性，如缺少实践环节，只能是“纸上谈兵”、闭门造车。要取得良好的教学效果，理论与实践的互动必不可少。学生即使系统的学习了应用文写作知识，并不一定能写好应用文，重要原因之一是缺乏对社会现象深层次的了解，缺乏必要的知识储备，学生写出的东西常常是只摆表面现象，缺乏对事物的深刻分析；或者是有所分析，但又不能综合概括事物的本质；或者对事物的本质规律有所认识，却找不到解决问题的措施和方法。

针对这种情况，改变授课方式，让学生走出课堂，在社会实践中进行实际的写作训练，这是学生学以致用最好的方式。如在讲授调查报告时，以“项目教学”为引导，理论先行的原则，在校内讲授调查报告的基本格式以及调查问卷的设计，分小组进行，选定项目开展实践写作。以某产品调研为例，引导学生组成调查小组，群策群力设计问卷，深入到超市、商场发放问卷等流程，掌握调查报告的基本文种材料，最后根据统计和分析结果写出调查报告，这样学生的操作能力得到提高，从实践中获得写作的能力。这种实践中的写作尝试真正将写作与应用结合起来，可以使学生真正感受到应用文在工作中的活力与魅力，使学生获得更深刻的写作动力与写作能力。

4.多种形式的综合考核，综合考评学生的成绩。提到大学生的考试，更多的人想到的是一张考卷定成绩。考试内容主要以考核学生的理论知识掌握程度为主，过于重视知识的机械记忆和理解，忽视了知识的运用，存在着明显的重结果、轻过程，重知识、轻能力的倾向。学生为了应付考试不得不死记硬背一些书本知识及范文格式，难于将所学知识真正理解，处于被动的学习状态。

应用文写作课程是一门实践性、应用性较强的课程，应注重考查学生的综合写作能力而不是记忆力。因此，在考试改革中，除考核学生掌握基本理论和方法的同时，应重点考核学生的写作能力。可采取开卷与闭卷相结合、试题问答与例文分析、课堂作业与阶段性考试相结合、引入过程性考核等方式综合考评学生的成绩。其具体分配将学生考核总成绩进行比重划分，平时成绩占30%、期末考试占70%.平时成绩以作业实践为主，如案例分析、计划制定、调查讨论、求职实训等等，主要目的为了巩固文种的基础写作。期末考试分为理论知识和综合写作。理论知识采用闭卷形式，主要考查学生是否全面、系统的掌握了各文种的基本知识；综合写作能力测试以开卷形式，教师选定文种，学生自定内容，通过搜集资料、文字撰写考查学生的应用能力。变终结性考核为多种形式的综合考核，有利于提高学生的学习主动性，从而最终学好应用文这一实用性的文体，为学生学习、生活、就业乃至以后的工作铺下一块重要的基石。

参考文献：

[1]吴群力.高职课程设置的综合化、模块化与多样化[J].中国职业技术教育，2012，（28）.

[2]辛宏悦.应用文教学要以“应需”为首务[J].辽宁教育学院学报，2013，（5）.

[3]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2012.

浅议高职院校英语写作教学 篇12

1 高职院校英语写作教学存在的问题

1.1 写作在教学实践中没有得到充分的重视。

写作能力是英语学习所必须掌握的四种语言能力之一, 但从课程设置的角度来看, 写作教学是由精读教学分担的, 由于每一单元的教学课时较少, 而课上所需要涉及的内容却很多, 教师把主要精力都放到了精读课文内容及语言知识的分析讲解上。若精读课能按教学计划顺利完成, 教师就能利用有限的时间“蜻蜓点水”般地对写作进行简单讲解;否则, 写作教学就被无情地忽视和删减掉, 完全成为精读教学的附庸。这种教学现状导致学生对写作无论从字词运用还是篇章组织方面的知识都停留在一个不完整的、时断时续的认识层面上。而且教师一般都只用一本写作教材, 由于篇幅限制, 教材中所举的写作范例也是有限的, 这样学生就难以通过大量阅读典范文章提高自己的分析判断能力, 而这种能力是一个能写出好文章的人所应该具体的基本素质之一。还有些教师仍然使用较陈旧的写作教材, 致使课堂上教授的信息滞后于当今的社会, 学生很容易丧失对英语写作的兴趣。

1.2 教学任务繁重, 批改作文流于形式。

随着我国高职院校招生规模的扩大, 许多高校英语师资队伍相对缺编, 因此每位教师不得不超负荷地承担教学任务, 学生的习作批改工作受到了严重影响。教师很难经常地对每位学生作文做详细批改, 而大部分学生也不能从教师对作文的批改中看到自己的不足之处, 更无法获得有益启迪。这样就使得许多学生失去了对写作练习的兴趣, 如此反复, 有些学生会在很长一段时间内停留在较低写作水平上, 最终放弃写作练习。

1.3 由于高职院校传统英语写作教学仍然

是传统的“以教师为中心”的教学模式, 学生很容易丧失学习英语写作的主观能动性。许多学生都觉得英语写作课枯燥, 甚至一些学生一谈到写作文就发憷。此外, 由于现在过级考试的需要, 许多学生在经过一定训练之后就只会写英文“八股文”了。这不但对于学生是可悲的, 对于老师又何尝不是可叹的呢。

1.4 学生实际运用语言的能力较差, 缺乏活学活用, 缺乏良好的写作习惯。

在长期的写作教学实践中发现, 学生在使用单个字词及单句方面的能力较强, 对单句的语法结构处理显得游刃有余, 可是当他们在完成一篇完整的作文时, 常常出现措辞重复、句式单一、篇章结构衔接不流畅等问题。反映出学生对于语言知识的掌握过于僵化, 不能够将已掌握的语言基础知识融会贯通、举一反三。

2 高职英语写作教学的对策

2.1 抓好语言基础知识的教学

写作是一种书面交际。语法能力是交际能力的一部分。语法能力是包括词汇、语法等在内的语言知识。不少学生由于没有扎实的语言基础, 无法把自己的思想用英语明白地表达出来。因此, 我们在进行写作教学时, 要从词汇、语法抓起, 从句子水平着手。这就要求我们在教学中要注意帮助学生巩固语法知识, 使学生明确不同词汇的用法, 通过大量句型练习, 使学生对语法规律有全面、深入的了解, 从而可以在写作中正确地运用语言。总之, 没有坚实的语言基础为后盾, 学生的作文是不可能达到表达清楚、意思连贯的要求的。因此, 我们必须重视学生语言基础知识的巩固和提高。

2.2 注重写作过程的指导

用过程法取代传统的结果教学法。传统上, 我国英语写作教学多采用以行为主义理论为基础的结果教学法。这种传统的写作教学方法主要表现为“学生单独写作, 教师单独评阅”的一种单项交流的模式, 学生把写作看作一次性行为, 把初稿当作成品, 学生不能从教师的评改中获取有益的启示。与传统的写作教学方法相比, 过程写作法以写作过程为出发点, 将写作过程视为教学的中心, 使学生充分投入到写作的各个过程中, 最终获得较好的成稿。根据过程写作法, 整个写作教学过程可以通过写前准备、写初稿、反馈、修改、重写五个阶段展开。在写前准备阶段, 教师可根据写作的要求, 让学生集体讨论, 集思广益, 使学生明确写作的要求, 加深对写作主题的理解, 并拟定写作提纲。在写初稿阶段, 教师应鼓励学生尽可能地把自己的想法写下来, 而不必过多地担心语言形式的正确与否。在反馈阶段, 即在初稿完成之后, 教师应以读者的身份审视初稿, 主要在内容和结构方面指出学生初稿中的优点和存在的不足, 对文章提供建设性的意见。在修改阶段, 学生应根据教师提出的意见和建议对自己的初稿进行修改, 不断完善文章内容, 寻求最佳表达方式。最后, 学生在对自己的初稿进行修改、润色的基础上进行重写, 教师对重写的文章再进一步作出反馈。必要时, 学生再作修改和重写, 如此反复, 直至形成较好的成品。

2.3 运用计算机、网络辅助写作教学

计算机和网络的发展对英语教学也产生了巨大的影响。作为一种教学手段, 计算机和网络辅助教学已经显示出其独特优势。教师可以根据学生的特点和要求设计各种教学活动, 通过多媒体, 生动地向学生呈现写作内容, 讲授写作方法, 对学生进行各种写作训练。学生还可以在课外通过互联网收集资料, 通过电子邮件等方式与老师和同学用英语进行交流, 探讨写作, 活跃思维, 及时解决写作中存在的问题。将计算机和网络引入写作教学改变了传统的写作教学比较枯燥的局面, 写作课变得形象生动, 学生学习写作的积极性得到了很大的提高, 写作教学的效率也大大提升。

2.4 改进作文评改方法

教师对文章的评改是写作教学中一个很重要的环节, 因为它往往是学生衡量自己写作成败的一个重要标准。有调查表明, 90%的学生希望文章的错误能得到指正, 所以评改有助于学生写作。这要求教师在评改过程中必须既考虑文章思想内容、组织结构等方面的错误, 又注重那些语法形式方面的错误。当然, 这样的要求必然给教师带来更大的工作量, 使他们不胜重负。我们可采用以下一些方法来缓解这个矛盾:

第一, 样本批改。每次作文教师只抽查部分学生的作文, 进行详细批改, 并在写作课上讲评有代表性的优缺点, 这不仅可节约时间, 还可起到以点带面的功效。

第二, 设计批改符号。“授人以鱼, 不如授人以渔。”为了提高学生自我纠错能力, 教师可设计一套批改符号, 并晓之于众。让学生根据教师的批改符号修改重写。这样既可以加快批改速度, 又可以让学生在批改中承担一些责任, 取得进步。

第三, 充分利用学生本身的力量。可以让学生互改、互评。往往有这种情形:检查自己的作文时, 常常不易发现错误, 而当读别人文章时, 就会发现不少错误。这些方法都有助于提高学生写作能力。

总之, 英语写作课的目标就是培养学生运用语言的能力。从教学法上来看, 能力只有在学生这个教学主体的活动中才能发展, 具有不可传授性。但这并不意味着教师可以袖手旁观。恰恰相反, 如果我们加强教学内容, 重视教学过程, 尊重教学规律, 使教学科学化、合理化、规范化, 就能帮助学生提高英文写作能力和水平。我们要不断在实践中摸索, 总结出各种各样日趋完善的适合学生的写作教学方法。

摘要：拟从高职英语写作教学的问题、解决问题的对策等方面展开讨论。

关键词：高职院校,英语写作教学,问题,对策

参考文献

[1]胡华芳.大学英语写作现状及教学对策[J].华东交通大学学报, 2005, 22.