语言普遍性理论

语言普遍性理论（精选5篇）

语言普遍性理论 篇1

摘要：语言普遍性理论由乔姆斯基提出以来, 作为解释第二语言习得过程的重要理论之一, 其中的很多内容一直是学者们研究和争议的焦点。本文旨在对语言普遍性理论的内容及相关问题进行阐述并提出一些个人的理解和质疑。

关键词：语言普遍性理论,普遍语法,语言习得机制

以乔姆斯基为代表的生成语言学家认为在人类所有语言的深层结构中都存在一种共同的语言原则, 这些原则决定了句法规则和不同语言的种种形式。普遍语法就是由这种共同的语言原则所组成的抽象、复杂的语言体系, 它为所有人类语言所共有, 受语言习得机制的制约, 并通过其作用而发生效益。语言习得机制是一种先天的语言智力组织, 储藏着关于如何划分语法成分和语法结构, 语言的深层结构和句法转换规则等语言知识, 具有进行语言信息处理的特殊功能。它有生成能力, 使学习者通过有限的语言输入而创造出无限的新句子。正是由于普遍语法和语言习得机制的存在, 从而使得第二语言的习得成为可能

乔姆斯基的这一理论顺应了当时应用语言学对于语法规则和语言结构的研究, 同时较为系统的解释了普遍语法和语言习得机制在二语习得过程中的作用, 因此受到了学者们的广泛关注。目前, 围绕乔姆斯基的普遍语法理论, 主要有以下几个问题:

一、普遍语法在成人二语习得过程中的作用。

关于这一问题, 学界存在两种看法:一.普遍语法在成年人的二语习得过程中不起作用, 因此第一语言和第二语言的习得过程完全不一样。二.普遍语法在成年人的二语习得过程中仍然起作用。主要表现在成人也具有从有限的语言素材中归纳语法规则的能力;习得过程遵循固定的顺序;以及使用中介语不断修正语言偏误进而习得第二语言等。

笔者认为, 普遍语法对成人二语习得的作用主要表现在第一语言即母语对第二语言习得的迁移影响。因为成人在二语习得过程中总会不自觉的将母语和目的语在语法规则上进行对比, 从而发现二者的相同和不同点以帮助自己更好的归纳目的语的语法规则。另外, 成人也会根据已掌握的语料和语法规则进行替换和生成能力的培养。这种对比、替换和生成就是将普遍语法作用于成人的语言习得机制从而获得第二语言交际能力的过程。

二、普遍语法理论对成人和儿童语言习得机制的解释。

普遍语法理论认为, 儿童出生时头脑中就具备了普遍语法的原则部分, 这些若干固定的抽象原则使儿童具有习得语言的可能, 而与这些原则有关的若干参项则使儿童具有了区别各种语言规则并进行习得的能力。儿童在习得语言的过程中赋予语言的各种参数以特定的值, 其总和便是某一特定语言的语法规则。与此同时, 儿童逐渐地掌握大量的词汇, 这些构成了语言习得的主要内容。语言习得的过程就是语言能力从婴儿的初始状态, 经过若干中间状态, 最后达到成人的稳定状态。无论是成人还是儿童的语言习得, 都要受到语言特殊能力的制约, 但这种能力对儿童语言习得的制约是潜在的, 儿童常常是在无意识的状态下或者是不能清晰地分辨语言规则的状态下运用这种能力;而成人的语言习得, 尤其是二语习得则是有意识的自主的进行划分语法成分和语法结构, 掌握语言的深层结构和句法转换规则, 进行语言信息处理的语言能力的激发和掌握, 这种能力在二语习得过程中的应用早于甚至优先于语言交际能力的习得。

三、普遍语法与其他因素在二语习得过程中的关系。

第二语言模式不仅仅受到普遍语法的影响, 同时也会受到认知因素等其他因素的影响。在认知因素影响下, 成人由于认知概念与认知能力已经完全成熟, 因此能够比儿童在语言习得过程中更有意识的主动归纳语言的语法规则。所以成人在语言习得过程中最先掌握语言的语法规则, 然后习得语言的交际能力。儿童则与此相反, 儿童受先天遗传在大脑中的普遍语法的影响, 最先掌握的是语言的交际能力, 随着认知能力的提高, 逐步对母语的语法规则形成系统的概念。另外, 在具体的二语习得过程中, 学习者自身的个体差异, 母语和目的语各自代表的文化距离和冲突, 及其对文化差异的适应程度, 以及学习者的学习策略等, 都会对二语习得产生更直接的影响。而语言的普遍性理论则由于其本身的抽象性和难以实证性导致很难应用这一理论对第二语言的习得进行客观细致的描述和解释。相比之下, 监控理论, 文化适应理论等更能够解释二语习得过程中的一些现象, 并在实际教学中加以运用。

四、对于普遍语法理论的理解和质疑

普遍语法是语言普遍性理论中的核心概念和假设, 但是究竟哪些人类语言的普遍性特征可以看做是普遍语法, 是这一理论的一个最具争议, 最难以论证的内容。因此, 对普遍语法的理解有可能导致两个极端, 一个是认为根本不存在所谓的普遍语法, 因为任何具有普遍性的语法现象都只在一定范围内有意义, 超出这个范围就不具有普遍性, 从而基于这些语法现象上的语言普遍性研究就没有意义。这种观点忽视语言的共性而过分强调了语言的个性。另一种观点认为一定有一种或一些语法现象是普遍语法, 基于这种观点, 希望概括出一切语言的共性, 甚至找到所谓的源语言。这种观点忽视了语言的多样性而过分强调了普遍性。笔者认为, 在人类的语言能力和语言习得机制中的确应该存在一些所谓的普遍语法。但是, 能够看做是普遍语法的概念事实上是一些具有哲学意义的概念, 例如物我概念 (区分主语和宾语) , 时空概念 (形成动词的格、体概念) , 指称能力 (习得名词) , 描述能力 (习得动词) , 而这些概念事实上代表的是人类的认识和思维能力, 不能狭窄的理解为语言能力。另外, 语言的普遍性理论在交际中的语用普遍性上更有意义, 主要表现在任何语言都存在普遍的语用要素单位;任何以理解为目标的言语交往行为中的话语都遵守着普遍的语用规则, 即交往行为的有效性要求。由此看来, 语用普遍性相较语法普遍性更具有可操作性和实际意义, 但是, 第二语言习得并不是单纯的习得语法或者是语用能力, 而是两者交叉融合, 共同作用于习得者由中介语向目的语的转化过程。因此, 如何将这两者结合起来, 形成一个更具有实证性和可操作性的普遍语法理论, 仍是一个值得深究的问题。

参考文献

[1].《论语言普遍性的多维度存在》林明东, 重庆交通大学学报 (社会科学版) 2007年第4期

[2].《语言普遍性研究的两种理论》王勤学, 外语教学与研究, 1990年第3期

[3].《汉语作为外语的习得研究》温晓红, 北京大学出版社, 2008年, 第一版

[4].《第二语言习得概论》Rod Ellis, 上海外语教育出版社, 1999年, 第二版

语言普遍性理论 篇2

让普遍真理的光辉照亮新的征程--论坚持基本原理与理论创新的统一

马克思主义是运用辩证唯物主义和历史唯物主义揭示人类社会发展的普遍规律的科学.马克思主义不断发展的实质是重新探索普遍规律在新的`时空中新的展开的重要形式.只有真正把握了马克思主义基本原理所揭示的一般条件、普遍规律,才能让普遍真理的光辉照亮我们不断开拓前进的新征程.

作 者：门泉东 作者单位：中共辽宁省委宣传部,辽宁,沈阳,110006刊 名：党政干部学刊英文刊名：JOURNAL FOR PARTY AND ADMINISTRATIVE CADRES年，卷(期)：“”(9)分类号：B0-0 D0关键词：马克思主义 普遍真理 普遍性与特殊性的统一 新的征程

语言普遍性理论 篇3

乔姆斯基认为, 人具有先天的语言能力, 这种能力体现为他们具有以原则和参数为表现形式的普遍语法知识, 也就是说, 普遍语法就是一些普遍原则、条件和规则共同搭建的内容。普遍语法作为抽象的原则, 并不能直接生成特定语言的“个别语法”, 学习者只能根据这些原则, 确定在特定语言中哪些语言形式是可能的, 哪些语言形式是不可能的, 并在语言经验的基础上生成特定语言的个别语法。由此不妨认为, 所有语言的学习都是在共性的结构上搭建了不同语言的个性。共性和个性的融合, 构成了不同的人类语言。

学习者在学习一门语言时, 先天的语言学习机制发挥作用, 即语言习得的“初始状态”, 在此背景下对习得语言时的输入进行选择和参数设置, 语言习得的任务就此完成。

二、普遍语法对汉语作为第二语言教学的启示

从普遍语法理论出发, 其中参数的重新设置是克服母语对第二语言负迁移的根本措施。母语的固有参数影响学习者对第二语言的理解, 从而导致负迁移, 可见母语对第二语言习得有重要影响。那么, 要使第二语言参数值的设置摆脱母语观念的影响, 学习者要对接受到的第二语言内容进行重构。而普遍语法与语言学习最有可能的假设, 是学习者利用普遍语法发展语言能力:语言能力=普遍语法+语言输入。

那么我们可以大胆推断, 学习者必须接受大量的正面数据来抵消母语的负面影响, 也就是说, 要接受大量的第二语言输入内容。而根据克拉申的i+1原则, 语言输入的内容最好是稍高于学习者当前水平的内容。据此, 我对5名韩国学生做如下教学内容的测试:

在教授趋向补语“起来”时, 其中有一个用法:放在动词后, 表示对某一方面进行评论。例如, “你学习起来也太拼命了”。学习者母语韩语中没有相同的表达, 此时母语中找不到与该用法对应的语法结构, 学习者一定要对知识进行重构。我没有直接解释“起来”的用法, 而是举出大量例子让学习者听, 试图进行正面语言输入, 并让他们跟读。在大量语言输入后, 给出如下几个例句: (1) 说起来容易, 做起来难。 (2) 这本书读起来很有意思。 (3) 她唱起歌来声音很好听。 (4) 他说起话来很慢。 (5) 他写作业起来就忘了吃饭和休息。

给出例句后, 让学习者从中找出一个错误的句子, 结果他们都认为句子 (5) 是错误的, 我问起原因, 1名学生指出“写作业起来”中“作业”是名词, 而其他五个句子“起来”前都是动词:“说、做、读、唱”。其他4名学生则表示找不到具体原因, 但反复读后, 感知上认为句子 (5) 是错误的。在这样的基础上再详细解释“起来”的用法, 就简单了许多。

另外, 利用普遍语法中的语言共性, 我们可以试着在汉语作为第二语言教学中, 把学习者母语与汉语进行对比, 分析其中的异同, 从相异之处引导学生对新的语法结构进行重构, 而对相似之处进行比较, 让二者相融理解, 则可以不必花费大量时间讲解。

在对初级韩国学习者讲授副词“越”时, 课前, 我将“越”的用法与韩语充分对比, 发现, “越来越+形容词”与韩语中相同意思的用法十分相似;而“越A越B”这种常用结构则和韩语不同, 韩语中的结构是“A越A越, 更B”, 因此我把教学重点定为“越A越B”, “越来越+形容词”则简单讲解, 这样合理安排了课堂教学时间。

三、结语

随着中国国力不断提升, 汉语热现已在全球范围扩展, 尽管学习者母语各不相同, 但人类语言的普遍原则使学习者母语与汉语之间可以找到一个恰当的契合点, 我们可以利用这种契合之处, 充分发掘有利于汉语作为第二语言教学的地方。

参考文献

[1]王建勤.第二语言习得研究[M].北京:商务印书馆, 2009.

语言普遍性理论 篇4

目前,国内绝大多数教材在介绍C语言表达式时,都没有介绍C语言的一个重要概念———序列点(sequence point)。甚至不少教材作者自己本身也不了解这个概念,在教材中常常对表达式给出错误的分析和讲解。类似下面的错误分析和讲解在很多C语言教材中都出现过:

“赋值表达式也可以包括复合的赋值运算符。例如:

也是一个赋值表达式。如果a的初值为12,此赋值表达式的求解步骤如下:

(1)先进行“a-=a*a”的运算,它相当于a=a-a*a,a的值为12-144=-132。

(2)再进行“a+=-132”的运算,相当于a=a+(-132),a的值为-132-132=-264。”[4]

然而,“a+=a-=a*a”这个表达式本身就是错误的,上面对这个表达式的分析同样是错误的。错误的根源在于不了解序列点这个概念以及相关的C语言语法规则。

1 序列点及有关概念

根据最新的C语言国际标准(后面简称为C99)的定义,序列点就是执行序列中的一些特定点,在这些点上,前面求值的副效应(side effect)应彻底完成且其后求值的副效应均未发生。

最常见的序列点是语句结束符号“;”,它的含义是其前面的副效应到此必须完成,而其后面尚未发生。

如果不存在函数调用子表达式,表达式中的序列点只有4个:&&、||、,和运算符“?:”中的“?”。其余的运算符均非序列点。

副效应(side effect)0是与表达式求值有关的一个概念,是指在表达式计算过程中除了求值以外的各种行为或效果。例如,对于int i;

来说,表达式“i=5”的作用是求表达式的值(这个值是5),而变量i被赋值为5就是这个表达式的副效应。

2 写C语言表达式的一个基本原则

C99规定:在前后相邻两个序列点之间,数据对象所存储的值最多只能通过表达式求值改变一次,而且只能以先读对象的方式访问它以确当时存储的值0。

这是用C语言书写表达式的一个基本原则。通俗地说就是在两个序列点之间,绝对不容许改变同一数据对象的值两次或两次以上。

根据这个原则考察一下本文一开始引文中提到的表达式“a+=a-=a*a”。在“a+=a-=a*a”这个表达式中,由于在该表达式之中并不存在序列点,所以它必定是处于两个相邻序列点之间的一个表达式;然而由于赋值运算的副效应,a数据对象的值却被改变了两次。毫无疑问这违背了C语言写表达式的最基本原则,因而是错误的。

由于C语言规定两个相邻序列点之间同一数据对象的值不容许被改变两次或两次以上,但并没有对违背这个规则的情形编译器应该作出何种反应作出具体规定,因而“a+=a-=a*a”这种表达式属于未定义行为(undefined behavior)0的范畴。未定义行为的代码也是一种错误的代码,因为其运行结果得不到任何保证———无论是从C语言的定义还是编译器方面都没有任何保证。

3 对一些常见的错误看法的剖析

有一种错误的看法认为,只有编译器报错(或警告)的代码才是错误的代码,只要编译器没有报错的就是正确的代码。这种看法是由于根本不了解C语言的基本特点所致。

由于C语言的灵活性,必然有许多种代码形式的可能性,C99不可能对所有的可能都一一规定编译器应该做何种反应。同时,对编译器过多的要求和限制必然会导致编译器的高效实现———这从根本上违背了C语言的精神。因此在C语言中存在这样一种特殊的情况———未定义行为。

C语言没有规定未定义行为应该产生何种后果,这同时也意味着容许编译器可以不报错。编译器报错的代码属于一种“已定义”的错误“行为”。因此把编译器没报错就说成是正确行为是根本站不住脚的。整数运算的“溢出”就是一种编译器并不报错的未定义行为,难道能认为“溢出”得到的结果是正确的吗?显然不能。

还有一种错误的看法觉得,既然编译后的程序能给出“a+=a-=a*a”与分析一致的结果,为什么说这种代码是错误的呢?这种看法同样是由于不了解未定义行为的特点所产生的一种误解。未定义行为可能产生各种结果,其中一个与你设想的相同,并不表明你的设想是正确的。这只是一种“巧合”而已,是根本靠不住的。依赖这种巧合,就如同在程序中埋下一颗不定时炸弹。

一种似是而非的看法是,“a+=a-=a*a”的结果决定于编译器。这个看法是不准确的,因为对于编译器来说,并不需要对其使用者保证求值次序始终如一。

4“错误的分析”的错误

本文开头所引用的[4]对“a+=a-=a*a”这个表达式所做的分析的错误在于:把表达式(或子表达式)的求值与求值的副效应混为一谈,错误地以为这两种行为同时发生。

实际上,C标准并没有规定运算次序以及副效应产生的次序。在C语言中运算次序是一种实现定义行为(Implementation-defined behavior)。容许这种行为主要是为了C语言实现的效率———为实现者留下在具体硬件环境下充分发挥硬件优势的空间。因此只要不违背C语言的语义,实现者有任意安排计算次序的自由。

这种实现定义行为的另一个特点是并不需要在文档中对软件的使用者说明。因此[4]假设赋值运算求值与副效应同时发生是毫无依据的,那段分析是根本不成立的。

5 类似的一些常见错误

由于国内C语言教材中,序列点等概念的普遍缺失,这种错误绝非个例而是相当普遍。在各种计算机等级考试中,这样的错误也屡见不鲜。例如:

这样的表达式由于改变i变量的值两次以上,同样是未定义行为。再如

这样的函数调用表达式,由于在“x--,x-y”内并没有序列点,而且C语言也不保证先以读的方式访问x变量,因而也属于未定义行为,因而也是错误的。

6 结束语

需要说明的是,尽管本文的概念来自C99国际标准,但是这些并非是C99所新增加的新概念。在C89国际标准[2]和国家标准[3]中,均有这些概念。

也就是说,无论按照何种C语言标准,本文讨论的那些错误代码都是错误的。

该文所讨论的错误,在当今我国大专院校的教材和各种等级考试中相当普遍。甚至不少教师把那些错误的分析当作正确的东西讲授。其根本原因就在于对于序列点这样的C语言基本概念缺乏全面而准确的了解,这势必导致很多学生无法正确地理解使用C语言。这种状况已经持续多年,应该尽快改变这种局面。

参考文献

[1]International Orgnazation for Standardization.ISO/IEC 9899:1999.

[2]International Orgnazation for Standardization.ISO/IEC 9899:1990.

[3]国家技术监督局.GB/T 15272-94程序设计语言C.1994

从普遍语法看语言习得关键期假说 篇5

关键词：普遍语法,语言习得,关键期假说

一、普遍语法 (Universal Grammar)

乔姆斯基 (Chomsky) “普遍语法”的提出解释了人类语言习得的可能性问题, 这在语言学界具有划时代意义。[1]根据这一理论, 人生来在大脑中具有一种学习语言的机制, 即语言学习机制, 这使得每个正常发育的儿童都生来具有学习世界上任何一种语言的潜能 (potential或competence) , 或者说新生儿具有可以把任何一种语言作为母语的潜能。并且, 新生儿对不同的语言的输入表现出独特的辨析能力。然而, 这种遗传的天赋 (genetic endowment) 很快就会急剧下降甚至消失。在四天的时候, 他们就能把“母语”与“外语”区分开来, 同样他们也可以很好得区分两种不同的外语, 即使这种外语不在其语言环境中。在6到8个月时他们依然可以辨别, 而在8到10个月时其区别能力进一步下降, 到十二个月时新生儿已经变得和成人一样而只能区分其母语的语音对比 (phonetic contrast) 。[2]因此, 这种从普遍语法 (Universal Grammar) 到个别语法 (Personal Grammar) 过度的经历使新生儿失去对“某种”外语语言特征的敏感性, 而使得他们只对母语中有语音价值的声音产生敏感, 为其母语的习得奠定基础。

然而, 根据功能重组假说 (functional reorganization hypothesis) , 这种对外语音位对比敏感性的遗失并不是永久性的。从理论上讲, 这种对二语或诸多外语语音音位的辨别潜能应该是可以被激活 (reactivated) 的。这为二语习得提供了物资基础或者说生理上的可能性。从这种角度说, 二语习得在语音层面上是对普遍语法中这种被遗失的遗传天赋的激活与再生。[3]

二、关键期假说 (Critical Period Hypothesis)

虽然儿童生来具有学习任何一种语言的天赋 (普遍语法) , 如果这种潜能得不到开发 (如语言的社会环境) 或不能及时得到开发, 这种能力就会消失或者急剧下降。1970年在美国洛杉矶发现的12岁半女孩Genie之前一直生活在与世隔绝的世界, 被发现五年后才慢慢地学会说词语和简短的句子, 但她几乎没有语法和句法能力。纵多“狼孩”、“熊孩”、“豹孩”、“猴孩”以及“羊孩”也都因为错过了学习语言的最佳年龄而不能正常的与人交流。此外, 由于精神疾病等原因长期被关押而与社会生活隔绝的人, 其原本具有的语言能力也会明显降低。由此可见, 尽管普遍语法赋予人说话的潜能, 如果这种潜能不能被及时、有效而持续的激发, 这种能力将会消失或极具削弱。[4]一语习得存在关键期 (Critical Period Hypothesis即CPH) 或临界点的!

二语习得关键期假设是指个体发展过程中环境影响能起最大作用的阶段。在美国神经学家Penfield提出著名的“白板说”的基础上, Lenneberg (1967) 年在其论著《语言的生物基础》 (“Biological Foundation of Language”) 中提出了“关键期假说”, 认为“自然”语言习得 (即通过“接触”就能习得任何语言) 只能在关键期 (两岁至青春期之前) 进行。[5]这一时期, 大脑发育尚未成熟, 神经元处于相对混乱的状态, 神经细胞组织富有很好的弹性, 可塑性极强。过了这一关键期, 大脑功能单侧化 (lateralization) 完成, 学习效率将明显降低, 这一变化尤其表现在语音习得上。1990年, Long通过实验发现, 许多六岁以后才开始学习外语的被试者难以获得纯真的口音。15岁以后学习外语, 其词法和句法均无法取得与本族语学生一样的水平。此研究表明年龄是影响口音地道性的明显因素。2001年, Birdsong从语言学及元语言学的角度研究发现一个称之为“机会窗口” (windows of opportunity) 的有趣现象, 即在一段时间跨度期间学习者的学习潜力是最大的, 甚至可以达到本族语水平, 一旦错过了这个最佳时间段, 语言水平随年龄的增长呈下降趋势。由此可见, 二语习得也存在关键期, 只不过不如母语习得关键期明显。

总结

综上所述, 普遍语法虽是人生来俱有的独特的生理机制, 但这并不意味着人可以毫无条件的“自然”习得世界上的任何一种语言。但普遍语法必须在关键内得到合适、及时而持续的激发才能发挥其巨大潜能, 否则将不能正常掌握其母语, 这就是母语习得关键期。尽管对于二语习得关键期问题, 各语言学家各执己见。笔者认为, 只要习得者具备了正常的母语水平, 学会第二外语是有绝对可能的, 但过了“关键期”习得者将不能习得地道的外语。

参考文献

[1]王立非, 李瑛第二语言习得关键期假说研究的新进展—兼评《第二语言习得与关键期假说》[J]外国语2002 (2) P76-79

[2]Maria Teresa Guasti“Language Acquisition”[M]The MIT Press P1-45

[3]黄怀飞关键期假说研究评述[J]泉州师范学院学报2005 (5) P124-126

[4]李芝, 戴曼纯乔姆斯基的普遍语法理论对二语习得研究的影响[J]山东外语教学2009 (5) P106-112