语言加工理论

语言加工理论（共5篇）

语言加工理论 篇1

在书稿的编辑加工中, 要特别注意语言规范律。书稿的载体是语言, 语言表达不规范, 就难以将书稿的内容很好地传达给读者, 书稿的社会功能也将失去。

语言规范律就是要求书稿语言鲜明、生动、准确, 因此, 我们在进行书稿编辑加工的时候, 要注意遵循语言规范律。语法规范是语言规范律的基础, 只有做到语法规范, 才能使语言鲜明、生动和准确。下面侧重谈谈语法规范问题。

语法研究组词成句的规律, 审稿时要注意语法, 使之规范化, 以达到交际目的。语法中的不规范问题主要表现在如下几个方面:

一、句法成分搭配不当

这里的“搭配”是指句法结构 (即结构成分) 之间的组合关系和语义搭配关系。搭配不当, 可以指两个成分功能上不能组合, 也可以指成分之间语义上不能对应, 也可能是两者兼而有之。

(一) 主谓搭配不当

通常, 句子都由主语和谓语构成。主语是陈述的对象, 位于谓语前边, 回答“谁”、“什么”。如果主谓搭配不好, 就会使句子出毛病。例如:

1. 没有主语

(1) 看了这本书的文章以后, 使我想提笔为书作序。

按: 删去“使”, 方有主语。

(2) 在全省现有除了厦门经济特区、福州沿海开放区外, 经国务院和省政府批准设立的分类开发区共有58 个。

按:删去“在”, 否则没有主语。另外删去“除了”, 与后面“外”语义重复。

(3) 我认为更为关键是作者对人生意义的积极认识。

按:在“关键”后面加“的”, 形成“的”字结构做主语。

2. 缺谓语

(4) 族海内外宗亲, 或事业有成, 或学有所长, 或从政显著者, 仅岛内宗裔或高级职称者数十人。

按:“显著者”引起缺谓语, 改为“从政成绩显著”。

(5) 生产队从生产发展基金里奖励基金。

按:应在“奖励”前加“提取”, 使之有谓语。

3. 主语不当

(6) 绍兴酒的产地是绍兴酿酒总厂。

按:“产地”应改为“生产厂家”, 或删去“酿酒总厂”。

4. 谓语不当

(7) 立遗嘱可以选择采用下列五种方式。

按:删去“采用”。

(8) 无论世代相隔多远皆不得能婚。

按:“能”改为“通”。

(二) 动宾搭配不当

许多句子的谓语是动宾结构的, 即由动词和宾语构成。动词是支配、关涉后面宾语的动词性成分。它可以是一个动词为中心构成的状中关系或中补关系, 甚至是前有状后有补的短语。宾语是被支配或被关涉的对象, 主要回答“谁”、“什么”等问题。如果动宾搭配上出了问题, 就成了病句。

1. 缺动词

(9) 她对她的学生无限的爱和辛勤的劳动。

按:应在“无限”之前加“奉献了”。

(10) 唐僧停止了紧箍咒。

按:“紧”前面加“念”, 缺动词。

2. 缺宾语

(11) 这里所选的两章, 都是《论语》中。

按:句后应加“的著名篇章”。

(12) 意大利聚焦了众多的博学多识的著名。

按:“聚焦”为“使光或电子束等聚集于一点”的意思, 应改“聚焦”为“聚集”, 且缺宾语“学者”。

3. 动词不当

(13) 他对乙肝病毒的基因研究取得国际领先水平。

按:“取得”宜改为“达到”。

4. 宾语不当

(14) 告诉8 个孩子们。

按:既然有具体数字, 就不能用“们”。

(15) 必要的资产保证是银行资产案例的必须。

按:动宾搭配不当, “必须”是副词, 应改为名词“需要”。

二、修饰语不当

(16) 他们首推萨缪尔森、弗里德曼这些获得诺贝尔奖的桂冠学者。

按:“的”应在“桂冠”的后面。

(17) 主要狩猎物是当时台湾岛上最为繁息的野鹿。

按:“繁息”查《汉语大词典》9 卷, 解释为“繁殖生息”, 显然是动词, 不宜为“最为”修饰, 应改为“不断繁息”。

三、句式不当

汉语有许多句式, 如“把”字句、“被”字句等, 如果标志词语使用不当, 也会使语句不通。

(18) 我们不要乡镇企业与集体所有制相等同。

按:这句应是“把”字句, 而缺乏句式标志词语, 应在“不要”后加“把”。

(19) 民军与前来镇压的官军交火, 击败后逃跑。

按:这句应是“被”字句, 而缺乏句式标志词语, 应在“击败”前加“被”。

四、语式不当

汉语中有各种结构的短语, 如果关联词语运用不当, 也会引起语法错误。

(20) 社会主义精神文明建立是以社会主义公有制基础的。

按:“以……为”是一个搭配方式, 应在“基础”前补“为”。

(21) 该地区民族的宗教矛盾尖锐。

按:“民族”和“宗教”是并列关系, 不是修饰关系, 应改“的”为“和”。

五、词类误用

不同的词类有不同的语法功能, 如名词不能和程度副词搭配使用, 动词能带宾语, 其他词类不能带宾语等等, 词类辨别不清, 就会产生语法错误。

(22) 我们要粉碎敌人的种种妄图。

按:“妄图”是动词, 不能受量词“种”修饰, 应将“妄图”改为“阴谋”。这里将动词误用为名词了。

(23) 他们造谣了许多莫须有的罪名, 强加给他。

按:“造谣”是不及物动词, 后面不能带受事宾语, 应改为“捏造”。这里将不及物动词误用为及物动词。

六、词语赘余

书稿的语言应是简明的语言, 要注意语言的简练。

(24) 利用外资使我国对外贸易获得快速发展。

按:删去“利用”, 改“引进”。

(25) 这些是要在长期的研究中应自我培养和发展的。

按:“要”和“应”重复, 删去“应”。

(26) 我国对违法同居系不予保护的。

按:删去“系”和“的”。

七、方言语法

书稿中的语言应运用规范的语法, 应注意普通话的语法规范。在语言表达中, 往往会受到方言语法的影响, 应加以改正。

(27) 这局面全靠他在支持着。

按:删去“在”。

(28) 五代十国时期许多割据政权的统治者都有比较重视发展生产。

按:删去“有”。

八、语义重复

有人对汉语的词义理解不够, 用了多个词义相同的词, 就使句子的词义重复, 应注意调整删节。

(29) 当然这些糟粕必须要加以剔除和扬弃的。

按:“必须”和“要”近义, “剔除”和“扬弃”也是近义, 可删去“要”和“扬弃的”。

(30) 这些甲骨文做记载的内容极为丰富, 涉及到商代社会生活的诸多方面, 不仅包括

政治、军事、文化、社会习俗等内容……

按:“涉及”和“到”重复, 删去“到”。

九、词语关系不当

(31) 请根据已学习内容加以解释其原则。

按:“学习”和“内容”是修饰被修饰关系, 必须加个表示此关系的助词“的”, 并删去与“解释”毫无关系的“加以”。

(32) 湖长近4 公里多。

按:“近”和“多”矛盾, 删去其一。

十、句式杂糅

把不同内容或相关的两个句子糅合在一起讲, 很容易造成结构混乱、语气不畅的毛病, 这便是句式杂糅。

(一) 两句混杂

作者本来可以用不同的两个句式择其一表达同一个内容, 可是又拿不定主意, 结果便综合成一句, 成为病句。

(33) 考试场设在一间古色古香的大厅里举行的。

按:这里有两个句式混杂在一起, 一个是“考试场设在……大厅里”, 二是“考试在……大厅里举行”, 删去“举行的”。

(34) 听了英雄们可歌可泣的感人事迹, 对我们启发教育很大。

按:这里有两个句式混杂在一起, 一个是“听了……事迹, 我们受了很大教育”, 另一个是“英雄们……事迹, 对我们启发教育很大”, 删去“听了”。

(二) 两句牵连

(35) 河套的周围已经张起了茁壮的大杨叶在秋风的吹动下唰唰作响。

按:应改变前半句的结构, 把主谓关系变成偏正关系, 就不会有两句牵连了。只要把“长起”后的“了”改为“的”就可以了。

(36) 领导宣布我们攻关组成立并交给我们任务的时候, 我们大家都有既光荣又愉快的感觉是颇难形容的。

按:“既光荣……感受”是前一句的结尾, 又是后一句的开头, 牵连不清。可在“感觉”后加上一个逗号, 在后半句“是”前面加上“这种感觉”作为后面分句的主语, 这样两句就不牵连了。

十一、结构助词“的、地、得”使用不准确

“的”是定语的标志, “地”是状语的标注, “得”是补语的标志, 表示修饰语与中心词的结构关系, 所以“的、地、得”称为结构助词。不同的语法结构应使用不同的结构助词。

(37) 予以就事论事地通报总结。

按:动 (予以) 宾 (总结) 结构的宾语, 原来是动词, 临时活用为名词, 前面的结构助词应用“的”, 而不是“地”。

(38) 他们想让我穿戴的孩子气, 但我喜欢成熟型。

按:“的”应为“得”。

十二、用词不当

(39) 这一口号及其实施, 对于……确起了积极的作用。

按:“确”只是一个语素, 不是一个词, 应为“明确”或“确实”才规范。

(40) 中华儿女无不为之欢心鼓舞。

按:成语是固定短语, 不能随便更改字面, “欢心”应改为“欢欣”。

十三、语序不当

汉语语序排列有一定的规则, 不能随意排列。

（一）多项定语次序不当

(41) 老王不知道他儿子就读的具体学校名称地点。

按:“学校”是表领属的, 不能放在形容词“具体”后面, 应改为“学校的具体名称地点”。

（二）定语与中心词颠倒

(42) 在阶级社会里, 作为文艺的上层建筑也是为一定的阶级服务的。

按:“文艺”与“上层建筑”是属与种的关系, 应改为“作为上层建筑的文艺”。

（三）把状语放在定语的位置上

(43) 在社会主义建设中, 要发挥知识分子的充分作用。

按:“充分”应放在“发挥”前作状语, 而不是作用的定语。

（四）其他语序不当等情况（不再一一举例）

十四、关联不当

（一）关联词语的错误搭配

(44) 只有理解正确, 就能说什么像什么, 不走样, 不含糊。

按:“只有”与“才”搭配, 改“就”为“才”。

（二）关联词语的错位

(45) 临行前, 一面张强忙着收拾行李, 一面嘱咐妻子要照顾好父母和孩子, 别惦记他。

按:前一个“一面”应放到“张强”后面。

以上是稿件中常见的一些问题, 作为编辑需加强语言文字修养, 提高语文水平, 在书稿审读加工时遵循语言规范律, 做到文字通顺。

语言加工理论 篇2

【关键词】信息加工理论；对外汉语；词汇教学

【中图分类号】G642 【文献标识码】A

对于将汉语作为第二语言的学习者来说，词汇学习是关键，如果不能掌握足够多的词汇，就无法完成有意义的表达。在传统的词汇教学中，要求老师首先要讲清楚词汇中单个汉字的字形、读音、意义，然后再讲清楚词语的用法。学生在老师的带领下一个词语一个词语的学，这样刻板式的教学方法，一定程度上忽视了学习者自身的语言习得过程，忽视了学习者运用语言能力的主观能动性，忽视了语言的内容和意义的内在联系。对外汉语词汇学习不应该仅仅是教与学的简单联结，而应该是一个信息加工的系统过程。

索尔索在《认知心理学》中认为：“认知心理学研究我们如何获得世界的信息，这些信息又怎样表征并转化为知识，它怎样贮存，知识又是怎样用来指导我们的注意和行为。它涉及心理过程的全部范围—从感觉到知觉、模式识别、注意、学习、记忆、概念的形成、思维、表象、回忆、语言、情绪和发展过程，而且还贯穿于行为的各个领域。”这样的一种信息加工理论同样适用于对外汉语词汇教学，词汇教学的过程不再是简单地将接收的信息相加，而是要求学习者的大脑依据过去的经验对输入的刺激加以编码、记忆和贮存。

下面结合信息加工过程中几个重要概念——知觉与注意、短时记忆与长时记忆阶段谈谈与对外汉语教学的联系。

一、知觉与注意

知觉是认知的起点。认知心理学认为，“知觉是确定人们所接受到的刺激物的意义的过程，或者说，知觉是一种解释刺激信息，从而产生组织和意义的过程。”（乐国安，1986）人们首先通过感觉刺激接收外部世界的信息，这些信息进入人们的大脑后会经过一系列的加工过程，其目的是将感官获得的感性直观信息转化为有组织有意义的信息。

注意是人们心理活动对其他对象的离开，对某一对象的集中。一个人对某种事物的注意，说明他已有的知识经验与这一事物产生了联系，而他对这一事物的新奇性产生了直接兴趣，引起注意。此外，个人已有的知识经验还与注意的保持有很多的关系，新异的刺激虽然能够引起人们的注意，但是人如果对他不理解，即使引起了注意，也只是一时的，这种注意会很快失败。

在对外汉语教学中，如何引起学生的注意，并让这份注意保持到触发其知觉活动很重要。一些独特的意象会引起学生的注意，一些频繁出现的意象则会通过感觉刺激进入大脑。因此，在词汇教学中，应及时找到与词汇相关的、独特的、频繁出现的意象刺激知觉系统，与大脑中的已有图示进行模式匹配。

二、短时记忆与长时记忆

人通过知觉与注意从外界获得信息，经过大脑的信息加工再在记忆中贮存下来。外部信息经过感觉通道先进入短时记忆，短时记忆中的信息经过适当次数的重复或复述，就可以进入人大脑的长时记忆系统当中。当新进入短时记忆的信息和长时记忆的信息结合在一起的时候，学习者就理解了新信息或知识。

在词汇教学中，如果老师的“教”，对学生来说只是产生了短时记忆，那么，教学就是失败的。在抓住学生的注意，唤醒大脑中已有图示的基础上，要争取让学生真正记住所学的东西。所以教师在教学中，应该做到：1.绝不孤立地讲一个词语。让学生大脑中的词语成链条状或组块状，当一个人大脑中这样的词语结构越多时，其短时记忆能力就会越强。这样，学生的记忆压力会减小，短时间内又会有一定的词汇量积累。2.即使信息进入大脑的长时记忆系统中，这些信息也是有可能会遗忘的，因此教师需要不断地创设语境，反复不停地强化和复现所学的词语。

外在的刺激引起人们的知觉与注意，一些具有区别性特征的知识会进入知觉系统，进行模式匹配。也就是说，新的知识进入大脑，就像是一本新书进入图书馆，图书管理员就会按照图书之前的分类把它放到同类书中，如果现行的分类没有适合此新书的，即模式不匹配，那么，新书会被归到一个新的类型中去。人的大脑自然也会像图书重新归类一样组织原有的知识。当所有的知识的模式匹配都完成时，知识会存在短时记忆中，最后短时记忆会在不断地提取中转变成长时记忆。对于对外汉语词汇教学来说，将词汇变成长时记忆并不是教学的终极目的，而是要在这一过程中，达到词汇使用的“自动化”。所谓的“自动化的”过程就是在强化式的实践中应用某个词语需要很少的注意或者根本不需要注意的过程。“根据Sweller，有效的教学是这种教学目的和过程，是引导学生建立图式，最后对信息进行自动加工。”所以词汇教学也需要达到这种“自动化”，学生对一个词语不需要很多注意，就能够不费力地认出来或者是运用出来。

三、对对外汉语字词教学的启示

根据认知信息加工理论，我们知道学生在学习一个新词语时会经历四个阶段：感知阶段、理解阶段、联结阶段、自动化阶段。

第一，感知阶段。学生首先感知的对象肯定是词语的音、形、义。但是这些内容没有独有的特征，所以不会使学生留下深刻印象，更不会长时间抓住学生的注意。我认为，对于一个将要学习词语，应先不展示它的音、形、义，教师可以利用多媒体图片的展示，也可以是亲自示范等形式。首先在视觉上给学生以冲击，让学生自己去思考“我应该用什么词语去描述刚才的图片或情景”，这样既可以唤起已有图示，即已有的词语储备，又可以对所学的词激发起兴趣。

第二，理解阶段。理解不仅仅是知道词义、理解意思，更重要的是学会应用。因为教师教给学生的，不是语言中的死板词汇，而是言语中的“活”的词汇。语言中的词汇是静态的，词义可以很简单地描述出来，但是言语中的词汇是动态的，词语释义和使用离不开语言环境，词义随语言环境的变化而变化，因此要结合语言环境和真实的言语句子来进行词语教学。需要注意的是：1.语境必须是符合实际情况、真实的；2.词义的讲解遵循适度原则。可能有些词语的释义很多，但其中却包含部分生僻不常见的意思，这部分就没必要介绍给学生，初次学的词语要谨防造成认知负荷。

第三，联结阶段。也就是大脑中的模式匹配，要求教师帮助学生把新词结合到他们已有的认知结构中去，这一阶段很难，也很关键。联结的过程同样是词语链条状或组块状的过程。例如，学“领口”，很简单的就可以用一张有“领口”的图片或是直接指学生衣服的“领口”来让学生认识这个词，当然还要唤起他的已有图示“口”的意思，进而联结起“袖口”“门口”“路口”等一系列的词语。

此外，所学词语和已有图示在联结时应该不包括词语释义的联结，也就是说，释义要避免循环释义。比如，讲词语A，发现已学的词语B和词语A的意思相近，就告诉学生词语A就是词语B，词语B就是词语A，这样不是联结，只是一种错误的循环释义，导致的结果可能就是词语A和B学生最终混淆，都用错。我认为，如果不可避免地非要用到近义词，那最好的解决办法是搭配一个语境，简单比较两者的不同。

第四，自动化阶段。即学生大脑不需要太多有意识的努力就能够对词语自动地进行使用。短时记忆存储起来的词语，依靠不断提取，可以把词典里的词语变成心里的词语。因此，本阶段最重要的工作是提取。在教学时，最有效的提取方式应该是课堂活动，有趣的课堂活动不仅可以激发学习乐趣，还可以使学生在活动中对字词进行有意义和有深度的加工。当词语不再是机械地死记硬背，而是全身心地投入与生活密切相关的活动中时潜移默化记住的，学习也就不再是力气活。活动可以是设计情境型的、问题解决型的，也可以是交际型的，根据词语类型的不同选择不同的活动。当然在活动的进行中，教师应该对出现的问题进行及时的解释与纠正，保证有效的提取过程。

信息加工理论具有深刻理论内涵，本文只是结合相关理论以及教学实践的感受浅显地谈谈这一理论对对外汉语词汇教学的实际帮助。关于信息加工理论，还有待于更进一步的研读与思考。

参考文献

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[5]张晓苏.认知心理视角下的对外汉语词汇课堂教学研究[D].武汉：华中师范大学，2012.

[6]刘琛.从认知心理学角度看对外汉语词汇教学[D]. 上海：华东师范大学，2012.

作者简介：董云虹，女，1990年生，山东青岛人，硕士，研究方向：语言学及应用语言学。

可加工性理论述评 篇3

可加工性理论的最初版本的主要观点是语言的发展受可加工能力的限制。它既影响第一语言习得, 也影响第二语言习得。发展后的理论认为二语习得中语法的最初形式是由论元结构, 即句子所表达的思想, 与他们被目标语的语法形式所描述的方式之间的映射关系所决定的。该理论的研究重点是语言信息加工机制 (processing mechanism) 是如何影响语言发展进程的。换言之, 可加工性理论解释语言发展过程并进一步确定学习者程序性技能的习得顺序。

1可加工性理论简介

Pienemann的可加工性理论是在1998年Multidimensional Model基础上提出的。PT的逻辑基础是:在发展的任何阶段, 语言学习者只能产出和理解当前语言处理器 (language processor) 可以处理的二语语言形式。 (Pienemann, 2005) 当然, PT的存在也是有一定前提的:

1) 加工构件大多情况下自动运行, 一般不被人以控制;

2) 加工是积累递进的;

3) 加工器输出是线性的;

4) 语法加工利用能够容纳与发信息的暂时记忆存储。 (Pienemann, 2005)

3可加工性理论主要构念

3.1可加工层次

加工层次即按等级划分的语言信息处理程序。它是建立在对某一特定语言进行词汇功能语法分析的基础之上, 是语言习得发展阶段的基础。以PT为基础的基本假设是:学习者出于两个原因按照这个等级发展他们的语法解码:这个等级被排序, 每一个程序都是下一个程序的必要前提;这个等级反映语言生成的过程。

根据Pienemann (1998) , 加工层次论是建立在句子或短语间的语法信息迁移的基础上的。

最初的可加工等级为:

1.无程序 (生成一个简单的词, 如yes)

2.范畴程序 (给一个词添加过去时的词素)

3.名词短语程序 (复数形式配对)

4.动词短语程序 (将一个副词移出到句子最前面)

5.句子程序 (主谓一致)

6.从句程序 (由于主句信息的引发, 在从句中使用虚拟语气)

图1详细展示了加工层次:第一栏是三个加工层次, 第二栏是每一层次上的信息迁移类型, 第三栏举例展示每一阶段的结构类型, 第四栏展示了结构生成中的信息迁移。

3.2假说空间

加工等级根据语言加工器的发展顺序习得二语, 学习者也必须遵循这个顺序, 但是, 在加工过程中等级的每一个阶段都允许二语语法形式在一定程度上的偏差。假说空间就是在加工等级和每一等级产生的偏差的相互作用下产生的。

图1也显示了可加工层次的局限性:我们在图1中可以清晰看到, 在第二阶段语法信息交换只能在短语内部进行, 不过超出这个范畴, 所以某些语法结构就不能在此阶段习得。换言之, 这种加工等级程序限制了每一阶段所能习得的语法范围。而正是由于这种限制才使得学习者能够以不同的方式去解决结构习得问题, 也使假说空间得以存在。

Pienemann认为假说空间存在两个维度:发展和变体。发展由日益增加的加工能力决定, 变体来自每个阶段不同的加工方式。如图2所示:纵向箭头代表发展阶段, 横向箭头代表变体, 意味着每一阶段都存在不同的加工方式。学习者可以选择无标记对齐, 也可以选择简化方式。换言之, 二语学习者在每个加工等级都可以自由选择加工方式。

3.3主要加工过程

3.3.1语法信息和特征合一的迁移

学习者大脑词库每一个词条的提取都需要加注目标语的具体特征, 比如, Peter的提取就首先被分到“名词”, “number”的参数值就是“单数”。

特征合一与反应加工时间顺序的加工等级有关, 特征合一也按以下顺序进行:

1) 无语法信息交换, 或无特征合一,

2) 短语内部的语法信息交换,

3) 句子内部的语法信息交换.

一旦有人将这一顺序应用于构词法学习, 以下的发展轨迹就能被预测:

1) 过去式–ed

2) 复数–s

3) 单数第三人称–s.

由上可知, 学习者可能是发展一种词汇驱动语法, 也就是说词汇能够储存语法信息。这种词汇信息在形成句子的过程中是必需的, 这样语法信息和特征必须能够配对或统一。

3.3.2词汇映射和无标记对齐

词汇映射理论 (Lexical Mapping Theory, 简称LMT) 主要用来解释从论元结构到功能结构的映射, 即把动词的论旨角色 (thematic role) 映射到语法关系 (grammatical function) 上。LMT认为存在着一组词汇映射原则把论旨角色映射到语法关系上, 其映射由论旨角色所得到的特征集合和相关的映射原则来确定。

在PT中, 默认的映射原则就是无标记对齐, 它是论元角色到语法功能的一对一的映射。

比如:施事者=主体。二语习得中, 这种无标记对齐是发展的最初状态, 并且会带来标准词序。但是在被动结构中, 论元结构和功能结构的关系可能会更广泛, 在二语习得过程中, 分析这种关系的能力是逐步发展的。

4启示

可加工理论自产生之日便受到广大研究者的关注, 它除了被用于英语作为第二语言的习得研究外, 还被用于双语母语习得、日语习得及克里奥耳语的研究等等。换言之, 越来越多的研究领域可是应用可加工理论对一些语言现象做出阐释, 这也使得关于该理论的专著及论文越来越多。更为突出的是该理论不断地与时俱进。1992年Pienemann及其同事制作了一项测试语言发展水平的电脑辅助程序——Rapid Profile.使用该程序获得的二语习得的研究数据将更准确, 成果也将更富说服力。最后Pienemann认为可加工理论未来发展主要侧重于以下三个方面:

1) 拓展二语习得的阶段研究, 目标将转向被动结构、因果结构及关系句的研究;

2) 明确对教学的启示。Rapid Profile可通过向教师提供适宜的教学任务来提高学习者的效率, 并可为教学大纲的制定提供可靠的依据, 这样就可以使教学更具针对性。

3) 将应用于除英语外的其他语言的研究中。

摘要：Pienemann于1998年提出了二语习得领域的一个新理论——可加工理论。该理论从语言加工的角度侧重解释二语习得的发展顺序。在此基础上, 该理论主要阐释了以下三方面:中介语变体、教学的影响及母语习得和二语习得之间的差异。换言之, 可加工理论的提出刺激了一系列领域的新研究, 如心理语言学、教育学等等。该文旨在简单介绍该理论的几个重要方面, 包括对该理论的回顾、应用、启示及发展趋势等, 希望在此基础上我们能够从可加工理论视角对语言学及应用语言学的某些理论有所了解。

关键词：可加工理论,回顾,应用,启示

参考文献

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[11]张烨.浅析可加工机制理论与最近发展区理论[J].连云港职业技术学院学报, 2009 (4) .

语言加工理论 篇4

【关键词】认知加工层次理论 语义 语境 注意 二语习得

一直以来，词汇记忆是二语词汇习得中的重点和难点。词汇是外语学习的基础，没有词汇无法完成语言的组织和建构。而长久以来，学习者往往采用机械记忆的方法学习目标语，忽略从认知语义加工层次去了解词汇的学习策略和方法，从而导致学习过程缓慢，学习效果不佳。认知心理学家认为，二语词汇信息的加工其最终目的在于将词汇保持在长久记忆中，新信息加工越精细，其词汇保持越长久，新词信息的加工包括语音层面、句法层面、语义层面及语法层面的加工。

一、认知加工层次理论

认知加工层次理论（the theory of depths of processing）由Craik & Lockhart于1972年提出，他们对传统的词汇复述记忆模式产生质疑，认为记忆的保持不在于复述时间的长短，而在于加工方式的差异。他们将词汇的认知加工分为两个层次：形式加工层次和语义加工层次。词汇的信息加工经过感觉记忆、短时记忆和长时记忆三个阶段。词汇的形式加工层次相当于短时记忆转入长时记忆的复述过程，认知加工层次则是在上述浅层次加工基础上所产生的新的词汇联想，是一种深层次的加工。浅层次的加工所注重的是通过语音和词形角度去记忆单词，相关的词汇记忆方法大多比较浅显易懂，如读音法、谐音法、重复记忆法等。深层次的词汇加工则注重从词汇的认知语义特征去记忆单词，如构词法、语境法、意象法等。在二语学习中，只有那些经过精细深加工的信息才会产生较强的记忆效果，而那些只经过简单复述的词汇则容易被遗忘，也就是说，词汇产出能力的提升取决于学习者深层次语义加工能力。

二、词汇记忆模式的认知加工过程

词汇记忆要经过浅层加工和深层加工两个过程，浅层加工是深加工的基础，前者包括对词汇语音、拼写、词性和释义方面的认知，后者则是指通过语境对词汇语义方面的加工。词汇的记忆就是词汇信息在人脑中的信息编码的过程，不同的编码形式意味着不同的词汇记忆方法。浅层编码通常采用拼写、重复、熟记单词表等词汇学习策略，深层编码则主要侧重于从词汇的语义特征来记忆词汇，如语境法、联想法、意向图示法等。

Craik & Lockhart认为若将词汇信息从短时记忆储存到长时记忆，取决于学习者对信息加工的程度，而不是该信息在短时记忆中储存的时间长短，也就是说，词汇信息加工的越精细，信息网络连接就越丰富，记忆效果就会越好。词汇的信息加工过程主要由以下几个方面构成：

1.形式加工。形式加工是指对词汇语音、拼写、词性的加工，这三个方面是词汇学习的基础，对于学习者而言，只有掌握了词汇的读音及词性等基本知识，才能为词汇语义的延伸做好铺垫。

2.构词加工。提及到构词，常见的构词法有派生法和合成法，所谓的派生法就是以增添前后缀的方式来扩展词汇，合成法是指将两个独立的词组合构成新的词汇，以上是较为易懂的词汇加工方式。

3.语义加工。语义加工则是根据词语意义来记忆单词的一种深层次的加工方法，包括有语境法和活用法。所谓语境法就是把单词放到不同的句子中去记忆，关注语义在不同上下文中的迁移和变化。学习者要在目标词原有意义的基础上，激活其在不同语境中的相关义项，逐渐形成以基本词义为中心的横组合搭配和纵聚合关系的语义场。语义的精细化可充分利用多变的语境与词汇间的联系，加强词汇认知的深度，促进对词汇信息的掌握。

三、认知加工层次理论对词汇记忆的启示

词汇的掌握不仅仅指对词汇形式和词性的理解，而更要注意在语境中对词义的深层运用，这其中包括对词汇搭配知识，语用及语义特点，以及词汇文化内涵的了解。如何激发学习者在词汇学习方面的动机，有效提高词汇学习效率？首先，要注重目标词的词频效率，确保词汇在不同的语境中出现几率。词汇的出现频率应是指在不同的语境中提高某一词汇出现的次数，而不是以单一的单词表的形式去记忆单词，只有这样，才能保证单词以不同的方式被激活，不同的语境能加深词汇的认知程度。其次，充分培养学习者的猜词能力，猜词法是二语词汇习得中常见的学习方法，推理能力的高低决定了词汇学习的效率，对于缺乏听说环境的中国学习者来说，学习词汇的最佳方法就是阅读，教师应多提供不同的学习材料，以增加学习者对相同词汇的接触机会，在阅读过程中，学生首先要通过猜词的方法来间接获取文章信息，在无法完成阅读效果的时候，再借助字典等方法直接获取单词信息。在文章选材方面，教师应兼顾文章的难易程度与学习者词汇量的多少，尽量选取适宜难度的材料，这有助于激发学习者学习热情。再次，激发学习者词汇学习动机，心理学研究表明，学习动机对记忆效果有很大的影响，自我参与程度越高，记忆效果越好。教师应加强学习者对词汇学习的注意，激发他们学习的兴趣，如设计一些词汇学习的活动，采用填词、造句或词汇拼写比赛的方式来帮助学习者记忆词汇。最后，加强对词汇的语义分析和精细编码，只有将词汇进行精细编码，如联想编码、组织编码和意向编码等，编码的过程并非是简单的语义加工，还应涉及到包括发音、拼写、搭配、语境意义等在内的全面加工。

参考文献：

[1]赵艳芳.认知语言学概论[M].上海：上海外语教育出版社， 2001.

语言加工理论 篇5

关键词：克拉申语言输入假说；特点；高中外语教学

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）05-279-01

引言

在二语习得研究领域中，三种语言学理论对于二语习得及语言教学影响深远，即，克拉申的“监察模型”（Monitor Model）、中介语理论（Interlanguage Theory）、认知理论（Cognitive Theory）。

本文重点阐述美国语言学家克拉申的“监察模型”中的“语言输入假说”。克拉申于20世纪80年代提出了一套完整的第二语言习得模型，即“监察模型”。克拉申的这一模型主要由五个假说组成：语言习得与学得假说（acquisition and learning hypothesis）、监察假说（monitor hypothesis）、自然顺序假说（natural order hypothesis）、语言输入假说（input hypothesis） 和情感过滤假说（filter hypothesis）。克拉申认为，人类获得语言的唯一方式是“理解信息或接受可理解的语言输入”，“可理解的语言输入”（comprehensible input ） 是语言习得的必要条件。

一、克拉申的语言输入假说

语言输入（input）是指学习者听到、读到的语言素材。他们通过加工这些素材在头脑里形成目的语的规则系统。同时，克拉申认为语言习得机制不仅对母语习得发挥作用，也对第二语言习得发挥作用。语言输入的作用就在于“激活”这种机制，而激活的条件是这种语言输入必须是具有i+1 特征的语言输入。根据输入假说，克拉申（1985）还提出了两条推论：（1）“说”是语言习得的结果，而不是起因。学习者的口语能力不是教会的，只有通过接受可理解的输入来提高语言能力，他们才能自然而然地获得口语能力。（2）如果学习者接触到的语言输入是可理解的，并且有足够的输入量，学习者就能自动地获得必要的语法。

二、理想语言输入的特点

克拉申认为，理想状态下的语言输入应具有以下特点：（1）可理解性。可理解的语言输入作为语言习得的唯一途径，那么如果学习者不能够理解语言输入的信息，就不能习得语言。“可理解性”，是指对意义的理解，而非对形式的理解。学习者听到或读到的可以理解的语言材料，这些材料的难度应该稍微高于学习者现有的语言水平。（2）足够的输入量。语言输入的数量是语言习得发生的物质前提和基础，只有大量的语言输入才有语言习得，也就是大量地听或读，或者两者并重。在这个过程中，学习者会自然吸收许多有用的语言材料和语言知识；否则，语言习得只是空话而已。（3）趣味性。学习者在接收语言材料时，只有减少其心理障碍，让其自觉对输入的语言信息进行加工，才能保证较高的信息吸收率。有研究表明，焦虑、自卑、抵触等情绪都会影响到习得的质量。只有那些学习者不知道而又想知道的东西才能激发起他们的学习兴趣，因此，无论是课堂教学还是课外学习，输入的语言材料就要有意义、有趣味。（4）非语法程序安排。

三、语言输入假说与语言教学

克拉申认为语言输入假说解决了一个长期存在的争端。有的人说正规的课堂语言教学具有优势，有助于语言习得；也有人说自然环境下学习语言更好，至少不比正规学习差。克拉申的解释是，当课堂教学是获得可理解的语言输入的主要来源时，正规教学是有效的。比较典型的例子是，当初学者发现自然环境中的语言太难理解时，课堂教学往往能向他们提供所需的可理解的语言输入，为语言习得发挥重要的作用。但是对水平较高的学习者来说，他们可以在自然语言环境中获得足够的可理解的语言输入，因此课堂教学的作用就不大了。

四、语言输入假说局限性

不少研究者（如Swain）认为，“输入假说”将语言习得归功于语言输入或对语言的理解过于片面。Swain认为单纯的语言输入对语言习得是不够充分的，学习者应该有机会使用语言，语言的输出对语言习得也同样具有积极的正面意义。在语言习得过程中，学习者对目标语不断地提出假设，并需要在使用语言中不断地对这些假设进行修正或调节。五、结语

在二语习得过程中，语言输入假说要求为学习者提供能听到或读到的可以理解的语言材料，即“可理解的语言输入”，这些语言材料的难度应该稍微高于但又不能大大高于学习者目前已经掌握的语言知识，而这些语言材料具有可理解性、有足够的量、趣味性且非语法程序安排。在高中外语教学过程中，高中外语教师也应为学习者（高中生）选择适当的语言输入材料，这样既能调动学习者的积极性又不至于挫伤他们的自信心。另一方面，在高中外语课堂教学中也不能忽视语法讲解的重要性、不能忽视教师在课堂教学中的重要作用。只有这样，语言输入假说的理论才能更好地应用于高中外语教学。

参考文献：

[1] Krashen S D. Principle s and Practice in Second Language Acquisition [M]. Oxford：Pergamo，1982.

[2] Krashen S D. The Input Hypothesis：Issues and Implications[M]. London： Longman，1985.

[3] Swain M. Communicative Competence： Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in Its Development [C] / / Gass S，Madden C. Input in Second Language Acquisition. Rrowley，M：Newbury House，1985.

[4] Rod Ellis.Understanding Second Language Acquisition[M].上海：上海外语教育出版社，1999.