语言习得理论

语言习得理论（共12篇）

语言习得理论 篇1

第二语言教学的发展受到语言学理论、心理学理论、教育学理论以及第二语言习得理论的影响。而在二语习得理论中, 中介语理论的研究对二语教学的发展意义深远。中介语的概念是由语言学家塞林克首次提出, 指的是第二语言学习者在学习过程中所形成的一种以目的语为基础却又有别于目的语和母语, 并向目的语过渡并靠拢的语言体系。它以普遍语法理论和认知心理学为理论基础, 认为目的语的习得是一个连续不断的过程。在这一过程中, 学习者通过对所学知识的不断认知和重组, 是二语习得不可避免的中间环节。而对于中介语起点的讨论, 学术界并没有达成统一共识。有的学者认为中介语的起点是以学习者的母语为开端, 然而本文的观点更偏向于学习者在学习一段时间的第二语言之后, 由于学习者自觉地将第二语言与其母语进行对比分析, 并在实际交流中所依托这两套语言系统而自创为自己所熟练运用的语言体系。因此中介语的起点不该是第一语言, 而是学习者在学习第二语言时, 遇到了与其母语系统相背离的时候为开端, 如果不能自如克服这一冲突, 便开始形成中介语。也正如此, 中介语的开端不能简单地确立统一时间, 而是根据学习者的学习进度、学习能力、交际能力等多方面因素来确定, 其形成开端也是因人而异。

中介语是由诸多因素相互作用而形成的, 根据理论分析并结合自身的教学实践经历来看, 主要可概括为以下几个方面。1语言的迁移。语言迁移形成的前提条件是母语和目的语在语言知识等方面存在相异之处。 而另一方面便是由于学习者在二语习得过程中, 面对二者的差异采取回避态度, 将不太明显的差异混淆为等同的项目。2目的语泛化。学习者在学习了一定的语言知识后, 会将一些语言规则过度运用到不适合该规则的地方。例如在学习了数字“二”之后, 学习者会自发的说出二个人, 二个苹果;另外比如在学习了量词“个”之后, 会由一个苹果泛化为一个书这样的错误。这表明造成过度泛化的原因主要由于学习者对目的语的规则进行了错误地概括, 并且由于掌握的知识与规则不完整而导致错误使用。3练习造成的迁移。这是由于教师在进行语言训练的时候强化了某一语言项目而忽视了其他语言规则。例如在学习“你叫什么”这个句子时, 过度练习代词“你”, 而忽视“他”和“她”的训练。而当学习者想知道不在场的另一个人叫什么时, 便不会运用, 甚至错误地使用代词。4学习策略。在第二语言学习中, 学习者自发采用一定的学习策略, 这其中包括回避和简化。学习者在学习比较困难的语言项目时, 经常对其采取回避和简化的态度, 用更为简单地语言项目去替代。例如“把” 字句对第二语言学习者来说是个比较难的语法项目, 当学习者学习了 “把”字句之后, 在需要使用“把”字句的时候, 简化为其他句式。 如:把书还给图书馆。在表述这个句子时, 学习者会简化为:还图书馆书。或者是:还书给图书馆。5第二语言交际策略。语言学习的目的在于交际, 因此在学习者掌握一定的目的语规则之后, 但由于对目的语规则掌握不够, 为了达到交际目的常常会采取特定的交际策略, 最常见的便是回避与替代策略。第二语言学习者在交际时往往会遇到需要表达却不知如何说起的困境, 因此他们会以简单、常用甚至过度泛化的规则来交流, 虽然他们认识到不足, 但由于不会影响意思的表达, 长此以往, 学习者便减弱学习动力, 甚至知错不改, 形成石化现象。

在中介语形成之后, 通过对学习者中介语使用情况的分析, 可将中介语的特点归纳为以下几点。1自发性与可交际性。中介语是第二语言学习者在二语习得过程中自发地、有意识地创造, 他们根据这套规则来进行交际, 并且不会影响意义的表达, 是一种存在于学习者自身的独特语言系统。2过渡性。中介语在形成之后不是固定不变的, 而是在学习者不断掌握更多的语言规则的情况下, 由学习者自主调整认知结构与规则, 该语言系统将逐步过渡到目的语。这一过程的长短也会依据学习者的学习能力而有所不同。3偏误的反复性。中介语中存在一定的偏误, 而这些偏误在纠正之后仍然会反复出现, 中介语也呈曲折式地向目的语靠拢。4循序渐进性。中介语虽然是存在于不同学习者身上, 但它和其他语言系统一样, 其发展过程也遵循一定的发展顺序, 即由易到难, 由简到繁。5偏误的顽固性。中介语中出现的偏误需要二语习得者自发纠正, 然而由于学习者意识到偏误却不愿花过多精力去纠正, 或者对有异于母语规则的正确目的语规则持抵触态度, 更乐于接受偏误规则, 因此中介语中的一些偏误便形成“化石化”现象。

在二语习得过程中, 中介语与偏误经常被混淆, 但二者却是两种不同的习得理论。其区别在于偏误分析的研究对象是学习者在使用目的语时出现的偏误, 主要是指语言形式的偏误, 以及分析造成这些偏误的原因。而中介语理论则把学习者在学习第二语言过程中所形成的独具特点的语言系统作为研究对象, 对其加以研究来揭示二语习得的动态规律, 不难看出, 中介语理论也涵盖了偏误分析理论。

中介语理论创立至今, 发展也不过近50年的历史。在半个世纪中, 中介语理论已经对第二语言教学产生了巨大作用。然而一种理论的完善, 一定是在不断发现问题并解决问题的过程中, 中介语理论的发展也出现了一些限制。在将其运用到对外汉语教学时, 要重视这些问题与不足。首先, 由于学习者不同, 便不能对中介语进行准确的阶段划分。一般说来, 不同水平学生的中介语系统是不同的, 但要把不同水平的中介语用某些标准区分开, 是非常困难的。如我们把学生的语言水平划分为初、中、高三级, 那么这三种水平上的中介语各是什么样子, 是很难找出明确界限的。其次, 对中介语的形成过程及原因也仅限于理论分析。 对某一中介语形成的确切原因很难断定, 而同一中介语却有可能是由于不同原因造成, 既有单一原因, 也有综合原因, 这就需要我们对其进行更深入研究。第三, 关于中介语偏误的反复性与顽固性, 我们不仅仅要进行理论分析, 还要在教学实践中进行前瞻性地预测, 来避免学习者的偏误反复出现, 发生僵化现象。

在对外汉语教学, 中介语理论的研究还处于起步阶段。我们应该从教学实践出发, 做好搜集、整理的基础工作, 在理论指导下进行教学实验, 并归纳外国人学习汉语的中介语系统模式, 从而将研究成果运用到汉语教学中去, 使得教学与中介语的研究相互促进、互相推动, 进而帮助汉语国际化教学取得更大发展。

语言习得理论 篇2

3 儿童习得第二语言的优势

现代科学研究辩明，0－6岁是儿童潜能发展的最佳时期，每个儿童都有在大脑中形成两个以上语言中枢的可能性。乔姆斯基指出：“一种普遍观察到的现象是，一个侨民的幼儿可能在街上以令人惊异的.速度学会第二语言，甚至每一个细微的音变都和说本族语的人一摸一样。”这表明，如果在语言中枢发展的关键时期内，给予儿童一个习得第二语言的良好环境，则儿童第二语言中枢的技能很容易在激活中得到发展。然而如果在关键期内，儿童未能获取另一种语言信号的刺激，那么另一语言的中枢技能就不可能转入活跃状态。国外科学家对接触第二语言的侨民儿童按年龄分组进行了试验，结果是：不满6岁的儿童组与13岁以上的儿童组有明显的差别，年幼组中，68%的儿童的口音被专家认为“酷似说本族语的人”；在年龄较大的一组中，这样的儿童只占7%。这显示出，如果在语言发展的关键时期内，儿童未曾得到第二语言的学习和训练，那么语言中枢的调节、控制机制，无论从发音到书写，还是从外部语言到内部语言，都已形成了与第一语言相吻合协调的、整套的控制模式。这时候再接受第二语言的学习就可能得到事倍功半的效果。

儿童和成人不同的认知能力是造成其语言学习差异的一个重要因素。儿童在接触外语时，通常看到的是语言的相似性，以自我为中心不自觉地学习和掌握语言。对他们来说语言只是一种表达思想和表现自我的工具。此外，儿童不会像成人那样戴着社会的有色眼镜去选择应该使用何种语言，所以他们对任何语言都是包容的。

许多研究者认为，儿童语言习得与成人语言习得的差异更多地表现在情感因素上。儿童往往把语言学习看作一种游戏，并从使用语言的交际过程中获得乐趣。他们几乎不担心犯什么语法错误，甚至根据自己的喜好、需要“创造”一些错误的词语或表达法。最初接触外语的儿童经常试图用有限的词汇表达思想，以博得大人的欣赏，所以大多数儿童带有融合性学习动机，即有强烈愿望结识持另一种语言的人并与之成为朋友，甚至希望融入那个社会。与之相比，成人往往带有工具性学习动机。

儿童学习第二语言的优势还在于：（1）幼儿先从听开始学习，这正是适合儿童语言学习的习惯方式；（2）幼儿不是逐个词去记，而是整句去学，这正符合幼儿学习的方式和特点；（3）动词是言语的中心，幼儿往往很容易从一个简单的动词开始，深入下去，逐步掌握复杂的语言表达；（4）幼儿大体上是按照思维的顺序来使用语言，这种方式易于促进记忆。

综上，本文分析了乔姆斯基的普遍语法(UG)理论，儿童习得语言是内外因共同作用的结果，儿童头脑中与生俱来的语言习得机制（LAD）解释了儿童为何能迅速习得母语，同时，儿童必须接触一定量的语料输入才能激活其语言习得机制，在其头脑中内化出语言规则。另外，乔姆斯基的参数理论解释了不同国家的儿童为什么习得了不同的语言作为母语，而且，与成人相比儿童习得第二语言具有相当的优势。

参考文献：

[1]桂诗春.心理语言学[M].上海：上海外语教育出版社，1985.

[2]胡壮麟.语言学教程[M].北京：北京大学出版社，1988.

[3]张淑静，崔艳菊.乔姆斯基对心理语言学的贡献[J].外语数学，2002，(3)：8.

普遍语法理论在语言习得中的作用 篇3

一、“普遍语法”的性质

乔姆斯基早在1976年提出,普遍语法是“由人类所有语言所共有的原则、条件和规则组成的系统,是人类语言的本质所在。”它主要研究语言知识能力、语言知识能力如何获得、语言知识能力怎样运用、语言知识能力的物质实现等问题。

二、语言原则与参数理论

所有语言共同的语法特征被称为语言学共相（Linguistic Universals），一般语法理论研究特定语言的结构，而普遍语法则研究这些语言学共相。普遍语法由“原则”(principle)和“参数”(parameter)构成。

“原则”是指适用于任何语言的、高度抽象的语法构成，如x-bar理论、论旨理论、投射原则、格理论等。某种语言并不一定具有所有这些原则，但是没有任何语言可以违反这些原则。例如，“承接原则”是一条适用于所有语言的普遍原则，它限定了深层结构和表层结构之间的关系和变化，规定句子任何成分一次的移动不能跨越两个或两个以上的界限节点(bounding node)。深层结构“John went where.”到表层结构“Where did John go?”其转换是符合语法的，因为where的移动距离在“承接原则”的允许范围内；“What did John wonder whether his brother would win?”是不符合语法的，因为它的深层结构是“John wondered whether his brother would win what”，what的移动距离违反了“承接原则”。语言中的原则具有人类语言的普遍性，是人类的生理天赋，不必通过学习而存在于大脑中。

“参数”则反映了语言与语言之间的差异，如方向参数、话题参数、隐含pro参数等。参数有两个或两个以上的“场”(setting)，也称为“值”(value)；不同的语言会有不同的参数值。以隐含pro参数为例，句子是否省略主语代词根据不同的语言而定。英语的陈述句必须有主语，如“He speaks”，没有主语的陈述句是不符合语法的。但在意大利语中，人们可以说“Parla.(Speaks)”，汉语中也有这种现象:“刚吃过，在看电视。”原则和参数理论认为，在句子“Parla.”的深层结构中，主语是存在的，而在浅层结构中，主语是以“零”(null)的形式而存在的。这种“零”的主语形式被称之为pro；pro在表层结构中被隐含了。句子“Parla”的浅层结构实际上是“pro Parla”，而汉语“刚吃过，在看电视”的浅层结构为“pro刚吃过，pro在看电视”。隐含pro参数决定了一个句子的主语是显性的还是隐性的。这一参数有两个值，正值和负值(positive and negative)，即+pro-drop和-pro-drop。隐含pro参数还会对其他一些语言结构产生一定的影响。它可以解释句子的某些特征，如主谓颠倒；填补词it和there。在儿童大脑中，语言参数的设定可以被认为是一种开关(switch)：儿童根据所听到的语言材料调节每一个参数值。乔姆斯基认为:“从起始状态到稳定状态的过渡实际是设置开关方向的过程。”

三、 语言习得机制的天赋性和普遍性

乔姆斯基的原则与参数组成的普遍语法的观点认为，人们的语言知识是无法单纯地从所接触到的语言材料中获得的。他认为语言是某种天赋,儿童生来就具有一种学习语言的能力,叫做“语言习得机制(LAD)”。在语言习得机制的帮助下,儿童主要通过反复模仿和练习,从而获得第一语言能力。普遍语法的“原则”适用于人类所有的语言，而参数决定着语言的变异(language variation) ，它的作用是把抽象的原则转化成具体的规则,个别语法就是参数的值得到设立后形成的一套系统。普遍语法包含的最主要的参数有两个:核心词参数(headedness parameter)和代词—脱落参数(pro—drop parameter)。核心词参数的值有核心词在前(head—initial)和核心词在后(head—final)。代词—脱落参数的值分为脱落和非脱落。核心词在前的语言，表现为SVO语序，即主谓宾形式，也就是动词在前宾语在后。这种语序不仅表现在动词词组，介词词组、名词词组也是如此。研究发现：67%的核心词在前的语言，其词组结构式完全遵循着这种语序；只有33%的核心词在前的语言有例外，例外发生在名词词组，如英语和汉语；在这33%的语言中，若名词的定语成分有两种表达方式，一种以介词短语形式，一种用名词的属格形式，当以介词词组表达时语序仍为核心词在前，而以属格形式表达时则核心词在后。汉语名词词组的定语成分均用属格形式“的”表示，因此汉语的名词词组结构式表现为核心词在后。代词—脱落的语言要么有很丰富的词尾变化系统，如意大利语、西班牙语等;要么没有任何词尾变化，如汉语。代词—脱落的语言，当其主语是人称代词时，可以省略;当其主语是非人称代词时，必须以零主语的形式出现。

由于参数值与语言的表现形式有直接的对应关系，因此，儿童在母语习得中，无须刻意指教，反复的刺激便会使儿童无意识地确立所学语言的参数值。这也正是为什么儿童习得母语一旦达到词组阶段，语言能力便会发生飞跃的原因。

四、从第一语言习得看第二语言习得

虽然乔姆斯基的普遍语法模式是针对儿童的母语习得提出来的,但是由于它提供了一个研究人脑的语言知识的构造和习得方式、具有普遍意义的理论框架。在此框架下,不同语言的习得过程可以互相比较,因此受到二语习得理论家的重视,并广泛地应用于对二语习得机制的解释。人们普遍关心的是普遍语法是否同样作用于二语习得。

关于第二语言习得是否受普遍语法的影响大致有三种假说：可及说、间接可及说和直接可及说。支持“不可及”观点的研究有Schachter等。Schachter研究对象的英语学习者其母语背景更加多样化,有韩语、汉语、印尼语,并有英语的本族语者作为参照。Schachter的研究方法亦为语法判断测试,但研究目的有所不同，除了检测受试者是否违背邻接原则,还想探测他们是否习得足够的相关语法结构知识。其研究结果发现,作为参照对象的本族语者均通过了语法和邻接原则双项测试。其他母语背景的英语学习者大多只通过句法测试,即展示了较好的句法结构知识,但相应的邻接原则的约束知识则比较匮乏;学习者的行为与本族语者的行为有较大差异,母语不同的学习者人群之间也存在一些差异,但差异较小。该项实验说明,即使邻接原则在学习者的母语中发挥一定作用,也不能保证它会同样作用于二语。这项研究对普遍语法的“可及”论断提出了挑战。

普遍语法“间接可及说”认为，普遍语法在二语中以其在母语中体现的形式出现,成人第二外语的学习者只能利用母语中已具体化的普遍语法原则,只能体现母语设置的参数,其他潜在参数的设置无法通过普遍语法完成。成人可以学得语言中其他语言规则,但形成的第二语言语法是否与该语言本族语者的语法相似则取决于语言输入、教学和其他语言学习手段能否使学习者形成假设,替代母语中已具体化的普遍语法规则应有的约束。

普遍语法“直接可及说”认为，二语学习者直接、完整地利用普遍语法, 按普遍语法重新设置参数,学习者的语言完全由普遍语法确定。支持“可及”观点的研究有Bley-Vroman, Felix & Ioup和White, Travis & Mac Lachlan，他们分别针对母语背景为韩语和马拉加西语的英语学习者进行研究。两项研究均致力于检测邻接原则的可及性。二者运用的检测方法都是语法判断测试,即要求测试对象判断给定的英语WH-问句的语法性：合法、不合法还是不确定。韩语背景的测试对象需要判断的英语疑问句均牵涉到疑问词的移动,这些移动有符合也有违背邻接原则的。韩语是WH-问句不受邻接原则制约的一种语言。因此,如果母语影响大于普遍语法原则的影响,被测试者的语法判断应该都是肯定的。但结果却显示,无论句子本身是否合法,均不能被这些测试对象接受。

语言学家对普遍语法在第二语言习得中是否可及的问题而产生假设的研究,说明了该理论在第二语言习得中确实起到了举足轻重的作用。语言学习中很多现象可以粗略地证明第二语言的习得受第一语言的影响。而二语的习得“在掌握的时间顺序上次于第一语言”,在习得语言的过程中不可能完全抛弃一种语言去习得另外一种语言,它们是相互影响的。成人二语学习者可利用母语中已具体化的普遍语法原则来习得第二语言。但在语言习得过程中，普遍语法和自主学习是相互作用的。普遍语法理论突破其作为第一语言习得的理论框架而应用于第二语言习得，这一事实本身显示了该理论的强大生命力。

在普遍语法框架下对二语习得问题的研究，我国还停留在语法规则及词汇方面，因而更有必要清醒地认识到普遍语法理论框架的优势和某些局限。一方面，要寻求解决二语习得问题的新理论资源，尽早建立二语习得领域自己的理论框架;另一方面，要拓宽普遍语法在二语习得领域的研究范围，研究普遍语法与认知系统、母语与二语的互动，积极寻找本体论和发展问题的衔接口，将普遍语法理论带来的“可及性”新视角与传统的“描写性”研究相结合，为中国学生学好第二外语找到突破口。◆(作者单位：南昌大学外国语学院 ?摇江西教育期刊社)

基于第二语言习得理论的研究 篇4

一

如何才能让第二语言的习得变得更加简单呢?我们需要从第二语言习得涉及的方方面面来探讨。第二语言习得的主体首先是人。其次是这个人拥有的学习动机、学习天赋 (智力水平) 、学习环境、学习方法等。再次是个体所拥有的中介语言, 即其所掌握的母语, 还有其受母语影响既定在他记忆中的情感和物质因素, 有时候母语会对其学习第二种语言起帮助作用, 我们叫做语言的正迁移;有时候母语会对其学习第二种语言起到反作用, 我们把它叫做语言的负迁移;还有时候母语并不可能完全与学习者学习的第二种语言相互对等或互译, 我们把它叫做语言的文化差异, 比如说在中西方文化里, 中国的“龙”和西方“dragon”, 还有中国的“十二生肖”和西方的“十二星座”等都是不可能实现翻译对等的。换言之, 语言的正迁移是指母语的某些特征跟目的语言特征相符或一致, 语言的负迁移则指母语和目的语言的某些特征相左或相背。最后, 第二语言的学习还和其目的语言的难易程度有关, 当然这也要看目的语系和其母语语系的相对关系而言。另外我们还必须搞清楚几个相关概念, 那就是母语、民族语、外语、第一语言、单语第一语言、双语第一语言、多语第一语言等。从字面上来理解, 母语当然是指一个人从小学习的语言, 而且这门语言来自于他从小生活的环境。民族语, 是一个民族所讲的语言。外语, 指其它国家的所运用的语言。第一语言 (first language) , 也叫做“一语”, 通常是指我们从小就学习的语言, 也是我们首先接触到的语言, 从开始来看, 一般而言, 它首先是来自于孩子的抚养人所操持的语言, 因此, 在这个意义上来说, “一语”亦可以称作“母语”。由于父母或者社会的其他原因, 孩子出生之后可能有着不同的语言环境。从理想上来说, 我们可以把孩子出生后的语言环境划分为三个大类:孩子在出生之后首先获得的语言只有一种, 我们把它称之为单语第一语言, 而有的孩子在出生之后, 他的语言环境有两种, 我们把它叫做双语第一语言, 有的孩子出生后的语言环境在两种以上, 我们即说他具有多语第一语言。

第二语言习得作为一门社会学科而言, 其研究的对象包括学习主体——人, 所以其复杂性是毋庸置疑的。正因为其具有复杂性, 我们有必要研究其规律和用该规律来指导我们的第二语言的学习。从马克思主义哲学的观点来看, 学习本身就包含了内因和外因两个方面, 第二语言的习得也是如此。内因指作为拥有主观能动性的人所具有的内在智力、毅力、情感等因素, 而外因则指的是学习者在学习当中所遇到的教学条件、学习环境、学习伙伴等因素。因为人的内在因素中智力水平是基本不变的, 所以心理研究就成为了我们研究第二语言习得的重点。两个具有基本相同智力水平的人在第二语言学习的过程中, 带有目的性强的学习者总比没有目的性的学掌握得要好一些;一个能长期坚持学习者和三天打鱼两天晒网的学习者相比, 前者的学习质量显然占优势;当然, 在心情放松、自然和谐的状态下学习第二语言的效果也要比在紧张的状态下学习的效果强得多, 这些都是心理因素和人体大脑自然机体运行的结果。从习得语言的外部因素来看, 习得语言的外部环境也是非常重要的, 当周围的人都是讲其二语习得的目的语时, 学习者就不得不通过自己的学习策略, 全身心地去交流、领悟、学习, 从而达到能够使用目的语完成交流和实现基本生存和谐的目的。当然, 我们现在学习外语都是先在国内学习, 然后作出国的打算。基于这种现状, 我们要有学习动机, 假设我想去欧洲讲英语的国家, 我就得学习英语;我想去法国, 就得学习法语, 我想去意大利, 就得学习意大利语……还有一种情况就是学习者对目的语的语言或者文化感兴趣, 因为已经掌握了一种或者两种甚至以上的第一语言, 它们是我们从小就接触的, 在某种程度上是固化了的, 或者说某些东西是固化了的, 再去学习第二语言, 就需要足够多的毅力和决心, 这些毅力和坚持的源泉来自于我们的学习动机。

二

在第二语言习得的过程中, 学习者通过一定的学习策略, 在目的语输入的基础上所形成的一种既不同于母语, 又不同于目的语, 随着学习的进展向目的语言逐渐过渡的动态的语言系统, 叫做中介语。我们先来看看为什么会产生中介语, 我们又为什么会把它归结为一个动态的语言系统?在第二语言习得过程中, 产生中介语最主要的原因是语言的迁移, 这就包括学习过程中所包含的学习策略, 又由于每个人的学习策略各有不同, 因此它是一个具有开放性、灵活性、系统性的语言系统。因为动态的语言系统是逐渐形成的, 它能够不断地接受新的知识、新的词汇、新的语言规则, 所以任何一种语言的东西都只在一定时期、某个阶段是相对稳定的。而语言的迁移是指学习者在用目的语交际时试图用母语的语音、词义、结构规则或文化习惯来表达思想的一种现象。如一个中国学生学习英语, 他就会在不自觉中对比汉语和英语的语音、语法、结构、习惯表达和文化方面的差异, 而初学者总会习惯用我们所谓的“Chinglish (中国英语) ”来表达他的思想。在汉语表达中有:“我有一个苹果。”在英语里也有“I have an apple.”的说法;然而在汉语中我们说:“她去过广州了。”在英语里学习者就可能说成:“She go Guangzhou.” (×) 这样的中文式英语, 其实应该说成:“She has been to Guangzhou.” (√) 这也同样可以体现语言的正、负迁移。

我们的中介语中的一些语言项目、语法规则和系统性知识趋向于固定下来的状态, 随着年龄的增长和学习量的变化, 对改变这种固定状态已经不再起作用, 这种现象使得学习者不能达到学习目的语很理想的状态, 我们就把这种现象称之为“石化”。究其原因是在学习者在学习第二语言的过程中运用学习策略不当所产生的学习效果的负迁移。所以, 我们在教学过程中如果遇到了此类情况, 就应该用反复、机械的方法来克服该现象, 虽然已经“石化”的东西很难改变, 但是并不是不能改变的, 教育工作者也应该预先考虑到这些问题, 在教学过程中设计好教学步骤和内容, 有计划、有步骤地改变和提高学生的学习成绩。学习一门语言的目的就是运用目的语言和使用该目的语言的人群进行交流或者阅读该目的语言的相关书籍, 所以为了更好地交流和阅读, 我们必须克服“石化”这一难点。

总而言之, 二语习得是一个长期的过程, 我们必须进行大量的练习以积累和巩固所学内容, 老师和学生要一起探讨、摸索, 共同成长。

参考文献

[1]徐通锵, 胡吉成.语言学纲要学习指导书.北京大学出版社, 2001-8-1, 第1版.

[2]叶蜚声, 徐通锵.语言学纲要.北京大学出版社, 1997-4-1, 第3版.

语言习得理论 篇5

语言习得理论在中国大学英语教学中的可行性探究

本文探讨了语言习得理论及其形成的`一些教学法的流派,并结合当前中国大学英语教学实践中出现的若干问题,提出了利用多媒体技术辅助大学英语教学的设想.

作 者：柯平KE Ping 作者单位：中南财经政法大学,外国语学院,湖北,武汉,430073刊 名：黄冈师范学院学报英文刊名：JOURNAL OF HUANGGANG NORMAL UNIVERSITY年，卷(期)：28(1)分类号：H319关键词：语言习得 教学法 大学英语教学 多媒体技术

语言习得理论 篇6

【摘 要】第二语言习得和外语学习过程有许多相似之处。教师在大学英语教学过程中，借助第二语言习得理论中的可理解性输入理论、情感过滤理论和负迁移理论等理论来指导大学英语教与学的过程，对于提升我国大学英语教学效率，提高英语教学质量有着重大的意义。

【关键词】第二语言习得理论 大学英语教学 启示

1996年，时任国务院副总理的李岚清指出：“我国目前的外语教学水平、教学方法普遍存在着费时较多，收效较低的问题。[1]”二十年过去了，尽管情况有了改善，但英语教学效率不高的问题仍然存在。在我国，英语是作为一门外语来学习的（EFL， English as Foreign Language），与英语作为第二语言（ESL， English as Second Language）进行习得有很大差异，也就是说，我国基本不存在第二语言习得的语言环境和文化环境，这就导致学生语言交际能力得不到很好的提高[2]。但我们还是可以在大学英语教学中借助于第二语言习得理论来指导教学，提高大学英语教学效率。

一、第二语言习得理论

语言习得是获得语言能力的过程，是在自然情况下，处于丰富、充足的语言环境中自然形成的对语言的认识并掌握这种语言的一种活动。语言习得主要有第一语言习得即母语习得和第二语言习得。第二语言习得是在学会母语后对另一门语言的习得，是指“在自然的或指导的情况下通过有意识学习或无意识吸收掌握母语以外的一门语言的过程”[3]。

第二语言习得理论首先由美国语言学家克拉申（S.D.Krashen）在20世纪70年代提出。他认为，人们通过习得和学习两种途径掌握某种语言。“习得”是指学习者无意识地吸收到某种语言，并在无意识的情况下正确、流利地使用该语言；“学习”是有意识地研究，并以理解为基础学习某种语言的过程[4]。

克拉申第二语言习得理论的核心内容就是输入假设理论。他认为，语言习得者要接触到“可理解性语言输入”才能产生习得。“可理解性语言输入”可用“I（input）+1”表示，I指语言学习者当前的语言水平，1表示略高于学习者现有水平的语言知识，它是当前语言知识与下阶段语言知识之间的距离。“I+2”（语言知识远远超出学习者现有的水平）或“I+0”，甚至“I+负数”的语言输入就难以收到良好的效果。克拉申还认为，语言学习者需要在情感上接受可理解的语言输入，为此提出了情感过滤理论，他认为，每个语言学习者都有情感过滤装置，它能根据学习者的动机、需要、态度及情感状态对语言输入进行过滤，并对语言习得起促进或阻碍作用[5]。

二、第二语言习得理论对大学英语教学的启示

（一）“I+1”理论为大学英语分级教学提供了理论基础

“I+1”（可理解性输入）要求语言输入要略高于学习者现有水平，强调循序渐进，在习得中获得结果。由于我国各地文化、教育水平差别较大，学生在进入大学时的英语水平参差不齐。为此，教育部颁发的《大学英语课程教学要求》（2007）[6]规定，大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，在教学要求提出了“三层次，三要求”。为了贯彻该要求并让每个学生都能在英语学习中有所收获，取得最大的教学效果，许多大学都进行了大学英语的分级教学，并在实践中逐步修正和完善。一般而言，在进行大学英语教学时将教学班依据学员入学英语成绩和入学后统一组织的分级考试成绩按比例分为三个或两个层次，在每个学期末考试结束后对每个层次进行升降级。

（二）在大学英语教学中要注重可理解性语言的输入

第二语言习得理论认为，学习者只有接触“I+1”程度的语言材料，才能对学习者产生积极的刺激作用，这就要求教学尽可能地让学生接触“I+1”这种可理解性的语料，并创造出为了真实交际目的而使用的英语机会和环境，让学生沉浸于目的语环境之中。

因此，教师要精心选择教学材料，所选的话题应该是能让学生感兴趣的，最好与他们生活、学习相关。学习的材料也是I+1的可理解性输入材料，不能太难，也不能太易，最好是稍高于学生现有水平但通过语境、上下文等线索可以理解文章内容的材料。

（三）创设有利于英语学习的课堂内外学习环境

首先，教师在课堂上尽量用适合学生英语水平的语言进行授课，包括用英语说明、组织课堂、讲授知识，解释相关教学内容，与学生互动等。尽量在课堂中给学生创设各种语境，提供各种机会让他们用英语进行表达、交流和讨论。在学生犯错误时不要急于纠正，而应采取宽容的态度，以减轻学生焦虑情绪，增强学生用英语表达的自信心。在学生表达有困难时教师给予适当的帮助，让他们在大量模仿、操练、交流中自然习得语言的交际能力。

其次，扩大学习者对目的语的接触面。通过报刊、广播、沙龙、演讲比赛、文化周和戏剧表演、英语歌曲大赛等优化校园的英语学习环境；也可以通过电影、多媒体和现实模拟软件等现代化手段让学习者接触更多真实的语言，自然习得语言知识和技能。教师列出适合不同学生水平的英语书目供学生选择。书目尽量涵盖多种题材，多种主题和多种媒介，让每一位学生都能选出自己感兴趣的、符合自身水平的I+1语料。

（四）加强英汉语言对比教学，发挥母语正迁移作用，避免负迁移

语言之间既有共性，也有差异性。共性越多越对第二语言的学习越有利，反之越有障碍。Lado在他的母语迁移理论中认为，在第二语言的学习过程中，学习者的第一语言学习习惯会影响到第二语言的学习，既有对第二语言习得有利的迁移（正迁移），也有阻碍第二语言学习的迁移（负迁移）。因此，教师要通过对两种语言的对比分析，帮助学习者明确两门语言相同之处和不同之处，对于相同之处，充分发挥其正迁移的作用；对于差别较大或截然不同的部分，让学习者引起重视，有意识地避免在学习中犯因受母语影响而产生的负迁移的错误。

三、结论

第二语言习得理论虽然主要针对第二语言学习而提出的，但对外语教学同样适用。教师在大学英语教学中要充分利用二语习得的相关理论做指导，在语料的输入上、语言习得环境的创设上多下功夫，多想办法，使我国的英语学习环境更符合第二語言习得规律和过程，增强英语教学的有效性。

【参考文献】

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[5]贾冠杰.论母语习得和外语学习[J].山东外语教学，1997（02）：74-76，80.

语言习得理论 篇7

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一、引言

第二语言习得主要研究人们在掌握母语后获得二语的过程和规律。作为一门独立的学科, 它兴起于上世纪60年代末、70年代初, 其标志为中介语理论的提出, 迄今已有三十多年的历史。近年来二语习得研究的领域不断拓宽, 各种理论和学说不断更新, 研究方法和手段日益科学化和多样化。自二十世纪80年代中期二语习得研究领域在中国开始起步, 国内在这个领域的研究也已经历20余年的发展历程。二语习得研究对日语学习的实践有着多维的指导意义, 本文仅从日语教师的角度出发, 浅析该理论中几个对于教学有启发的理论, 并探讨将其应用于教学实践的可能性, 以期改善教学效果、提高学生日语学习的水平和效果。在本文中主要就“i+1”理论和中介语石化理论对日语教学的启示进行论述。

二、二语习得理论对日语教学的启示

(一) “i+1”理论

美国著名应用语言学家Krashen提出的语言“输入假说”是当今第二语言习得理论中最重要的概念之一。输入假说解释了习得是如何进行的:只有当我们理解的语言结构“能稍微超出我们现有知识的时候”, 习得才会发生。换言之, 如果输入仅仅相当于习得者现有水平, 或者超出他们现有水平太多, 都算不上是合理的输入。这一假说可以用“i+1”来表示。其中“i”代表二语习得者现有的语言水平, “1”代表稍微超出的部分。输入假说对于学习材料进行了明确的界定, 该理论目前也成为各大高校进行分级教学的理论支撑。

作为日语教师, 对即将教授的材料要精挑细选, 确保达到最佳的输入效果。如果所选材料过于简单, 那么输入就是“i”, 等同于学生现有的语言水平。材料过于简单, 学生不会从中学到新知识, 上课时不会产生新的兴奋点, 不利于学生水平的提高, 并有可能产生对学习的懈怠情绪。反之, 如果所选择的材料过难, 即输入为“i+2”甚至“i+3”, 学生又会觉得所学知识超出了自己现有的理解能力范围, 上课时不知所云, 无法进行消化吸收, 从而也会给日语学习带来负面的效果。

根据“i+1”理论, 日语教师应该在课前进行充分的准备, 全面了解学生现有的语言知识结构, 对所选教学材料的难度进行正确的估计和评价。但是在实际教学当中, 教学材料主要是统一选取的教材, 教师的任务就是对给定的材料进行讲授。在这样的大背景下, 为了确保输入的效果, 对于超出学生可接受范围的课文, 教师可以在授课前多做功课, 对过难的课文可以给已有的教学材料添加必要的注释, 或者干脆进行一些删减。也可以通过介绍背景资料、添加专业术语的讲解等手段来确保学生能够接受并吸收所学知识。当然, 经过一段时间的学习, 由于学生自身接受能力的不同, 日语水平参差不齐, 课堂教学中实际上是不可能找到一个适用于任何学生的“i”值的。笔者认为, 课堂教学中的“i”值应是对一个班级学生整体日语水平介乎其中的定位。就目前我国大学日语专业学习仍以课堂教学为主的情况下, 日语习得应持灵活态度, 即可分为完全习得、指导性习得和自学性习得。教师要引导学生的自学性习得, 这样才能有助于提高学习者的日语水平, 使各个层次的学生都能够做到拾遗补缺、各有所得。

(二) 中介语的石化

中介语这一语言学的重要概念是英国的语言学家Selinker正式提出来的。Selinker于1972年发表了著名的Interlanguage一文, 文中提到中介语的概念, 他认为, 二语习得者在某一特定时期所掌握的语言体系既有别于其母语, 也有别于二语, 而是一种独立的语言体系, 即中介语系统。简单地说中介语就是介于母语和目的语之间的一种过渡性语言, 也就是学习者的语言, 因此也被称为过渡语。石化是中介语的一个重要特征。石化也称为僵化, 是指二语习得者在学习过程中出现的停滞状态或者错误反复重复出现的状况。绝大多数二语习得者的语言到了一定程度就会出现石化的现象, 而且可能永远也达不到母语使用者的水平。据统计只有不超过5%的二语习得者最终能够达到母语使用者的语言水平, 大多数人都是在向母语使用者的水平无限靠近。中介语石化具有渗透性及动态性的特征, 而且石化可能出现在语言习得的各个层面和各个阶段。

作为日语教师, 首先要了解中介语石化的特征, 即学生的日语随时都有可能出现石化, 但即使出现了石化, 也可能是阶段石化不是永久石化。就日语专业的学习而言, 学生一般都是零起点开始学习日语的, 因此在大一、大二打基础的学习过程中, 每天都有至少两学时的基础日语课程, 在这一阶段, 学生的日语水平迅速提高并有大量的词汇积累。但是上了大三、大四之后, 精读课不是天天都有, 同时增加了许多专业课的学习, 这其中也不乏学生不感兴趣的课程, 因此很多同学对自己的日语学习放松了要求, 开始“啃大一、大二的老本”, 感觉自己虽然是高年级的学生但日语水平没有太大的进步, 也就是说学生的自我诊断符合中介语石化的特征。这时作为教师就应该了解学生的状态, 明确的告诉学生, 这不是停止进步了, 不是石化, 最多算得上是稳定化, 即石化的前兆。如果学习者有机会接触最优化输入或接触目的语环境, 其日语水平就会达到另外一个高峰。学生感觉自己没有进步是因为“高原期”的出现。二语习得者在学习一段时间以后会出现进步缓慢的状态, 甚至自我感觉没有进步, 这是高原期的表现。语言学习不是一个直线上升或下降的过程, 而是呈现U型的, 坚持度过U型底部这个阶段, 语言能力水平就会继续得到提高。

教师还要区分个体石化和集体石化。不同生源地学生的语言带有群体性特征, 特定区域的学生有着群体的发音石化, 比如一些南方的学生母语中n、l不分, 在学习日语的时候他就会对ナ行音和ラ行音的单词发音混淆不清。这时候就需要集体正音以解除石化。同时, 教师还要采取积极有效的措施防止学生的中介语过早出现石化现象。主要措施包括:加大正确的输入, 即上文提及的“i+1”输入, 尽量保持学生的兴趣, 进而拖延心理高原期出现的时间;尽量减少母语的负迁移, 同时积极利用母语的正迁移。既然二语习得无法摆脱母语的影响, 那么就充分利用其中有利的方面, 比如汉语中的某些词汇、惯用句型等等都可以对日语学习起到正面的影响。同时尽量避免母语中语序对日语学习的干扰, 避免汉语式日语的出现。

同时, 为了避免学生的培训石化, 日语教师必须努力提高自身水平, 保障最佳输入, 教师授课时犯的错误可能会被学生当作正确的输入, 如果这种错误一直没有纠正, 就会引起培训石化。教师应该始终对自己高标准严要求, 尽量使用规范、地道的日语, 防止由于自己的语言失误给学生带来的负面影响。

三、结语

二语习得研究所涉及的学科广泛, 提出的理论众多, 本文仅仅涉及了其中两个比较有影响的理论来管中窥豹。两个看似孤立的理论之间其实有着很多内在的有机联系和制约。“i+1”理论是保证最优输入的前提, 防止中介语石化是学习过程中的策略。教师应该把握教学材料的难易程度, 做到最佳输入和最大输入相结合;另外还要采取多种措施防止学生的中介语石化。

学习语言学知识尤其是二语习得的理论知识, 不但有助于提高日语教师自身的理论水平, 而且可以帮助教师根据语言学习的自身规律, 根据学生的不同语言能力水平来制订合适的教学计划和目标, 提高学生的学习兴趣, 引导学生更加积极有效地学习日语, 最终达到提高教学质量和教学效果的目的。

参考文献

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[8]Krashen, S.Second Language Ac-quisition and Second Language Learning.Oxford:Pergamon, 1981.

语言习得理论 篇8

一、语言“学得”与“习得”理论简介

(一) 语言“学得”与“习得”理论的提出

“学得”与“习得”是外语教学理论研究中的两个重要概念。早在20世纪60年代, 英国结构主义学派创始人Chomsky提出, 每个正常的社会人都有一个固有的、与生俱来的掌握自然语言系统的能力, 即语言习得机制 (Lan guage Acquisition Device) 。70年代中期, 美国应用语言学家S.D.Krashen在前人理论基础上首次对“学得”与“习得”进行系统化、理论化的区分。他认为:“习得”是潜意识过程, 是注意意义的自然交际的结果, 是自发语言运用的根本, 儿童习得母语便是这样的过程。与之相对的是“学得”, 这是个有意识的过程, 即通过课堂教师讲授并辅之以有意识的练习、记忆等活动, 达到对所学语言的了解和对其语法概念的掌握。[1]语言学家通常认为, 一个人的母语主要靠“习得”, 即First Language Acquisition;“二语”可以“习得”, 即Second Language Acquisition;外语主要靠“学得”, 即

Foreign Language Learning。

(二) 语言“学得”与“习得”两个概念的异同比较

心理语言学家认为, 幼儿习得母语和成人学得外语有极大的差异。两者的主体情况、认知过程、外部语言环境和取得的成效都有很大差别。[2]从主体情况看, 儿童习得母语那么自然容易, 而成年人学习外语却显得如此艰难, 可能是因为语言学习主体存在临界期 (Critical Age) , 在此生理发育的这一时期内, 学习语言要容易得多。从认知过程来看, 幼儿对母语的习得是无意识的、自发的, 而成人在大脑侧化 (Lateralization) 之后, 倾向于过分依赖对语言的分析。[3]从外部语言环境看, 习得母语语言的过程发生在母语环境中, 而学得外语则缺乏这种外语环境。从语言成效看, 即便在理想的学习环境中, 也很少有外语学习者的外语水平达到本族语那样的流利和熟练。

然而, 任何语言在结构、性质和用途上都有其共性。[2]从这个角度看, 母语习得和外语学得具有一致性, 不能对立起来。一些教学实验表明, 正规的课堂教学 (主要是“学得”) 有助于加强语言输入, 并提高学习者的语言意识 (即“习得”) 。另一方面, 儿童习得母语时存在有意识正规操练语言 (即“学得”) 的时候, 成人学得外语过程中也有自发、无意识学习 (类似于“习得”) 的时候。“学得”的知识会渗透到、并最终内化成“习得”的知识, “习得”中亦包括有意识的“学得”, 靠学得方式来补充。所以, 两者之间互有重叠、互相渗透、互为补充和转换。

二、对我国英语教学的启示

启示一:要认清当前中国英语语言教学的类型

随着课程改革的深入, 中国的外语教育界空前活跃, 国外的一些教学理念、教学模式被大量引进和广泛接受的同时, 我们绝对不能不加分辨地盲目“拿来”。要清醒地认识到, 当前中国英语语言教学的类型是外语教学 (TEFL) , 因为我们没有英语环境, 而且授课教师是非母语教师, 要靠“学得”为主。而国外很多英语教学是二语教学 (TESL) , 比如, 在美国对母语为其他语言的移民教英语、在加拿大对法国籍加拿大人教英语都属此类。他们有英语环境, 教师是母语教师 (NESTs) , 学习英语是为了融入社会, 靠“习得”为主。即便是英美国家的外语教学 (TEFL) , 和我国的外语教学 (TEFL) 也不一样, 因为他们的外国学生都通过了托福或雅思考试, 有一定英语基础, 加上他们有英语环境, 教师是母语教师。[4]因而他们的教学目标、教学策略、课程方案都不一样, 绝不可以全盘照搬。

启示二:要走一条符合中国国情的、有中国特色的英语教学之路

1.要针对英语学习年龄不同阶段, 采用不同的“学得”与“习得”策略

在英语初学阶段, 如小学阶段, 可以英语“习得”为主, “学得”为辅。重视激发学生的学习兴趣与动机, 培养一定的语感和良好的语音、语调基础, 引导学生乐于用英语进行简单的交流, 防止和纠正纯粹教授语法等单调的语言知识的做法, 把教学重点放在培养学生用英语进行交流的能力和兴趣上。在教师指导下, 优先发展学生听说能力, 教学方法以直接法 (Direct Method) 、听说法 (Audio-lingua Method) 、视听法 (Audio-visual Method) 等为主。随着学习者年龄的增加、大脑侧化的形成和自学能力的增强, 可侧重英语的“学得”, 教师不仅要研究学生自身特点, 如个性特点、个体差异、学习态度、语言学能 (Language Aptitude) 、动机 (Motivation) 等进行因材施教, 而且要研究汉语本族语对英语学习可能带来的正负迁移 (Positive or Negative Thansfer) , 注重“学得” (书面为主) 向“习得” (听说为主) 的转移, 避免中介语 (Interlanguage) 和僵化现象 (Fossiliza tion) 。教学方法可采用语法翻译法 (Grammar Translation Method) , 认知法 (The Cognitive Approach) 等。

2.侧重语言的理解性输入, 提高“习得”效益

Krashen的二语习得理论对我国的英语教学的一个重要借鉴在于:学习者只有接触到可理解的语言输入, 即略高于他现有语言技能水平的语言输入, 才能产生语言习得。[5]笔者认为, 英语教师首先要从教学材料的选择方面作努力:要按照《英语课程标准》中的分级要求, 精选甚至改编一些听力和阅读材料作为可理解的英语输入材料;同时遵循输入材料要有趣、相关、足量的原则, 让学生多听、多读、多模仿, 如通过大量地让学生阅读英语简易读物来培养语感等, 这都有利于英语“习得”。另一方面, 在英语课堂上, 英语教师使用的教学语言兼有讲授和示范的双重功能, 不仅是一种传授英语知识的工具, 同时也是教师所要传授的英语知识本身, 因而也要遵循可理解性原则。教师使用的英语要注意准确、清晰、规范、易于理解, 适合学生的英语词汇和语法水平, 既不要太低于学生的英语知识水平, 让学生觉得没有可学性和挑战性, 又不要太高于学生的英语理解水平, 让学生因为听不懂而知难而退。总之一句话, 要为学生提高英语“习得”水平铺平道路。

3.创造有利语言“习得”环境, 提高“学得”效率

首先, 英语教师要切实提高自身的语言能力和专业素质, 尽可能多地使用英语组织教学活动, 使学生置身于接近真实、自然的语言状态中, 鼓励学生多用英语表达、思维, 创造有利英语“习得”的课堂学习氛围。在课外, 多举行英语活动来调动学生的积极性, 比如, 经常举行英语演讲、小戏剧、小品、歌唱、讲故事等比赛, 在周末举行英语沙龙或英语晚会等, 这些活动让学生在不知不觉中英语得以内化, 可以提高他们课堂“学得”的效率。

其次, 我们要遵循语言习得的实践性原则, 让所教、所学的材料紧密联系社会生活实际, 联系学生思想实际, 在真实的语言环境中让学生开展生动、活泼的英语读写实践。例如, 让学生养成记英语日记的习惯, 有利于学生应用所学英语表达自己喜闻乐见的事情;让学生每天阅读英文报刊、杂志, 定期看英文电视、电影, 每天记诵名篇佳作, 可以满足学生在英语“习得”中对“量”的要求。

最后, 作为教师, 我们要根据认知的要求, 探索有益的教学方法。《英语课程标准》建议教师在课堂教学中采用实践性强, 具有明确任务目标的“任务型”教学方式, 这有助于激发学生的学习兴趣, 有利于发挥学生的主体性作用, 值得推广运用。诸如此类的教学方法, 需要广大的英语教育工作者多做这方面的理论研究和教学实验。

综上所述, 外语教师必须首先对语言的“学得”与“习得”理论进行研究, 认清中国的英语教学的实质是外语教学, 而不是二语教学, 甚至跟国外的外语教学都存在很大的差异。这样才能不盲目照搬国外教学理论和模式, 针对我国的英语教学实际, 实施本土化的、符合国情的、灵活多样的英语教学。每一个从事英语教学的中国教师都要着眼于中国的语言国情, 认真研究语言教学规律, 切实提高语言教学技巧, 大力推进我国的外语教学事业。

摘要：本通过对语言“学得”和“习得”的对比, 着重分析该理论对我国英语教学的启示, 从英语“学得”与“习得”两者关系的角度, 提出要认清当前中国英语语言教学的类型, 走一条符合中国国情的、有中国特色的英语教学之路。

关键词：语言习得,语言学得,外语教学,启示

参考文献

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[4]包天仁.中国英语教学的十大神话[R].江苏省教育学会外语教学专业委员会2006年年会专家报告, 2006.

语言习得理论 篇9

一、语言监控理论

语言监控理论在第二语言习得理论中占有重要地位。该理论由克拉申 (Krashen) 于70年代末提出, 引起外语教育界的广泛关注和讨论, 成为二语习得理论中影响最大, 最具争议性的理论。克拉申的语言监控理论建立在五种假设之上:输入假设, 习得与学习假设, 监察假设, 天然顺序假设以及情感过滤假设。

1、输入假设

输入假设可算作是语言监控理论的核心, 它明确告诉我们语言时如何习得的。克拉申认为输入假设是“第二语言习得中最重要的概念”。克拉申强调:“人类只有通过理解信息或者叫接受‘可以理解的输入’的方式习得语言……我们从i (代表我们现有的语言水平) 开始, 向i+1 (代表新输入的内容移动) 。通过理解i+1输入内容, 我们的习得可达到更高一级水平 (Krashen, 1985) 。”根据这个假设, 人们只要听懂或读懂某种语言的意思, 就可习得这种语言。

2、习得与学习假设

克拉申认为, 成人二语习得者采取两种不同的方式习得语言, 即学习与习得。学习与习得是两种截然不同的学习方式。习得指的是在像儿童习得母语一样的一种下意识的方式下, 调动人脑的语言学习能力, 在交际的过程中理解意思并无意识地学会使用所学语言。而学习指的是在一定的指导下, 有意识的通过学习语言规则和形式去获得语言。习得语言是在自然交际环境中, 注重的是意义的表达, 而学习语言则是更关注与语言的形式和规则。

3、监察假设

监察功能有学习的监察功能产生, “学习”对语言的学习和使用进行“监察”, 纠正学习和使用过程中的语言错误。克拉申认为, “学习”与“习得”在第二语言的运用过程中的作用是不同的, 说话者的话语内容及流利程度由“习得”决定, 而“学习”主要是改正说出或写出的话语的形式错误, 如语法错误。

4、天然顺序假设

自然获得语言在绝大多数情况下必然遵循一个可预测的不变的先后顺序去掌握规则。学习者对一些规则掌握快, 对另一些规则掌握慢。这种快慢顺序并不仅仅由规则的简单或复杂成都决定, 即使是在语法规则由教师讲解的课堂上, 这种自然顺序同样存在 (Krashen, 1985) 。他进一步说明没有接受正规课堂教学的外语学习者显示出的自然顺序与接受正规课堂教学的外语学习者显示出的自然顺序并无差别。

5、情感过滤假设

情感过滤假设指的是学习者的学习受到心理因素的影响。语言学习者有个体差异, 在学习语言的动机、态度、信心等当面有不同的表现, 这些表现的强度不同, 他们对“可以理解的输入”的接收程度就会不同, 因此影响到语言学习。比如, 一个二语习得者在学习过程中出现情感上的焦虑, 那么他对输入的信息就有接受障碍, 即便是再简单再合适的信息他也接收不了。

克拉申的语言监控理论自诞生起就受到各种质疑和批评, 当然也不乏赞同之声。为支持自己的输入假设, 克拉申还提出了一系列证据, 从年龄、输入方式、输入内容的可理解程度等方面来论证。克拉申的理论强调了输入对于语言习得的重要性, 强调情感因素的重要性, 他的理论对于第二语言习得的研究外语教学有重要意义。

二、中介语理论

“中介语”理论产生于20世纪70年代的美国, 塞林格 (Selinker) 是最早使用“中介语”这一术语的学者, 自70年代以来“中介语”理论已经成为二语习得研究的主要理论之一。塞林格 (Selinker) 认为“中介语”的产生式五种认知过程的产物:语言迁移、训练迁移、学习策略、交际策略、对目的语材料的过度概括。

1、语言迁移

语言迁移指的是将母语的内容迁移到目的语中来, 也就是我们所熟知的母语负迁移。在二语习得之初, 由于还不熟悉目的语的语法、词汇、语音等规则, 习得者常常会借助母语的规则和思维来处理习得过程中遇到的困难, 从而产生中介语。比如, 在汉语中“结婚”是不及物动词, 我们通常说“他和她结婚。”, 而英语中表示结婚意义的词“marry”是个及物动词, 这句话在英语中的表达是“He married her.”这就会使母语为英语的汉语初学者说出像“他结婚她。”的句子。

2、训练迁移

根据塞林格 (Selinker) 的观点, 教学不当或采用错误的学习材料都可能导致中介语的产生, 课堂上老师教授不清楚或句型操练不当都有可能是学生犯错误。如老师在课堂上操练“go on to do”和“go on doing”两个短语时, 仅用“He go on to do homework..”和“He go on doing homework.”两个句子来加以区分, 而没有提供使用这两个短语的具体语境, 就会使学生混淆。

3、学习策略

学习策略即指语言习得者对目的语的单词、语法、语音等的处理方法。对目的语规则的回避、泛化、简化等式学习者常用的策略。如很多学生在学习英语的定语从句时, 由于易出错, 就会在考试或者实际使用中采取回避策略, 改用简单句进行表达;学习汉语的外国学生, 由于很难掌握“把”字句和“被”字句, 也会在使用的时候采取回避策略的现象。

4、交际策略

交际策略是指学习者与作为本族语的目的语使用者之间典型的规律性交流方法 (戴炜栋, 蔡龙权, 2001) 。外语习得者在交际过程中由于目的与知识有限, 无法使用准确无误的语言形式来表达自己的意思, 就会有意识或无意识地使用一些应对手段, 这些手段包括回避, 求助, 替代等策略。如汉语初学者在不能自如运用“把字句”的时候, 由于害怕出错, 就会用“请给我笔。”代替“请把笔给我。”

5、对目的语材料的过度概括

过度概括指的是二语习得者对目的语语法规则、语义特征、语用规则等方面的概括, 以便把其中复杂的规则概括成一种简单的学习系统, 减轻学习的负担。如在初学英语过去式的时候, 我们会认为所有动词加上-ed就构成过去式, 所以就会出现“He buyed two apples.”的句子, 把一些不规则变换的动词形式给省略掉了。

塞林格 (Selinker) 还认为, “中介语”存在石化现象, 即:存在于外语学习者的中介语中的一些语言项目、语法规则和系统性知识趋于固定下来的状态, 在石化现象出现时, 不论给习得者多长时间, 多大强度的训练都无济于事。

“中介语”理论揭示了二语习得者语言的基本特征, 从中介语的形成过程中, 我们不难看出, 中介语是一个动态的语言系统, 它不同于目的语系统, 同时又不断向目的语系统靠近。从塞林格 (Selinker) 的理论和自身的语言经历中我们可以看出, 二语习得者在习得过程中出现的问题和错误并不会成为他们的“绊脚石”, 更不是习得失败的体现, 而是一种自然而然的语言现象。

三、文化适应模式

这一模式是由舒曼 (Schumann) 提出。舒曼 (Schumann) 认为文化适应是语言习得的一个方面, 文化适应是学习者与目的语社团的社会和心理结合, 学习者对目的语社团文化的适应程度将会制约他的第二语言水平 (Schumann, 1978) , 即制约第二语言习得的主要因素是学习者社团与目标语社团的社会距离和心理距离。社会距离是二语习得者在社会交流中所产生的, 而心理距离则是由习得者的个人因素产生的。舒曼 (Schumann) 将文化适应分为两类:一是学习者从社会的角度与另一社团结合;二是学习者把目的语社团看作是参照社团, 有意识或无意识的接收其生活方式和价值观念。影响社会距离的因素有很多, 包括第二语言学习者成员的数量, 两种语言的使用者对对方的态度等;而二语习得者个人的学习动机、学习信心、文化障碍等则会影响习得者的心理距离。社会距离造成的各种因素会影响二语习得者的动机以及他对目的语国家和社会的态度, 从而影响目的语的输入。此外, 舒曼 (Schumann) 还认为, 在自然语言的环境系下, 心理因素在第二语言习得过程中的作用不如社会因素的作用大。心理因素主要是由于不能确定其社会距离造成的。如果社会距离大, 那么很有可能造成习得者在心理因素如动机、情感和信心等方面的差异。

舒曼 (Schumann) 的文化适应模式总的来说, 是从情感因素上来讨论影响第二语言习得的因素, 他认为学习者与目的语社团之间的社会距离是制约文化适应程度和第二语言习得水平的主要原因。文化与语言紧密相连, 学习一种语言也要, 或者说必须学习其历史文化。

第二语言习得理论的研究虽然只有短短几十年的时间, 但是各种理论流派和研究模式层出不穷。语言监控理论提出的各种假设从各方面指出影响第二语言习得的因素, 并且强调了语言输入和情感因素的重要性;中介语理论则从对比分析和错误分析的角度探索第二语言习得语言系统的本质;文化适应模式则重点强调了文化在第二语言习得过程中的重要作用。这三个理论分别从语言本身, 语言发展, 语言与文化等角度对第二语言习得进行研究, 对第二语言的习得从心理学社会学等角度作出解释。任何理论的研究都需要长时间的积累和完善, 不能否定的是, 这些理论从不同的方面推动了第二语言习得研究的发展。

汉语已经被越来越多的人作为第二语言学习, 作为一名可能的对外汉语教师, 我们应该结合汉语对外教学的实际情况, 有针对性吸收借鉴各种第二语言习得理论研究成果, 推动汉语对外教育事业的发展。

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语言习得理论 篇10

自20世纪80年代以来, 我国高校外语教学在教学实践和教学理论上都取得了巨大的发展。国外许多教学方法和理论不断引入我国外语教学中, 推动了我国高校外语教学的发展。其中, 语言习得理论引起了很多高校教师的关注, 并为此做了许多有意义的研究。由此而产生了诸如“以教师为主导, 以学生为中心”的很多外语教学理念, 近年来这些理念在高校外语教学界达成了共识。然而, 由于我国高校自1999年以来持续扩招, 高校公共外语在师资紧张和学生外语基础参差不齐状况下, 如何实事求是地根据实际不断更新教学理念, 创新教学模式, 使之更加符合实际而不是创造出很多“玄而又玄、高高在上”的理论, 如何使这些理论真正能够指导实际教学, 这才是从事外语教学人所应认真思考和研究的问题。

2 外语教学的语言习得视角

2.1 对比研究视角。

“对比研究”是由Lado提出的, 其理论基础是“语言迁移”人们倾向于将母语的语言形式及其意义以及其相联系的文化迁移到第二语言的学习中, 对第二语言学习者来说, 学习中最为困难的地方是第二语言与母语对第二语言学习的影响, 并相应地将教学的重点集中在两种语言的差别上。

2.2 偏误分析视角。

六十年代末, Cordor提出了“偏误分析”的理论和研究方法。它的着眼点是学习者的语言错误, 进而对产生错误的原因开展探讨和研究, 并且认为某些偏误可以从语际影响的角度加以解释, 而另外一些偏误则是由“语内”因素导致的。因此, “对比分析”是行为主义的产物, 而“偏误分析”的贡献之一是改变了不少教师对“语言偏误”的典型看法, 即:语言偏误是需要彻底根除的学习障碍。Cordor认为, 学习者的语言偏误反映了学习者当前所掌握的语言体系, 对我们了解学习者的语言发展具有积极意义。“语言偏误”往往是学习者试图对语言体系进行判断的体现, 是他们对所接触的语言材料进行归纳并试图使之规范的体现。

2.3 中介语理论视角。

“中介语理论”是美国语言学家Larry Selinker在1972年提出的, 它的研究对象是学习者的“第二语言”而不仅仅是语言错误。Selinker创造了“中介语”一词, 用来指第二语言学习者的独立语言体系。中介语是学习者在接触到目标语基础上构建起来的语言体系, 在这一过程中, 学习者自身的因素发挥了重要的作用。这个语言体系既有别于学习者的母语体系也有别于他们所学习的目标语体系。它的主要特征之一是具有过度性, 处于不断的变化之中。学习者在逐步增加对目标语了解的过程中, 逐渐在大脑中构建了一系列由简单到复杂的中介语语法。

2.4 语言监控理论视角。

70年代末和80年代初, Krashen提出了“语言监控理论”, 其核心是五项基本假说:语言习得与学习假说, 监控假说, 自然顺序假说, 语言输入假说和情感过滤假说。输入假说是“监控理论”的核心内容, Krashen认为, 学习者是通过对语言输入的理解而逐步习得第二语言的, “可理解的语言输入”是语言习得的必要条件。所谓“可理解的语言输入”是指语言输入即不能太难, 也不能太易, 它应当稍微高于学习者目前的语言水平。只有当学习者接触到的语言材料是“可理解的”, 才能对第二语言的发展产生积极作用。

3 正确处理外语教学理念中的四种关系

3.1 教与学。

对于教与学的关系, 我们应该从两个方面来分析, 一是教什么, 二是如何教。从对比研究视角来看, 我们应该把重点放在英汉两种语言的对比上。从微观结构:语音、词汇、语法到宏观的语言的篇章结构、文化对比等方面让学生掌握外语。在外语实践教学中, 很多外语教师忽略了两种语言的对比, 把两种语言的显性差异弱化, 变成隐性的甚至有时忽略不计了。更多的外语教师把教学的重点往往放在了如何使用词汇和语法规则, 如何在口语中使用。但是这种缺乏语言差异的教学, 往往是学生仍然潜意识地用母语的语言规则和文化意识来学习外语, 常常发生“张冠李戴”的笑话。在当前高校公共外语教学中, 外语教学应该以两种语言差异为视角, 以培养语言运用能力为核心的教与学的教学理念。

3.2 教师与学生。

当前我国外语教学界, 普遍比较接受的一种观点是“教师为主导、以学生为主体”。但是这种教学模式是有两个前提的:对教师的前提是:那就是教师必须是语言理论知识雄厚, 娴熟语的语言运用技能, 对各种外语教学理论有着深刻、透彻的理解, 能够轻车熟路使用各种教学方法和教学模式, 对教学对象有着清楚了解, 了解学生的学习目的、学习要求、语言基础、认知能力等各方面的情况;对于学生的前提是:学生必须对外语有一定的学习兴趣和需求, 如果没有, 即使有在高水平的教师, 再好的教学模式和教学方法, 并辅以高科技的多媒体技术, 其效果也只能是“对牛弹琴”。学生必须有较好的外语基础, 一个还没有达到大学外语入学基本要求的学生, 在这种教学模式下也只能是“无所事事”。否则, 这种教学模式只能是“花架子”, 对于提高外语教学效率和水平毫无意义。因此, 对于我国高校外语教学来说, 尤其是地方普通高等学校, 应该对学生的外语基础有一个清醒的认识。

3.3 认知方式与学习者的个体差异。

每一个外语学习者之间因其年龄、语言学习能力、认知方式、个性和学习的动机不同, 语言学习者的语言知识和能力有很大的差别, 不仅是由于他们所处的语言环境引起的, 同时也是由于他们的个人因素和学习方法的不同所引起的。没有任何两个语言学习学习者的学习方法是相同的。认知方式及个性差异是影响学习的重要因素。有的学生习惯于通过自然途径学习语言, 而另外一些学生则习惯通过逻辑推理的途径学习语言。性格外向的学生敢于运用外语进行交际, 因此, 他们比性格内向的学生在口语使用机会上较多, 口语表达能力就会较高。

3.4 课堂教学与自主学习。

目前很多人一提到课堂教学与自主学习, 就极力地提倡学生的自主学习, 并且把各种语言学家在他们的著作中有关自主学习话语“生硬”地摘抄下来, 以此来说明他们的正确性。姑且他们的目的不说, 就其本身过度地贬低课堂教学就是及其错误的。对于每一外语教师来说, 正确处理课堂教学与自主学习的关系是涉及外语教学的正确走向。

首先, 我们以英语为例, 英语是我国高校教学中的比重最大的一门“外语”非第二外语。它不是我国的官方语言, 在现实生活中, 尽管改革开放后, 我国的外语使用比以前更加普及, 但是仍然没有达到我们邻国韩国, 甚至日本的程度。与东南亚国家, 诸如新加坡、马来西亚等国的差距则是更大。那种过于吹捧“自主学习”的做法是无视我国外语使用环境和外语教学环境。个人认为这是行不通的。

其次, 当前我国高校的外语教学较为普遍的现象是学生多、教师少, 尤其是真正能够胜任的教师更少。这是现状, 我们必须承认。在课堂里, 教师很难满足不同学生的需要, 尽管教师安排了很多活动和练习, 特别是交际法课堂采用以学生为中心的教学模式, 学生的练习时间与达到的教学目标所要求的时间来说还是有很大的差距, 至于达到每个学生都要有练习的机会几乎是不可能的。因此课堂训练的实质应该是示范性训练和指导性训练。只有这样才能提高正规课堂的教学效率。

最后, 在正规课堂教学状态下, 教师在课堂教学中使用的是规范的语言材料, 运用成套的教学方法, 有步骤地系统传授所学语言的知识, 组织学生按照预先设计好教学内容进行练习, 练习又是在教师的严格监督下进行的, 这可以使学生所学语言系统, 严密和准确。这些都为学生有效地进行语言学习提供了良好的基本条件。

从长远观点来看, 以“教师为主导”的外语课堂的语法学习是有必要的, 甚至是必须的。一个人说话不必时时进行语法分析, 但是他还是要掌握一定的语法, 使其在语言学习和使用时能够进行必要的自我监控。如果学习外语仅仅是为与外国人进行简单的交流, 那么可能不必进行正规的课堂学习, 都可以达到目标。我国的高校外语教学是使学生在听、说、读、写、译等五项技能方面就有较高的水平, 因此正规课堂学习仍然是首选的学习形式。

结束语

任何的教学理论必须为教学实践服务, 必须对教学具有指导意义。语言习得理论被引入我国以后, 对我国的外语教学理念产生了很大的影响, 产生了许多创造性的教学理论, 但是如何理解影响教学效能的各变量间的关系, 对教师如何因地制宜地采用何种教学法和教学模式至关重要。

摘要：以语言习得理论对外语教学理念的影响为视角, 从教与学、教师与学生、认知方式与学习者的个体差异、课堂教学与自主学习四个角度对影响教学效能的各变量间的关系进行了初步的探讨和论证, 为外语教学理念更新与发展提供新的研究方法和角度。

关键词：语言习得,外语教学,教学理念

参考文献

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[2]刘淑华.克拉申第二语言习得理论对外语教学的启示[J].鞍山科技大学学报, 2006.

[3]Diane Larsen-Freeman, Michanel H.Long, An Introduction to Second Language Acquisiton Re-search[M].Foreign Language Teaching and Re-search Press.

语言习得理论 篇11

【关键词】第二语言习得理论；研究；外语教学

概括地讲，第二语言习得研究有两个主要目标：首先是描写第二语言习得过程，即研究学习者整体的语言能力和各项具体技能是如何发展起来的。它要对这个过程中的一些内在的规律和现象进行研究和分析。其次是解释第二语言习得，也就是说明为什么学习者能够习得第二语言？哪些外在的因素和内在的因素对第二语言习得起着正面的促进作用或负面的阻碍作用。

第二语言习得理论是在母语习得理论取得了丰富成果的背景下产生的，它的产生基于母语习得理论，同时也借鉴了母语习得理论的研究成果。因此，我们在介绍第二语言习得理论时同时也会涉及到母语习得理论，虽然第一语言习得和第二语言习得存在一些不同，但二者在许多方面是相通的。对一系列语言习得理论进行归纳，可以归纳为四大类：行为主义（behaviorism）理论、先天论（native theories of SLA）、环境论（environmental theories of SLA）和相互作用论（interaction theories of SLA）。这些理论使我们得以从全新的视角审视二语习得，对改进二语教学提供了基础。如何汲取这些理论的精华，并将之与我国外语教学实际有机结合起来，有效地提高我国外语教学质量，这是摆在我们面前的一个重要课题。

1957年美国著名语言学家Robert Lado对第一语言和第二语言进行了严格的逐一比较，这一体系被称为“对比分析”理论（Contrastive Analysis）。对比分析理论（Contrastive Analysis）是由美国语言学家Lado于1957年首先提出的。他的主要目的是帮助外语教学，解决第一语言迁移（First Language Transfer）的问题。他提倡的方法是对第一语言和第二语言在语音、语法、语义等方面逐步地进行比较。

Lado的对比分析理论以及他的外语学习理论对60年代的西方外语教学产生过很大的影响。他以早期行为主义的观点（Bloomfield，1933）为基础，提出了一种语言学习理论，他认为语言的学习是一种习惯的形成过程，要掌握一套语法结构，就要反复不断地进行机械练习，形成一套完整的语言习惯。当学习者处于某一语言情景时，就会出现条件反射，所形成的语言习惯会在不需要任何思维的情况下自动地产出。这一理论忽视了人的能动性和人类头脑的创造力。人的大脑对语言信息的吸收不仅仅是积累的过程，而且是通过对其分析进行再创造的过程，也就是说大脑对语言信息处理的公式不是简单的1+1=2，而是1+1〉2。

行为主义语言习得理论认为：语言就是一种行为，语言的学习过程就是人们行为的形成过程，而行为的形成是人们对外界刺激不断作出反应的结果。儿童母语的习得就是他们语言行为的培养过程。具体的讲，儿童习得母语要经过四个步骤，即模仿?——强化——重复——成形。

行为主义也用这种观点来解释第二语言习得：通过模仿和强化，学习者逐渐辨明并掌握构成第二语言行为的“刺激”和“反应”之间联系，同时第二语言学习也是克服旧的语言习惯形成新的语言习惯的过程。行为主义认为，最有效的语言学习方法是将语言任务分解成若干“刺激”——“反应”之间的联系，然后对这些“刺激”——“反应”过程进行系统的操练，最后逐一掌握。

行为主义理论虽然有其自身的优点，但是，过于强调外部刺激的作用，而忽视了学习者自身的因素，不重视发挥学习者的主观能动性。很多现象用行为主义解释不了，比如：1）不同的儿童接受到的语言刺激是不一样的，模仿的对象材料不同，但最后他们习得的一套语言体系却是一样的。2）有些句子他们从来没有听过，但是他们却能够理解，也能够说出一些从来没有听过的句子，这是用行为主义的刺激论没有办法解释的。3）儿童即使生活在一种有缺陷的语言环境中，依然可以系统地习得母语。在这种情况下，就有学者提出了语言习得的另一种理论——先天论。

输入假说是Krashen语言习得理论的核心部分。Krashen认为，理想的输入应具备以下几个特点：1）可理解性（comprehensibility）。理解输入的语言材料是语言习得的必要条件。2）既有趣又有关（interesting and relevant）。要使语言输入对语言的习得有利，必须对它的意义进行加工，输入的语言材料越有趣、越关联，学习者就会在不知不觉中习得语言。3）非语法程序安排（not grammatically sequenced）。语言习得关键是足量的可理解的输入。如果目的是“习得”而不是“学得”，按语法程序安排的教学不仅不必要，而且不可取。4）要有足够的输入量。要习得新的语言结构，仅仅靠几道练习题、几篇短文是不够的，它需要连续不断地有内容有趣味的广泛阅读和大量的会话才能奏效。

我国外语学习的定位思考：二语习得仍为外语学习。第二语言与外语是两个不同的概念。对于我国的英语学习者来说，英语是外语，那是因为作为一个语言学术语，它指的是母语以外，只在学校里学习而在日常社会生活中很少有交际用途的语言：（1）语言环境不同，第二语言学习者有广泛的语言环境。（2）语言输入量不同。（3）学习动机不同。（4）认知基础和经历不同。（5）获得语言交际能力不同。

综合上述，我国的外语学习与西方的第二语言学习迥然不同，在引进国外二语习得理论指导我国外语教学时，必须采取谨慎的态度，取其精华，去其糟粕。从我国外语教学的实际出发，在吸收其理论的基础上，建立一套符合中国学习者的外语教学理论体系。因此在课堂教学实践中，教师在注重量的同时，还应注意输入的质量。一是教师采用简明易懂的方法进行输入，二是学生充分地利用上下文输出。

科德（Corder）曾说过：“有效的语言教学不应违背自然过程，而应适应自然过程；不应阻碍学习，而应有助于学习并促进学习，不能让学生去适应教师和教材，而应让教师和教材去适应学生。”为此，在英语教学中，教师应扮演导演的角色，重视调动学生的积极性，要承认他们在学习外语活动中的积极性和主动性，让他们有足够的空间去展示自己的才华。

参考文献：

[1]Ellis，R.Understanding Second Language Acquisition[M]1985.

[2]Krashen，S.Second Language Acquisition and Second Language Learning[M]Oxford：Pergamon Press，1982.

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[4]周平、张吉生.论二语习得研究与外语教学的互动关系.[M]外语与外语教学.2003.2.

语言习得理论 篇12

“三个平面”是“three dimensions”的汉译。《新英汉词典》(上海译文出版社,增补本)中“dimension”的第二义项是“[数]维(数),度(数),元:of one~一度的;浅性的/of two~s二度的;平面的/of three`~s(长、宽、高)三度的;立体的”。因此,准确地说,“three dimensions”应译为“三维”。“汉语语法分析的三个平面的理论”应为“汉语语法分析的三维理论”,即从句法、语义和语用三个角度对语法进行分析和研究,句法、语义和语用既相互区别又紧密相连。

一、句法平面

三个平面理论中的“句法平面”的内容更接近于传统语法教学的内容,包括词的功能类别、词语组合关系和层次切分以及语型、句型等。学习句法平面的理论知识和分析方法至少有助于中学生解决两类实际问题:一是辨析和修改病句,规范地使用现代汉语的口语和书面语;二是辨别和分析文言特殊句式,更好地理解和翻译文言字句。

在各级各类的语文考试中,试卷的基础知识部分都会出现辨析病句的题目,学生在阅读和写作的过程中,也在所难免地遇到辨析和修改病句的情况,这时就需要教师和学生了解和把握句法平面的理论知识和分析方法,从而解决语病类的问题。例如,下面的题目:

例1下列句子中,没有语病的一项是(D)

A.由于患者可以将医生开具的处方带出医院自行买药,引发了市场的药品价格战,平价大药房里部分药品的价格甚至成倍下降。

B.去年以来,由于日方在对历史的认识和在钓鱼岛问题上的错误举措,使中日关系正常发展受到严重干扰。

C.巨大的神女石像,静静地仰卧在山顶,凝望着山脚的子女们创造美好的生活。

D.枭龙FC-型飞机,是针对21世纪作战环境,由中国和巴基斯坦共同投资开发的多用途轻型战斗机。

解决上面题目,要依靠句法平面的知识和基本的逻辑知识。A项数量表达混乱,用倍数作比较,只能用于增加、扩大,而不能修饰下降、缩减;B项成分残缺,“由于”这一介词的存在,使句子缺少主语,可以去掉“由于”;C项不合逻辑。

例2下列句子中,没有语病的一句是(A)

A.南京郊外的阳山,有三块经人工雕琢、长达40米的巨大石头,专家认为这是朱棣为给朱元璋修建神功圣德碑的碑材。

B.该集团的资金大都是外界筹措,利息之高令人难以想象,然而高额利息使该集团在资金运转上所承受的压力越来越大。

C.疫苗的研制是工程浩大的题目,耗时数年的潜心研究不可或缺,而且绝不是一个人的战斗,而是一场指向整个人类的战斗。

D.朝夕相处,谁也不能保证不发生矛盾,但一发矛盾,就各执己见,争吵不休,互不通融,这其实是一种最愚蠢的见解。

做病句类的题目,在具有语法句法平面相关知识的基础上,我们还要注重答题方法。可以用压缩主干法分析解答上面的题目。B选项有歧义:“利息”的含义不明确,可改为“贷款利息”,“利息之高令人难以想象”与后文重复,可以去掉;C选项的后一分句暗换主语或谓语中心语残缺,可以在“耗时”前加“需要”,并去掉“不可或缺”;D选项表意不明:“这”指代的内容不明确,如果指“不能发生矛盾”尚可,指“发生矛盾后就各执己见”就不妥了。

学好句法平面相关的语法知识,可以解决大部分病句问题(作文中的病句、考试中的修改病句)。病句主要有两类,一类是语法错误,一类是逻辑问题,而前者占了大部分,如句子成分残缺或赘余、词语搭配不当等,出现这类语病的原因主要是学生对句子结构认识不清,对词语的性质和语法功能不了解。学好句法知识,可以从根本上解决这类问题。

只有熟练地把握句法平面的成分分析方法,才能辨别和分析文言特殊句式,更好地理解和翻译文言字句。比如下面例句,如果没有相关的语法知识做支撑的话,很难做出正确的理解。

例3晋灵公不君。(《晋灵公不君》)(“君”名词作动词,行君道)

例4秦师遂东。(《左传·僖公三十年》)(“东”名词作动词,向东行进)

例5夫子加齐之卿相,得行道焉,虽由此霸王,不异矣。(《孟子·公孙丑上》)(“异”形容词用作意动,感到奇怪)

例6蔓草犹不可除,况君之宠弟乎?(《郑伯克段于鄢》)(被动句,“蔓草”被“除”)

因此,可以说学习必要的句法平面的语法知识和分析方法是我们进行文言文学习、阅读和翻译的必要条件。文言学习中的虚词的意义和用法、一词多义、古今异义、词类活用(如使动用法、意动用法、名词作状语等)和文言句式(如宾语前置、省略句等)等等,要学好这些内容,都需要句法知识的支撑。

此外,学习必要的句法平面的理论知识和分析方法,还有助于提高学生仿写句子的能力、段落分析能力、阅读能力、写作能力和综合的语文素质和素养等。

二、语义平面

语文是一个整体,要学好语文就应该掌握语法知识。语法是全面提高语文素质的重要组成部分。句法平面、语义平面和语用平面既相互独立又是一个统一的整体,句法平面是语义平面和语用平面的依托,语义平面和语用平面又是句法平面的拓展。语义平面研究符号与内容之间的关系,即研究词语与客观事物之间的关系。深入地研究语义平面可以一定程度地摆脱句法平面的形式主义,深入地认识词语与内容之间的联系与差别。

语义平面是讲深层结构的,主要研究谓核结构中谓词的语义特征及其所支配的语义成分(施事、系事、受事、与事、工具、处所、时间),研究词语、成分所表现出的语义指向和语义制约、歧义以及语模、句模等。语义平面的“语义”有别于词义,它是一种语法意义,只有在短语或句子中才能获得。语义平面主要研究的有:谓核结构、动词的“向”、名词的“格”、语义指向、词的语义特征、语义的选择限制等等。

谓核结构是语义平面的基本结构,是生成句子的基础。这种隐性的、深层的语义结构关系,必须通过表层的句法结构显示出来。同一谓核结构可以用不同的句法结构表示。教师在具体的教学过程中,根据实际情况渗透谓核结构的知识,有助于学生分析、对比不同的表达句子的优点和缺点,从而在日常生活中使自己的表达更精密。例如:

王老师批评了李霞同学。(主动句)

王老师把李霞同学批评了。(把字句)

李霞同学被王老师批评了。(被字句)

名词的“格”是指名词跟动词组成语义结构时所担当的语义角色,因此也叫“语义格”,如施事、受事、与事、系事、工具、处所、时间等。例如:

小李买了本书。(施事)

图书馆有四五十万册书。(处所)

语义指向指的是句子里的词语在语义平面上支配或说明的方向。动词有动作方向问题。定语、状语、补语也有语义指向的问题。例如:

我找不着老师教。(“教”的受事是“我”)

酽酽的沏上一杯茶。(“酽酽的”指向“茶”)

词的语义特征反映某一类词和某一类客观事物之间的关系,也反映一类词和另一类词的搭配关系。例如:

交、送、卖(外向的)/接、受、买(内向的)交钱、送花、卖菜/接人、受罪、买饭

放、摆、挂(+附着)/唱、演、吃(-附着)放上、摆上、挂上/你唱、我演、她吃

语义选择限制是指:句法上能结合的词语,不见得在语义上都能搭配,因为词与词的搭配在语义上有限制。例如:

动词+名词=动宾短语

喝水(√)/喝饭(×)/喝大杯(√)

吃饭(√)/吃饭碗(×)/吃大碗(√)

学习语义平面的语义特征和语义搭配,有助于了解词语的组织规律,有利于学生更深入地细致地、精密地、把握语言和运用语言,进行日常的听、说、读、写。教师的任务是在具体的、恰当的教学情境中渗透语义平面的思维和语义的分析方法,使学生对母语的认识由感性上升到理性,从而更好地把握和运用汉语进行交际。

三、语用平面

语用平面是指对句子进行语用分析,即分析句子中词语与使用者(符号与人)之间的关系。语用平面是讲句子中静态结构之外的动态因素及句法结构在表达中的应用与变化的,主要研究主题、述题、重点、焦点、语气、口气、增添、倒装、省略、句类以及句型或句式的语用价值等。

主题—述题结构是语用结构。主题是说明的对象,一般是已知的信息;述题是对主题进行说明的部分,是对主题作叙述、描写、解释、评议、提问、请求、命令、致谢、道歉、祝贺、惊叹等,一般是未知信息。学习主题和述题有助于了解句子所表达的旧信息和新信息,知道说话人关心的是什么。

今天,王老师有课。(“今天”是主题,“王老师有课”是述题)

三月八日放假半天。(“三月八日”是主题,“放假半天”是述题)

表达重心是指句法结构中由于表达需要而着重说明的成分。一般来说,非结构中心(定语、状语、宾语、补语)在具体的句子中,往往是表达的重心。例如:

他是语文教师。(“语文”是重心)

你什么时候走?(“什么时候”是重心)

预设指的是一个判断能够成立所具备的条件。焦点是评论中的重点,是新信息中着重说明的部分。

差点考上了(预设:希望考上;焦点:没考上)

差点没考上(预设:希望考上;焦点:考上了)

句子都有一定的语气。语气能反映句子的表达用途,可以表示陈述、疑问、祈使、感叹等。按照语气给句子分类,得出不同的句类。按照句子的结构分,得出的是句型。句类和句型属于不同平面的两个概念,同一句类可以有不同的句型,不同的句类可以是同一种句型。例如:

他聪明吗?(句类:疑问句;句型:形容词谓语句)

他聪明。(句类:陈述句;句型:形容词谓语句)

语用平面是研究特定语境中如何理解运用语言的,只有把语言放在动态的语境中,才能准确地体现语言的真正功用。在中学语文教学中,我们更多的是要让学生在动态的语境中真切地感受到语言运用的准确和表情达意关系,从而体会语言的魅力。我们尝试从具体的语言环境中词语的选用锤炼、句式的选择变化和日常口语交际中所要遵循的言语会话原则三个角度阐发语用平面的具体实践。

例7那人一只大手,向他摊着;一只手却撮着一个鲜红的馒头,那红的还是一点一点的往下滴。老栓慌忙摸出洋钱,抖抖的想交给他,却又不敢去接他的东西。那人便焦急起来,嚷道:“怕什么?怎么不拿!”老栓还踌躇着;那人便抢过灯笼,一把扯下纸罩,裹了馒头,塞与老栓;一手抓过洋钱,捏一捏,转身去了。(鲁迅《药》)

鲁迅在这里一连用了10多个意义相近的动词,它们大多数都可以用“拿”来替换,但这样就会使生动的文字黯然失色。这些精心选用的动词细微地刻画了人物的举止神态和相互关系。把刽子手康大叔贪婪凶悍、老栓胆怯疑虑的形象表现得栩栩如生。

例8月光如流水一般,静静地泻在这一片叶子和花上。(朱自清《荷塘月色》)

这里选用了“泻”而没有用“照”,是照顾到语用环境和词语的准确性,情景语境的要求使“泻”这个动词的语义在这里变得富有朦胧和凝重的视觉美感与诗意。因此,用“泻”好,切合语言环境。

句式的选择与变化是一种语用手段。汉语句子的常规顺序是:主语在前,谓语在后;定语在前,主语或宾语在后;句中状语在谓语之前;偏正复句的偏句在前,正句在后。在语言具体的运用过程中,不同的意思自然可以用不同的句式来表达,但大致相同的意思也可以用不同的句式来表达。人们在言语运用过程中对句式进行选择和调整,目的是突出强调重点,适应上下文需要,使句子气势畅通,表现力增强。变式句的运用也是为了强调突出句子的移位成分或分句,来满足表达上的需要。

例9水生笑了一下。女人看出他笑的不像平常。“怎么了,你?”(孙犁《荷花淀》)

水生嫂的问话采用主谓倒装的变式句,正常的应该是“你怎么了”。采用这样的主谓倒装的变式句表达效果更好,“怎么了,你?”重在突出女人对丈夫异常表现的关切,也写出了女人的细心、温柔,更强调了“怎么了”,表现急切、关心、细心等多种情感和内容。

例10我喜欢这绚丽灿烂的秋色,因为它表示着成熟和繁荣,也意味着愉快和欢乐。(峻青《秋色赋》)

偏句后置的变式句。因果复句的因句“因为它表示着成熟和繁荣,也意味着愉快和欢乐”倒置,引起人们对原因的寻求,在获得合乎逻辑的解答后获得满足。

综上所述,语言就是生活,就是思想。作为传道授业解惑的语文教师,要不断地在语文教学中培养学生观察和分析语言现象的习惯,切实提高学生的语文综合能力和语文综合素养。

参考文献

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