克拉申语言监察理论（精选4篇）
克拉申语言监察理论 篇1
摘要：在专业课程全英文教学中, 学生的英语语言障碍已成为BTEC (HND) 原语教学模式更深入推进的最大障碍。应以克拉申监察模式为指导, 采取分级教学、营造语言习得环境、增加“可理解性输入”、考虑学习者情感因素以及将“习得”和“学得”有机结合等教学方法, 提高英语教学效果, 帮助学生克服语言障碍。
关键词：克拉申监察模式,BTEC原语教学模式,语言障碍,对策
近十年来，我国高校对外交流不断扩大，尤其一些高职院校纷纷与国外合作办学，引进西方先进的职教理念与教学模式，如德国的“双元制”模式，美国、加拿大的CBE (Competency Based Education)模式，澳大利亚的TAFE (Technical And Further Education)模式以及英国的BTEC模式(Business&Technology Education Council)。在中国无论采用哪一种模式，只要是通过原国的质量监控获取的相应文凭，就有原语教学的必要。作为英国唯一具备颁发学术类考试证书和职业教育资格证书的BTEC机构颁发的BTEC证书被世界大多数国家所认可，其文凭包括ND和HND，其中拿HND文凭的学生要求用全英文完成16门专业课程中的所有课业，因此，必须实行英文原语教学。
我校从2005年9月开始在计算机应用专业引入了爱德思的BTEC HND项目。经过6年的实践，虽然在领会与贯彻落实BTEC“以综合职业能力为本位、以学生为中心、以教助学、以做导学”的独特教育理念和BTEC原语教学模式本土化上取得了一定的成功，逐步形成了自己的专业优势，但专业课程全英文教学中学生的英语水平问题仍是我校提升HND BTEC项目的“瓶颈”，学生的英语语言障碍已成为BTEC原语教学模式更深入推进的最大障碍。因此，深刻反思BTEC (HND)原语教学模式下学生语言障碍的成因并探讨相应的对策非常必要。
陈清兰、黄学明就本校BTEC (HND)学生语言障碍问题进行了调查研究，深入分析了BTEC (HND)原语教学模式下学生英语语言障碍的成因，并提出了相应对策，如设置英语入学考试、对师资进行培训等。根据我们多年的BTEC (HND)原语教学经验以及对国内多个BTEC中心情况的了解，我们认为陈清兰、黄学明提出的BTEC (HND)原语教学模式下学生英语语言障碍成因大部分是客观的，具有普遍性，但我们并不赞同设置英语入学考试、提高入学门槛等对策，因为这种做法违背了BTEC面向职业化、多层次学生的教育市场基本定位，更不符合BTEC教育理念。同时，陈清兰、黄学明提出的对策也缺乏相应理论支撑。鉴于此，笔者以斯蒂芬·克拉申(S D Krashen)关于第二语言习得理论的监察模式理论为指导，结合对BTEC (HND)原语教学模式及其教育理念的领悟和践行经验，提出学生克服语言障碍的对策。
BTEC原语教学模式与克拉申监察模式
（一）克拉申监察模式
在第二语言习得研究中，影响最广的理论就是克拉申的二语习得监察模式，它由五个假说构成：(1)“习得-学得假说”。区分“习得”(acquisition)与“学得”(learning)构成克拉申二语习得理论的基础。克拉申认为，发展第二语言的首要方法是“习得”，其次才是“学得”。语言习得能力在青春期以后不会消亡，成人依然能够习得语言。(2)自然顺序假说。这个假说认为，学习者对语言结构知识的习得是按自然顺序进行的。(3)监察假说。这个假说认为，语言习得与语言学得作用各不相同。假说认为人人都有一个语言监察系统，人们在实际口语交际中，如果过多地使用监察手段，不时地纠正自己言语中的错误，说起话来就会出现结结巴巴，影响正常的交际。将监察作为习得的辅助手段来运用是最理想的，有助于提高语言的准确度。(4)语言输入假说。语言输入假说是二语习得的核心部分，它明确告诉我们语言是如何习得的。克拉申认为，只有当习得者接触到“可理解的语言输入”才能产生习得。所谓可理解的语言输入，可用i+1表示，其中，i表示语言学习者目前的水平，1表示略高于语言学习者现有水平的语言知识。(5)情感过滤假说。这个假说是指不同的心理状态对二语习得的影响。该假说认为，有了大量适合的输入环境并不等于学习者就可以学好目的语，第二语言习得的进程还受到情感因素的影响，情感因素起着促进或阻碍的作用。一般认为，情感过滤包括焦虑、自信心和动机三个方面，动力大、充满自信且焦虑程度小，有利于学习者习得第二语言。
（二）克拉申监察模式下的BTEC原语教学模式实践分析
专业教师在专业课程全英文教学过程中，除了帮助学生完成专业知识学习外，更加艰巨的任务是帮助学生习得语言。根据克拉申监察模式理论，对于BTEC (HND)专业课程教学，在学生语言习得方面我们可以得到如下结论：(1)无论有无英语基础，每个BTEC (HND)学生(成人)都有机会通过习得学会使用英语。(2)教学中应该注重旨在交流的英语运用，这种语言应用应该是着重于内容而不是形式。(3)教学中要十分注重建立学生习得英语的自然环境。(4)语言学习有其内在规律，提供给学生的英语交流机会必须是学生现有水平可以接受的，只有略高于学生现有英语水平的语料才能使学生习得英语。(5)启发和推动学生在学习过程中的主动性和需求动机是学生习得英语的一个重要条件。
（三）BTEC原语教学模式下克拉申监察模式的应用分析
BTEC倡导以学生为中心。以学生为中心主要体现在教学过程、教师和学生在教学过程中的角色、学习内容、教学方法以及学习结果的考核评估等方面。BTEC教学要求教师设计丰富多样的课堂学习活动，引导学生学习，鼓励学生思考、提问。常用的学习活动有问答、小组讨论、调查、角色扮演、演讲等。在所有这些活动中，教师通过引导、激励参与等方式，使学生通过这些活动进行以沟通为目的的英语表达来习得英语。
BTEC以培养学生的应用能力为本位，强调以人为本，尊重个体，重视个性发展，注重因材施教。培养学生应用能力是以拥有一个灵活的教学体系为支撑的，BTEC灵活的教学方式是与其面向全球化、多层次学生的教育市场定位密切相关的，充分考虑到不同学生在教学活动中表现出来的差异性。BTEC灵活的教学方式客观上给学生和教师提供了一个开展循序渐进教学的机会，这是符合英语习得教学规律的。
BTEC强调以教助学、以做导学的“教学做”一体化的教学方法。BTEC每门课程都是以课业(Assignment)来完成教学考核评估。每个课业都是以实际工作为背景的项目，是以任务的形式由学生自主完成的学习活动。在教师指导下，学生通过学习、查询和阅读大量与课业相关的英文资料，以书面报告或口头表述等形式，形成相关“成果”作为课业评价的依据。无论采用何种形式，这种自主学习活动过程都是英语习得者获得大量的“可理解性输入”的过程，可有效提高学生的英语阅读能力和书面表达能力，是英语习得过程中一个有效的“监控活动”。
BTEC是国际化的教育。在学生录取之初即确定原语教学模式，学生对于采用英语教学的主动性较高，并且报读BTEC的学生大都有出国深造或去外企工作的计划，此类学生在学习英语方面有实际需求和主动性，从“情意过滤”的角度分析，客观上有助于提升英语学习效果。
克拉申监察模式下的BTEC学生语言障碍解决对策
通过以上分析，再结合我们多年的BTEC (HND)英语教学经验，提出BTEC学生语言障碍解决对策。
（一）设立语言学习过渡区，对BTEC (HND）学生按英语掌握程度分班，实行分级教学
BTEC的最大特点之一就是对学生没有优差生之别。我校BTEC学生入学时英语水平不设门槛，但由于受个体和环境差异等客观因素的影响，学生间英语能力存在比较大的差异。目前，我们把英语水平高低相差悬殊的学生安排在同一班级，忽略了学习者的个体差异，因材施教难以开展，造成部分学生“吃不饱”，部分学生“吃不消”的后果，出现“教师白费力，学生不受益”的尴尬教学局面。这种分班策略，既不符合BTEC以人为本的教学理念，也违背了克拉申监察模式之语言输入假说。因此，我们可以采取对BTEC新生按其英语水平的高低分级教学，设立语言学习过渡阶段，该阶段不安排专业课程，并根据学生在此期间英语能力水平的进步快慢程度实行动态管理，开展建立在学生英语实际水平之上的循序渐进的教学。经过语言学习过渡阶段后，确保学生的英语水平达到能够接受专业课程全英文教学的程度。
（二）在课堂内外为BTEC (HND）学生创造良好的语言习得环境
在课堂内外都要尽量为学习者创造二语习得的语言环境，促使学生积极参与到这种语言环境中，使其自然习得英语。我们认为，可以采用的做法有：(1)在专业课程教学过程中倡导“在玩中学”、“在做中学”教学理念。授课方式尽量“游戏化”，尽可能将枯燥的专业知识融入到学生参与的教学活动中。可采用分组讨论、辩论、演讲比赛等交互式教学方法，让学生参与到课堂教学中来，在学习专业知识的同时，也将课堂变成一个英语语言环境的小社会，在这种接近英语语言习得的良好语言环境中使学生自然习得语言。(2)在课堂外，开办英语“娱乐场所”，建立“双人聊天屋”和“多人咖啡屋”。笔者去年4月受邀前往香港专业进修学校进行BTEC教学交流考察时，亲身感受了该校为学生设计的一种用玻璃等材料建成的在空间上只能容纳两人、布置温馨而又极具浪漫色彩的半透明“双人聊天屋”。据该校负责人介绍，这种小屋是专门为那些由于害羞而不敢开口表达的学生设计的，这种狭小而独立的环境可降低学生在语言表达方面的焦虑，增强学生自信心，从而克服英语表达的恐惧心理，从多年来的实践看，效果十分显著。同时，该校为BTEC学生建立的“多人咖啡屋”，一间可以容纳5～7人，内设电视机、DVD、投影仪等视频设备，学生可以预约外教或任课教师前往“咖啡屋”，一边惬意地享受着可口咖啡，一起收看英语节目，或者共同欣赏英语影片，或者进行随意性的“聊天”。通过现场观察，我们发现学生和教师就像朋友一样，轻松愉快地用英语谈论着电视节目中的话题，气氛十分融洽，学生在这种良好语言环境中无意识地自然习得了语言。(3)建立“游乐英语园区”。在园区内播放英语歌曲，提供各种视听设备及视听材料。在园区建立游戏室，提供英文游戏。在园区设立活动室，供英语俱乐部会员开展各种活动使用。建立阅读室，提供丰富的英语报纸、英语杂志和英语原版专业图书等资料。
（三）为BTEC (HND）学生尽可能提供大量的“可理解性输入”
重视“可理解性输入”在教学中的作用。我们认为，可以采用的做法有：(1)在课堂上尽量提供可理解性输入。如专业课程中在学习某个专业知识点前，教师应先将对学生的理解影响较大的专业词汇或知识背景等材料让学生课前预习。课堂上，在帮助学生学习专业知识的活动中，应渐进增加这些词的使用频度，与学生交谈时表达尽量简洁易懂，不要脱离学生实际理解能力;加强课堂互动，让学生间、师生间的会话生成可理解性输入;灵活使用黑板，限制过多使用PPT，注意把握课堂节奏，提高输入的可理解性;输入手段多样化，适当使用实物、视听设备及手势语帮助学生理解输入;输入内容兼顾趣味性，从学生的特点以及他们思维的深处发现兴趣的源头。尽可能将枯燥的专业知识融入到工程案例中，使学生通过实际应用学习理论知识。(2)以课业任务为驱动，引导学生课后多接触英文材料。每门BTEC专业课程英文网站提供与课业相关知识的背景资料，教师可采取将课业中所涉及的知识点进行分解，按步骤以“任务驱动”的方式引导学生有选择地阅读相关材料，帮助学生自主分步完成课业任务，并在此过程中让学生获得大量的“可理解性输入”。(3)多种渠道为学生提供多种形式的英文学习资源。建设专业课程学习网站，提供与专业课程有关的全英网络课件，建立包括视频节目和娱乐性阅读材料等语料的网络资源库。(4)对专业课教师进行培训。在原语教学中，教师是主要的语言输入者，专业课教师不但要对课程知识熟悉，而且还要有过硬的语言技能和丰富的语言文化知识，并且懂得语言，尤其是英语语言习得的规律。可以采用如老教师带新老师的“传、帮、带”，或按计划轮流派送教师参加英国BTEC相关机构在中国的培训，或轮流派送教师去英国学习等方式。
（四）重视情感因素，激发BTEC (HND）学生的学习动机
创造一个低情感过滤环境来促进学生的语言习得。我们认为，可以采用的做法有：(1)多关注语言内容，而不是形式。教师不要过分纠正学生的错误，更多的是要帮助学生建立自信心。如允许学生有“语言沉默期”，当学生只能用单词拼凑会话时，教师应有足够的耐心，而且在沟通中不要使用“监察”手段。对学生的任何一点进步，都应给予肯定和表扬，让学生自我感觉良好，降低焦虑感，以助于他们的语言习得。(2)引导学生树立正确的学习态度和积极情感。BTEC是面向国际化的教育，报读BTEC的学生大都有出国深造或去外企工作的计划，他们在学习英语方面有实际的需求和主动性，我们可以根据BTEC学生心理需求和情感期待，有针对性地开设“IELTS班”、“专升本班”和“出国留学班”等，提供与语言需求相对应的学习支持，这样，他们必定会以积极主动的心理、良好的学习心态参与学习活动，取得良好的语言学习效果。(4)开展师生联谊活动，增进师生感情。应建立良好的师生关系，形成师生融洽的情感交流，用爱心激发学生的内在学习动力，使学生“亲其师，信其道”。
结语
在推进BTEC (HND)项目过程中，要解决一直以来我校在英语教学上的困惑，提高教学效果，减少甚至消除学生学习BTEC (HND)专业课程的语言障碍，行之有效的方法是按学生英语程度实行“分级教学”，营造良好的语言习得环境，从课堂内外增加“可理解性输入”，充分考虑学习者的情感因素。同时，我们也应看到，克拉申的监察模式也有其局限性，关键是我们在实践中根据教学的实际效果，以扬弃的态度不断地修正和完善这些方法和措施，选择最合适的教学方法。
参考文献
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克拉申语言监察理论 篇2
在《第二语言习得研究》一书中Ellis向我们说明了几种关于语言输入与习得的关系的不同观点:行为主义输入论, 先天性输入论, 互动式输入论以及可理解性输入理论[1]。在这些理论中, 美国语言学家Krashen提出的可理解性输入理论是颇有影响的理论。本文从认知心理学角度, 对Krashen的语言输入理论进行分析, 让读者了解语言输入理论的特点及其局限性, 并指出在外语教学上的一些启示。
1.语言输入理论的特点
(1) 理解性输入
Krashen认为, 通过先理解然后输入的语言是二语习得的必备条件[2], 因为学习者如果不能理解要输入的语言信息, 就不能很好的学习这门语言[2]。对初学外语者来说外语课堂是很重要的, 因为教师可以在课堂上提供可理解性的语言输入[3], 帮助初学者更好更快的学习外语。
(2) 兴趣与相关联
学习者要主动对要输入的语言信息进行加工, 并对此产生兴趣, 才能使语言习得有效。当然兴趣还要与学习者之前所学的知识有关联, 因为学习者不会对他们不了解的东西产生学习兴趣[3], 因此无论是课堂上的学习还是课外的自主学习, 都应使学生产生兴趣[3]。
(3) 非语法程序安排
语言习得是指学习者在一个自然的状态下触碰大量的可理解性输入从而习得语言[4]。因此, Krashen认为[2]语言习得不能只靠课堂上安排的按语法程序的教学, 而是要有足够的可理解的输入来习得语言[2]。
(4) 足够的输入量
在Krashen的语言输入理论, 即“i+1”理论中, ”i”是学习者之前已经学习的知识, “1”是学习者想了解的稍微比“i”高一层次的未知的知识[2]。由于教师低估了语言的输入量使得现在的外语教学效果不是很理想。要学好或掌握一门目的语要广泛地阅读和运用该目的语才能完成, 也就是要有足够的该目的语的信息输入量[3]。
2.语言输入理论的局限性
在二语习得理论界和教育界内Krashen的语言输入理论在引起人们注意的同时, 也受到了人们的一些质疑, 有其自身的局限性。
(1) 语言输出的重要作用
Krashen的语言输入理论只强调语言输入的重要作用, 而忽视了语言输出的重要作用。Krashen认为[1], “只要有可理解性语言输入, 并且有充足的输入量, 学习者就能自然而然地习得必要的语言”。他甚至还认为, 只要可理解性语言输入量充分, 学习者的知识层次就可以从i发展到i+1[1], 但是这样却没法考证学习者的语言水平是如何从i发展到i+1的。因为i+1只是基于学习者学习次序的一种假定, 而语言习得次序的确定在研究方法上是不稳定的[5]。
(2) 学习者的主体作用
由于Krashen的这一理论过分强调可理解性语言输入的作用, 而忽视了学习者的主体作用。可理解性输入只有在被学习者接纳并在日常生活中将其转变为自己的语言能力的前提下才能算是习得该语言[3], 因为语言输入与语言习得之间有一个接受转变的过程[3], 在这一过程中, 学习者扮演者很重要的角色。
(3) 课堂学习的作用
Krashen认为正式的课堂学习对那些已经具有一定语言能力的学习者来说作用不明显[3]。而Ellis和Long等通过一些实验发现“在二语习得的过程中课堂学习发挥着重要的作用, 其对语言习得的速度和对学习者最终的语言能力都有益”[1,6]。
(4) 可理解输入中i+1模式在教学中很难把握
在课堂上教师很难准确地把握可理解性输入在何时能达到i+1的层次, 而且由于学习者的程度各不相同, 教师很难设计i+1的教学容量和重难点[3]。因此, i+1模式在教学中很难运用。
结语
Krashen的语言输入理论在第二语言习得过程中起着很重要的指导作用, 也对外语教学在理论上和实践上产生了很大影响。语言输入理论还没有完全完善, 还有其局限性, 老师和学生要冷静地解析和看待该理论, 从中找到启示, 真正做到把教学理论运用到实践中去, 来加强二语习得的成效与水准。
参考文献
[1]Ellis Rod.The Study of Second Language Acquisition[M].上海:上海外语教育出版社, 1994.
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克拉申语言监察理论 篇3
1. 克拉申语言监控理论的语言监控假说
克拉申语言监控理论的监控假说严格划分了语言“习得”和语言“学得”的关系, 认为前者是语言学习的开端, 后者起到的是“编辑”、“监控”的作用。主要包括三个层面的意思:第一, 语言学习是靠“习得”培养语感, “习得”是指学习者身处语言情境中, 从而自然而然地掌握语言;第二, 语言“学得”仅仅是掌握语言的形式知识, 大多指向课本知识, 表现为语言单位、语法规则、语音知识, 等等;第三, 只有语言习得才能促使学习者流利地应用语言, 而语言学得不具备真正的语言交际性, 因为人们谈话时不会花费时间考虑语言规则等形式内容, 一旦关注于语言形式的正确性, 那么说话者必然结结巴巴、言难达意。可见, 克拉申语言监控理论的监控假说不主张过度的语言监控, 认为诸如语法教学等语言监控内容越多, 传递的可用信息将会越少, 且往往对学生造成负面的语言应用压力。
2. 克拉申语言监控理论的语言输入假设
克拉申语言监控理论的输入假设是建立在监控假设之上的学说, 即在认定语言监控不可过度的基础上考查语言输入的合理性。克拉申语言输入假设对于语言输入的中心观点是———可理解性语言输入。既然语言学习问题的关键是“习得”, 那么语言输入首先向学生提供的知识就不能是语言的结构性知识, 而应该是可以理解的“意义”。克拉申语言输入假设认为学生“获得意义”比“记忆结构”更重要, 同时提供了“意义”输入的几个条件:第一, 语言意义的输入应该切合学生当前的认知发展水平, “衡量标准是学生是否能依靠自己的力量独立完成教师给予的智力任务”[1];第二, “意义获得”不能原地踏步, 应接近学生的“最近发展区”, 其难度要略高于学生现有水平;第三, 学生通过理解意义自然习得意义中的语言结构, 不需要教师专门直接的提取其中的语言结构。
3. 克拉申语言监控理论的情感过滤假设
克拉申语言监控理论的情感过滤假设在理解性语言输入的基础上增加了语言学习的情感因素, 认为理解性输入还不够, “教师还需要考虑学生语言习得过程中的情感变量, 从而过滤阻碍语言习得的情感障碍”[2]。第一是情感的动机性障碍, 语言学习动机越强烈的学生, 自然语言习得更多、更持久、更迅速;第二是情感的自信心障碍, 自信心强的学生, 语言习得行为更积极、主观能动性越强、效果越好;第三是情感的焦虑障碍, 语言焦虑的最常见焦虑是语言应用的焦虑, 即“说”出来的焦虑, 越害怕“说”语言的学生越不敢开口。可见, 学生在语言习得中的情感滤网建构是多么重要, 教师除了正确地向学生输入语言信息之外, 还要注意学生的吸收效率, 促使可理解性意义顺利进入学生的语言习得器官。
二、克拉申语言监控理论对高中英语教学的启示
首先, 克拉申语言监控假说对高中英语教学的启示是关注学生英语学习的“习得”系统, 促使教师在防止“监控过度”的同时, 成为“监控合理”者。监控过度即是指教师在学生口语交际过程中紧盯语法准确性, 例如“I”作为代词合不合适, 它和“come”的主谓一不一致等。在学生口语交际过程频繁纠正语法会导致学生一说话, 自我修正体系就开始运转。正确的做法是在学生口语交际表述之前进行校正, 例如让学生先拟提纲, 先了解相关话题的跨文化交际背景等等。
其次, 克拉申语言输入监控假说对高中英语教学的启示是输入可理解性意义, 具体包括三方面内容。 (1) 教师语言输入要保持与学生的沟通性, 即教师是在和学生沟通, 而不是“教”语言, 学生对意义的获得是体验性的而不是诊断性的。因此, 教师在用英语描述话题时不要中途停下去做某个词汇、语音或句法的解释。 (2) 语言输入内容需要接近学生的“最近发展区”, 并略高于学生现有水平, 即创设让学生“跳一跳就能摸着”的教学目标, 不要将教学内容复杂化, 教学目的应直截了当。 (3) 向学生传授英语文化知识不如让学生“浸泡”在地道的英语中, 教师应多多提供学生语言习得的生成式环境, 例如原版电影、英语动画等能够促进语言自然习得的教学载体。
再次, 克拉申情感过滤假说对高中英语教学的启示是, 调动高中生英语学习中的非智力因素。例如动机因素, 英语学习的动机有两种, 工具性动机与融入性动机, 传统高中英语教学多出于升学考试需要的工具性动机, 此种动机下的英语学习者被动接受知识, 语言接收效率低下, 教师应促使学生的工具性学习动机向融入性学习动机转变, 例如创造宽松和谐的教学环境、不因为发言失误打击学生, 通过幽默风趣的授课风格吸引学生参与课堂, 让学生真正融入其中, 这样学生才敢于表达自我、积极思考, 形成稳定的学习兴趣。
参考文献
[1]徐建国.第二语言习得的主要模式对外语学习的启示[J].大连大学学报, 2009 (05) .
克拉申语言监察理论 篇4
随着大学英语教学的不断改进, 为适应社会发展趋势的需要, 克拉申的第二语言习得理论在二语习得领域中起着尤为重要的作用, 为英语教学提供了重要的理论指导依据, 为提高大学英语教学质量和培养实用型人才奠定了基础。
二、第二语言习得理论
美国语言学家克拉申在二十世纪七十年代提出了“语言习得”理论。第二语言习得理论是在第二语言习得过程及其规律研究的基础上提出来的, 指在已经掌握一定母语系统的前提下, 在目标语的社会环境中进行第二语言学习的过程。
1. 习得—学得假设 (The Acquisition—Learning Hypothesis) 。
克拉申第二语言习得理论的出发点和核心是“习得”和“学得”的区分, 以及对它们各自在习得者第二语言能力形成过程中所起的作用的认识[1]。根据“习得—学得”这一假设, 成人是通过两条截然不同的途径逐步习得第二语言能力的。第一条途径是“语言习得”, 一种无意识地、自然而然地学习第二语言的过程。第二条途径是“语言学习”, 即通过听教师讲解语言现象和语法规则, 并辅之以有意识的练习、记忆等活动, 达到对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握”。[1]习得是下意识的, 非正式的, 自然的语言学习;学习则是有意识的, 正式的, 明确的学习语言。由此可见, 习得方式比学习方式更为重要。
2. 监检假设 (The Monitor Hypothesis) 。
监检假设与“习得—学得”假设密切相关, 它体现出“语言习得”与“语言学习”的内在关系。一般说来, 语言习得能“引导”我们讲第二语言, 并直接关系到我们说话的流利程度;而语言学习只起监检或“编辑”的作用。[1]在言语交际中, 人们关注的是言语的内容而不是语言形式本身, 表达者如果过多地使用监检功能, 就会表现出犹豫, 因追求精确而不断纠错, 从而影响表达的流利程度。但在书面表达时, 人们通常更注重语言形式, 即表达的准确性, 这时就有必要使用语言的监检功能来纠正表达中的错误。
3. 输入假设 (The Input Hypothesis) 。
输入假说是在区分习得和学习的基础上提出来的部分, 也是克拉申第二语言习得理论的核心。克拉申认为, 适度足量的“可理解的语言输入 (comprehensive input) ”是语言习得的必要条件[3]。只有当习得者接触到“可理解的语言输入”, 即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入, 而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时, 才能产生习得[3]。这就是克拉申著名的“i+1”公式, 如果习得者现有水平为“i”, 那么能促成他习得的就是“i+1”。可理解输入是语言习得的关键, 也是“输入假设”的核心[3]。
4. 情感过滤假设 (The Affective Filter Hypothesis) 。
情感过滤假设认为, 有了大量适合的输入环境并不等于学生就能够学好目的语 (英语) , 第二语言习得的进程还受着许多情感因素的影响, 它们对语言输入有着过滤作用, 从而决定着学习者接受输入的多少[3]。情感过滤因素包括动机、自信心和焦虑程度三大因素。因此语言习得者的情感过滤强度因人而异, 语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语言“吸入” (intake) [3]。情感过滤假设的意义在于教学目的不仅要提供可理解的输入, 而且要创造一种情感过滤很低的环境。
5. 自然顺序假设 (The Natural Order Hypothesis) 。
这一假设认为, 人们对语言结构知识的习得实际上是按一定顺序习得语法结构, 其次序是可以预测的, 有些习得较早, 有些习得较晚。例如, 在儿童和成人将英语作为第二语言学习时, 掌握进行时先于掌握过去时, 掌握名词复数先于掌握名词所有格“’s”等[3]。克拉申指出, 自然顺序假说并不要求人们按这种顺序来制定教学大纲[3]。如果教学目的是要习得某种语言能力, 那么就可以不按语法顺序来教。
三、英语教学思考
1. 加强可理解性输入
通过了解和研究克拉申的第二语言习得理论, 从中可以得知在英语语言教学过程中, 要尽量保证输入的可理解性, 理解输入的语言材料是语言习得的必要条件。输入的语言材料既要有趣又相关, 要对语言的习得有利, 需对它的意义进行加工, 输入的语言材料越有趣、越关联, 学习者就会在不知不觉中习得语言。假说把语言材料的理解放在首位, 认为可理解性输入是第二语言习得的前提和核心, 有助于语言实际能力的培养。太过超出学习者现有水平或接近其现有水平的语言输入都无法取得理想的学习效果。如今英语课堂教学仍是我国英语教学的主要场所, 英语教师要在课堂教学中重视课堂教学中语言输入的数量和质量, 充分拓展学生的英语输入渠道。课外英语活动也是学生获得大量可理解性语言输入的一个重要途径, 是英语教学一个不可忽视的重要方面。学生可以通过参加英语角、英语室或与外籍教师进行交流, 阅读英文报刊、杂志和小说, 参与英文的文艺活动、学术讲座等, 在较自然真实的语言环境中接触大量的可理解性语言输入, 从而促进语言习得, 增强自身的交际能力、语用能力和自主学习能力。
2. 情感因素正面影响
情感因素对于第二语言习得有着重要的影响, 包括动机、自信和焦虑这三个因素。只有当学习者的学习动机高, 自信心强, 态度积极, 焦虑感低时, 可理解的语言输入才会顺利进入语言习得机制[3]。这一假说指引教师努力营造轻松和谐的教学氛围, 多鼓励和肯定学生, 给予学生正确的评价, 不要过多地纠错, 采取宽容的态度保护他们的参与积极性, 满足他们的成就感, 在情感过滤较弱的环境中学习, 效果会倍增[4]。在教学过程中, 教师结合适当的教学法, 采用不同的教学手段, 以此降低学生的“情感障碍”, 最终促进学生吸收“可理解性输入”的最大化[3]。根据情感过滤假说, 教师应该营造轻松有趣的课堂输入氛围, 建立起融洽的师生关系, 对学生表现出充分的关怀和尊重, 给学生以安全感, 减少焦虑, 帮助学生端正学习动机, 采取正确的学习策略, 增强成就感, 培养学习兴趣。
3. 实施多媒体教学
要增强英语教学的整体效果, 在教学过程中应着力优化有利于“习得”的英语教学的语言环境, 以便大大增加英语习得的量, 而多媒体技术在这方面具有明显的优势。多媒体教学方式可以通过各种直观的形象, 调动学生各方面的综合感官刺激, 大幅度提高学习的效率和教学效果[5]。多媒体英语教学形象、直观, 能充分再现语言情景, 并将知识诉诸画面, 达到声、画交融, 以达到提高学习效率的目的。多媒体网络教学适用于课堂, 也可供学生课外使用。学生可以通过网络与学校的教材库连接, 获取与课程内容相关的练习材料、语音材料或视频影像进行自学。这不仅扩大了学生对语言感知的空间和时间, 而且极大地丰富了语言环境, 也使语言学习更富有连续性, 比较不易受到母语的干扰。教师应不断提高自身信息技术素质, 掌握科研前沿动态, 用理论指导自己的教学, 并选择恰当切入点, 把多媒体与传统教学的精华部分有机结合起来, 创造良好的英语学习环境, 达到最佳的教学效果。
4. 理论局限性
克拉申的第二语言习得理论在语言学界和教学界产生巨大影响, 但其理论依然存在一定的局限性。 (1) 克拉申的理论是建立在“习得”与“学习”这两个概念区别的基础之上, 实际两者之间的界限可以说是比较模糊的。 (2) 在对于“习得”与“学习”概念的划分, 克拉申认为可以截然分开, 且“习得”不能转化成为“学习”。实际上, 学得的知识和习得的知识之间存在一定的转换关系, 尤其是学得的知识在学习者熟悉到某种程度时, 这种转换往往会实现, 两者是相辅相成的。 (3) 理想的“i+1”模式在现实中难以操作。学习者个体差异很大, 现有水平如何测定, 略高一点的语言输入究竟是多少, 克拉申并没给出, 也无法给出明晰的标准[3]。尽管他提出理想的可理解输入需要足够的量, 过多或过少都没有价值, 应该如何界定“足够”。 (4) 强调语言输入是习得的关键, 但对输出谈论较少, 忽视输出对语言能力培养的意义。语言输入是手段, 语言输出才是目的。语言习得的过程应该是语言输入和语言输出双向互动的过程。
四、结语
尽管如此, 克拉申的第二语言习得理论依然对英语教学具有引导作用, 英语学习需要大量的语言输入, 英语教师不只是强调“量”同时还要强调“精”, 即可理解性输入。语言输入在语言学习中是第一位的, 只有输入才有可能输出。关注学生的个体差异, 自我概念, 自尊需要等情感因素, 从而形成良好的学习状态, 帮助学生融入英语学习。网络和多媒体的大量涌现提供了英语学习和习得所需的大量语言素材和资源, 同时也给英语教学创造了虚拟的语言环境, 有助于营造英语学习的氛围, 有利于良性的语言习得, 增强学生的英语学习效果。
摘要：本文借鉴克拉申的第二语言习得理论, 探讨该理论对英语教学实践的指导和启示, 提出要注重可理解性的输入, 考虑情感因素的影响, 采纳多媒体技术创造的语言环境, 以便更好地培养学生的语言运用能力。
关键词：克拉申第二语言习得理论,英语教学,可理解性输入,情感因素,多媒体教学
参考文献
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[3]郭小纯.Krashen第二语言习得理论对高职高专英语教学的启示[J].职业时空, 2009, (9) :50.