口语习得（精选7篇）
口语习得 篇1
柏波罗和布鲁诺的“管道故事”曾引发不少领域对“管道理论”的运用和思考。面对非英语专业大学生在英语口语习得过程中一直难以解决的“开口难”、“表达难”、“效率低”、“进步慢”等普遍性问题, 笔者也深受“管道故事”的启发, 认为:新世纪大学英语教师需要重新审视大学英语口语课堂的教学思维、目的和任务。在有限的课堂内, 教师应偏重改变学生的学习思维和方法, 鼓励、帮助他们开发多条学习渠道, 成为主动寻求英语“水源”的“管道建造者”。
1“管道理论”的由来
美国著名企业家贝克?哈吉斯在他的经典励志畅销书《管道的故事》中讲述了这样一个故事:1801年, 意大利中部的小山村。两位名叫柏波罗和布鲁诺的年轻人是好朋友兼堂兄弟。他们意外地获得了一份运水的工作, 因当地村民需要雇人附近的河水运到村广场的水缸, 酬薪是一分钱一桶水。他们抓起水桶来回奔跑上百次。一天后, 整镇的水缸都装满了, 他们对自己的工作十分满意, 但两人累得腰酸背痛、手也起茧起泡。第二天, 柏波罗便提议修一条管道将水从河里引进村, 却遭到了布鲁诺和村里人的嘲笑。但他始终坚持完成他的管道修建计划。竣工后, 新鲜河水源源不断地流向村庄, 柏波罗富裕了, 村子也繁荣了。他也最终说服了布鲁诺, 两人彻底丢弃了原来的水桶, 共同实现了在全球建造管道的梦想。“管道”的故事自此流传开来。它告诉人们一个道理:用桶提水终究是有限的, 利用管道引水, 清水才会源源不断。尽管建造管道起初需要一定的时间和辛劳, 但一旦多条管道建成, 它们便会形成一个巨大的网络, 伸向一片无穷的汪洋大海。人们将这种全新的思维方式或理念称为“管道理论”。该理论曾受到不少领域智者们的关注和运用且获得了相应收获:譬如著名的富爸爸系列丛书就运用该思维为财商理论提供了多维的解决方案, 形成了经商者的“管道”。
2“管道理论”对解决目前大学英语口语教学难题的种种启示
中国国内英语教学已存在多年, 英语教师普遍反映上好口语课相对较难, 互动式教学难以真正展开。笔者在平时教学中了解到很多学生尽管从小学就开始接受不同形式的英语训练, 课堂上依然不敢开口, 生活中碰到外宾连简单的打招呼或问路都不知所措。笔者也亲历本校不少毕业生因无法通过企业的英语面试而纷纷被淘汰, 被淘汰者中甚至包括一些已经取得大学英语四级证书的学生。由此可见, “哑巴英语”至今仍是中国英语教学挥之不去的阴影, 也是值得每位英语教师深思的问题。为了更好地找出症结所在, 笔者专门对所教班级共两百人进行了一项问卷调查:
1) 口语是你英语学习中最重要的事情吗?是98%不是2%
2) 提高口语是你英语学习中最困难的事情吗?是:94%不是:6%
3) 阻碍你提高口语的最大困难是什么?
上述调查可为反映目前中国大学生学习口语的现状提供一个小的窗口。值得乐观的是:中国学生的英语学习观念已逐步从传统的重视应试能力转为重视应用能力上;令人堪忧的是:尽管学生学习英语口语的热情较高, 但实际上缺乏长期坚持的源动力和学习主动性, 要帮助提高他们的口语水平仍具很强的挑战性。
结合“管道理论”进行换向思考后, 我告诉学生:因为英语语言如大海, 要想更多更好地利用这片取之不尽的水源, 也要由“提桶人”变成主动的“管道建造者”, 且只有始终坚持不断, 我们语言的“水缸”才永远不会干涸, 随时灌溉我们之所需。这样的“管道者”就是主动的学习者和探索者。
通过实验——思考——再实验——再思考, 笔者从不同角度探索出三条有利促进学生口语习得的有效“管道”:
2.1“管道”1:转变教学观念:从“X”走向“Y”, 通过对“人性”的“激励”促进学生口语习得
X理论和Y理论 (Theory X and Theory Y) 本是管理学中关于人们工作源动力的理论, 由美国著名行为科学家心理学家道格拉斯?麦格雷戈 (Douglas McGregor) 1960年在其专著《企业中人的方面》一书中提出。这是一对基于对人性两种完全相反假设的理论:X理论认为人类本性懒惰、厌恶工作并缺乏责任感和创造力, 具有消极的工作源动力;Y理论则认为人类具备积极的工作源动力, 本性是渴望展示自己才能的, 只要适当给予机会和肯定, 提高他们的工作满足感, 他们就会乐于工作, 并在工作中发挥无穷的创造力。麦格雷戈指出“X理论”是脱离现代化的政治、社会与经济来看人, 具有片面性, 容易导致职工的敌视与反抗, 不利于人类工作积极性的发挥。因此, 他主张要从传统的X理论走向Y理论, 重视并充分发挥激励在心理需要各层次上的作用。实际上, 传统的教学者就如同传统的管理者。他们容易把学生当“机械人”, 不易信任学生, 认为学生的天性是懒惰、调皮捣蛋、不爱动脑和不爱学习的, 从而导致消极被动的“灌输式”甚至“鞭打式”教育, 严重抑制了学生的思维和梦想。在现代英语口语教学中, 我们应该改变教学观念, 学习先进的管理者, 抛弃传统的“X”思维, 提倡尊重并启发人性的“Y”思维。具体而言, 我们应该相信学生天生是热爱学习的, 在帮助他们习得口语的过程中, 必须理解他们不同的学习层次和心理需求、关注他们独特的成长和思维模式并及时肯定和奖励他们的学习成果以提高他们的学习满足感, 这样有利引发他们学习口语的激情, 激发他们积极的学习“源动力”, 从而加强英语口语习得。
2.2“管道”2:转变教学模式:通过启发、丰富思维激发学生“说”的欲望, 以促进其口语习得。
笔者调查中反映多数学生都将说口语难归咎于缺乏词汇或语法基础。实际上, 这是误导英语口语教与学的一大误区。教师不仅可尽快引导学生走出这一学习误区, 自己也要大胆地走出来。因为在授课中多次发现导致学生面对特定话题“无话可说”的根本原因往往并不是词汇量少或不懂语法, 而是知识面窄、思维狭隘。有人曾提出英语课堂就是一个“思维场”, 可以说是思维的枯竭导致了英语“水源”的枯竭, 是思维的不活跃导致口语课堂的不活跃。笔者发现只要善于丰富、引导和启发学生的思维, 鼓励他们形成自己的思想, 他们的口语会在一定的时机“爆发”出来。一般来说, 学生的思维主要可以从以下两个方面得以锻炼和提升:
1) 培养思维的自主性
自主性可以理解为主动性或独立性。自20世纪80年代以来, 英语教学就十分重视学生学习思维的自主性。笔者也通过实践得出两点启示:一是课堂管理方面, 教师要大胆“权力下放”, 在熟悉学生各自特点和层次的基础上科学划分小组, 建立“奖惩”机制, 让学生自己管理自己, 做自己的主人。组长及时向老师反馈信息, 教师鼓励各小组在竞争中求团结求合作, 充分发挥“资源互补”优势, 为提高英语口语技能这个共同目标相互勉励。二是授课方面, 教师不必固守传统的“对话+背诵”授课模式, 可结合“演讲”式、“辩论”式、“表演”式、“提问”式、“翻译”式或“句型精讲精练”式等丰富教学活动, 鼓励学生根据自己的水平和爱好自由选择, 并养成自我总结、提炼和扩展的口语词汇和句型的习惯, 逐步使不同程度的学生自然被激发出“说”的欲望和自信。
2) 激发思维的创造性
苏霍姆林斯基曾经提到:“在学生能够的脑力劳动中, 摆在第一位的, 并不是背书, 不是记住别人的思想, 而是让学生本人进行思考, 也就是说进行生动的创造, ……”著名教育心理学家邵瑞珍认为创造性是指个体产生独特成品的能力或特性, 培养学生思维的发散能力、分析能力、概括能力、抽象能力以及丰富的想象力都是激发思维创造性不容忽视的手段, 对于创造性思维的培养, 笔者有两点经验:
(1) “阶段化”教学模式。课堂教学可以注重教学的“阶段性”和“节奏性”。如可将一堂口语课设为两个不同的阶段——普通任务阶段和挑战任务阶段。普通任务阶段主要通过生生对话、模拟对话及背诵等途径完成, 目的在于让每个学生掌握基本的习语表达、句型、和情景会话模式;挑战任务阶段则要求教师自己充分参与到学生的活动中去, 引导优秀学生将原对话或故事重新改写、组合和编排, 如将原文对话与插图联系起来, 运用丰富的想象力和已学知识自编新的对话场景或故事, 其他学生适当模仿或予以配合, 最后以对话、表演或复述等多种方式进行操练, 将整个课堂有步骤、有阶段、有节奏地推向高潮。以上做法的优点是利于不同水平的学生更深地理解和运用所学知识, 通过不同阶段的不同任务培养主动发现新问题、建构新问题和解决新问题的思维和习惯, 从而激发思维的创造性。
(2) “提问——辩答”式教学模式。古希腊哲学家苏格拉底的曾将“提问艺术”发挥到极致, 他的实践早已证明这种方式是启动学生思维、促进知识习得的有效途径。笔者认为:多提问是启发式教育的主要途径之一, 也十分有利于引导学生开口说英语。我们可以在英语口语课堂中充分利用这门艺术, 让学生在回答问题的过程中相互辩论、相互启发, 让他们观点和思想自由碰撞, 从而使得各自的思维达到发散和提升。提问时要注意两点:一是在寻求答案中打破传统教学“统一性”和“机械性”的教学价值取向。即追求问题答案时应该避免传统教学中要求答案的统一性、标准性和唯一性, 鼓励学生观点的新颖性、独创性和多样性。二是发问要注重问题的实际性、层次性和多维性。应根据不同学生的特点和班级氛围创设不同的“问题情景”。即使针对同样的课堂任务, 对于英语水平低的学生, 提问时可以“化繁为简”;对于水平较高的学生可通过对课本内容进行合理扩充, 从不同角度增加问题的难度和深度, 适当地“化简为繁”, 消除他们因提问形式单一或缺乏挑战性产生的厌倦感。这还需要做一些配套性工作, 如多鼓励学生在课外深入观察身边的人和事、多阅读国内外的重大新闻及名人观点, 从起初的借鉴模仿过渡到自己的独立思考和总结, 逐步形成独特的思维准则和价值判断, 从而激发思维的独创性。
2.3“管道”3:始终坚持“授人以渔”的教育理念, 鼓励学生善用资源、终身学习。
教师应该坚持“授人以渔”的教育理念, 指引学生不要过分依赖课堂和老师, 树立口语学习的“管道”理念, 即避免学习模式或途径的单一化, 开发多种资源、渠道进行口语训练。一方面教育学生善用一切课外“资源”, 充分开发利用身边的“第二课堂”。除了口语课堂, 他们还可利用英语杂志报刊、电视、收音机广播等传统媒介或者国内外先进英语网站及个性化图书馆等现代化方式多了解英语发展动向并积累话题及相关词汇, 既有利拓宽知识面, 也利于丰富思维。另一方面建议他们多参加英语活动:如英语角、英语聚乐部、英语沙龙、英语演讲比赛及口语比赛等, 自己主动开发英语语言环境。除此以外, 教师还要提醒学生在课外不仅可以与外教或同伴进行口语交流, 还要多进行“自我交流”, 形式上多为自我提问、对话、辩论等, 此种方式能够让学生在完全放松的状态下达到口语自我强化和训练的目的, 并有利于长期坚持。
3 结束语
总之, “管道者”精神的发扬需要更多的师生大胆地从“提桶”的世界中走出来。然而, 中国英语口语教学效率低、教学效果差是一个长期问题, 且背景、原因十分复杂, 要解决尚需大量的时间和精力。笔者提出将“管道”理论应用于大学英语口语的教与学中也仅为有可能助于解决此问题的一条渠道, 且只处于初步实验阶段, 接下来会致力于一些更具体的口语教学方法或授课技巧的探究, 希望能得到产生共鸣的同仁志士们的创造性支持, 以我们的共同努力探索出更多促进学生成功习得口语的“管道”, 使他们更充分体会到成功运用这门语言规律的快乐, 也以便更多的英语学习者终身学习、终身受用。
参考文献
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口语习得 篇2
【关键词】二语习得理论 英语口语 教学
随着社会经济的不断发展，加强了国内外语言的交流，特别是近年来，第二语言的学习得到了广大教师和学生的重视。在二语习得理论英语的过程中，口语教学得到了学生的广泛关注，并且直接影响着二语习得理论的学习效果，在英语学习中的语言交际能力和运用形式上发挥着重要的作用。但是在当前的英语教学中，学生的口语能力较弱，阻碍了二语习得理论的良好发展。
一、二语习得理论概述
二语习得理论是学习中的一种潜意识理论，不需要学生对语言的表达形式进行刻意的学习，在日常的学习过程中，能够促进学生自然的融入到语言教学中来。二语习得理论主要强调习得是如何产生的，并且学习者在学习过程中，要保证第二语言的输入水平能够略高于习得者的语言水平，加深对输入语言的了解程度。
二、英语口语教学现状
1.口语重视程度不高。当前，大部分高校在英语教学中，不重视对学生英语口语的培养，通过各种形式的英语训练、组织学生参与英语口语比赛，但是由于在实施过程中，普及的力度不够，不能实现对英语口语的提升，学生的英语口语能力存在着参差不齐的现状。期末考试是对学生一阶段学习情况的总结，学生把学习的重点放在了书本知识上，缺乏对英语口语的练习。这些都导致了学生的口语应用能力差，学生口语的表现能力没有得到很好的提升。
2.缺乏口语练习。在英语教学中，二语习得理论在英语教学中产生了重要的作用，应该加深学生对英语口语的重视程度。帮助口语能力较差的学生提升口语能力，鼓励学生大胆的练习。但是在实际的教学当中，教师却很少给学生提供练习口语的机会，把教学的重点放在了英语课文的讲解上面，导致学生的口语能力差，不能与人进行英语沟通。
3.英语词汇不能与口语良好的结合。当前的大学生在英语口语课堂上，主要表现为不愿说英语，缺乏课后练习的情况，导致学生口语能力的缺失。二语无论是在英语词汇上，还是语法构成上，与母语都有着较大的差异，主要是由于学生对英语词汇量掌握的少，不能将学习到的知识正确的运用到英语口语教学中来，严重影响了学生学习英语的自信心，大多数学生出现不敢用英语进行交流的现象。
三、二语习得理论在英语教学中的应用
1.促进口语教学思路的改革。教师在英语口语教学中，应该进行教学模式的改革，摒弃传统的教学模式，加强学生学习的主动性，以学生为课堂的主体，提高学生学习的积极性和参与课堂的能力，在教学中，加强与学生之间的互动，建立良好的课堂氛围。
传统的英语教学主要是教师讲学生听的教学模式，学生处于被动接受知识的地位，学生进行口语练习也主要集中在课堂上。而二语习得理论下的英语口语教学，促进了学生参与课堂的积极性，为学生创造了良好的学习氛围。学生在进行口语练习时，避免了学生尴尬和自卑的心理，打破了学生不敢说英语的心理障碍。教师可以采取小组互动和互换师生角色的形式，让学生作为课堂的主导者。使更多的学生参与到口语练习中来，注重学生学习主动性的发挥，开阔了口语教学的思路。
2.提高口语教学的重要性。口语教学在英语教学中占有重要的位置，当前大学生的英语口语教学遇到了瓶颈，主要原因是由于学生对英语口语教学的重视程度不深，导致学生没有认识到口语教学对英语学习的重要性。在当前的英语教学中，教师重视对学生理论知识的培养，主要向学生传授英语语法的构成和解题思路。教师应该向学生传授英语口语教学的重要性，加大学生口语练习的能力，在考试中，增加口语考试分数的比重。
为了有效的提升学生口语学习的积极性，教师可以运用现代化的手段进行英语教学，运用多媒体的形式，给学生播放相关的英语原声视频，让学生能够感受到原生态的英语口语发音。
3.构造英语口语的主体。英语口语教学的主体主要是学生，二语习得理论在实施的过程中，学生常会表现出焦虑和自卑的状态，给学生的英语口语学习带来了一定的负面影响。教师在教学过程中，应该对学生的口语学习进行鼓励，加强学生对口语锻炼的能力，如果学生出现口语错误的情况，应该通过正当的渠道进行引导，纠正学生的错误。教师也要转变教学方法，应该从教学生转变为与学生交流的形式，加深学生的课堂主体地位的实现，引导学生进行主动性的学习，有效的提升学生的英语口语能力，使学生能够实现良好的口语沟通能力的提升。
结论：当前，大学生的口语能力得到了广大师生的关注，教师应该注重对学生口语能力的提升，使学生能够在日常生活中，用英语进行良好的沟通，体现英语口语在英语教学中的重要地位，为学生的英语学习打下坚实的基础。二语习得理论在英语口语教学中发挥了重要的作用，为教学提供了有效的理论依据，并且为英语教学提供了有效的指导，促进了学生口语能力的提升。目前，二语习得理论在英语口语教学中，还有广泛的发展空间，有待于在教学中进行进一步的完善。
参考文献：
[1]王敏.二语习得理论视角下大学生英语口语教学策略[J].山西师大学报（社会科学版），2015，S1：234-235.
口语习得 篇3
一、二语习得理论概述
“二语习得”是指“在自然的或有指导的情况下通过有意识学习或无意识吸收掌握母语以外的第二门语言的过程 (Ellis, 1985) 。”该理论认为, 在语言学习过程中, 不管学习者处于哪个年龄段, 对某一语言的习得都有两种方法, 一种是学习, 是指通过课堂的学习, 教师的讲授使学生获得的语言知识;另一种是习得, 是指在潜意识中的语言的了解, 而不是刻意而为的, 从而掌握使用这门语言的方法。
二、克拉申二语言习得理论
美国语言学家克拉申曾提出“五大假说”的学习理论, 即:习得———学得假说、自然顺序假说、监控假说、输入假说、 情感过滤假说。这五个假说颇具影响, 并且对语言的学习进行了较全面的解释, 该理论中输入假说和情感过滤假说最具影响力。
情感过滤假说 (the Effective Filter Hypothesis)
情感过滤假说是对二语习得过程的补充, 是指心理因素对学习语言的速度和质量所产生的影响。习得者的不同情感影响其语言习得的效果。经研究发现, 不同的习得者, 其对语言习得的情感过滤强弱是不一样的, 这主要取决于以下三个因素:即动机因素, 是由某种兴趣、需要、愿望所产生的动力, 是英语学习的一个关键因素, 也是可塑性最大的一个因素;性格因素, 自尊心的强弱等都会对学习者造成影响;情感状态因素, 自信心强, 焦虑感适度的学习者情感过滤低, 这些因素都对语言习得的效果产生影响。
三、二语习得理论对英语口语教学的启示
1.发挥母语在二语习得中的基础作用。
口语课堂教学应该充分体现学生的主体地位, 突出情感教育。母语对二语习得虽有一定的干扰作用, 但如果母语利用好了则能促进二语习得。例如, 在汉语的词形构造方面, 很多偏旁部首都带有一定含义, 如“水, 火, 亻”等等。在单独的字, 如“冰, 烂, 伙”中, 我们可以通过这个字的偏旁大致推断它的相关意思。同样, 在英语中也有许多前缀、中缀和后缀的词, 其也含有特定的意思, 例如:anti- (相反) 、 ly- (副词) 、dis- (否定) 。因此, 在英语口语学习过程中, 我们可以根据这些词缀规律来很好地表达英语单词。由于我国大部分学生是在汉语环境中习得英语。因此, 我们可以把汉语作为英语学习的一种正迁移, 从而帮助学生更积极、更准确、更有效地练习英语口语, 促进学生对英语的习得。
2. 加强西方文化对二语习得的输入作用。
语言是文化的载体, 语言交流直接体现其社会文化。影响英语口语表达有诸多因素, 其中最重要的一个因素是中西文化的不同。因此, 教师在选择语料时, 即要考虑语料的理解程度, 又要考虑到文化信息的有效输入。例如, 在英语口语教学中, 通过对西方影片、英文歌曲、 西方寓言故事的欣赏了解有关英语国家的政治、地理、天文、艺术、风土人情、宗教信仰等, 这个过程中, 为了避免中西方文化的差异带来的交际问题, 要注重体现西方文化的委婉语、禁忌语的使用场合, 从而提高学生跨文化英语交际的能力。学生对英语口语的学习要认识两点, 一是要有较强的语感, 二是还应有较强的文化感, 只有这样, 学生对英语口语的习得才会更加符合英语逻辑思维, 而不是“汉式英语”。
3.控制好情感对二语习得的同化作用。
美国心理学家罗杰斯认为:成功的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系, 依赖于一种和谐安全的课堂气氛。情感过滤在外语学习过程中扮演着一个至关重要的角色, 起着促进或阻碍的作用。外语学习者的情感过滤低, 他们能够积极地、主动的适应学习;反之, 如果外语学习者的情感过滤高, 学习则呈现被动, 达不到预期的效果。教师应根据学生情感过滤的不同, 提供一些温馨的英语口语学习氛围, 以激励学生为主, 帮助学生建立自信心, 让学生对外语学习保持浓厚的兴趣, 激发学生的学习热情。
参考文献
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口语习得 篇4
进入21世纪, 英语作为一门世界语、通用语、工作语、媒介语、标准语, 其功能和工具性是不言而喻的。这就给英语教学理论和实践带来了新的动力, 也对学习者的英语口头表达能力提出了更高的要求。我国大中小学的英语教学大纲都强调要把帮助学生打好英语语言基本功这一任务贯彻始终, 强调听、说、读、写、译技能的均衡发展, 尤其注重说、写、译能力的培养。新大纲把学习者的语言交际能力作为英语口头教学的重点, 而二语习得理论研究的深入发展对我国英语口语研究起到了极大的推动作用。
二语习得理论是研究学习第二或更多种语言的过程中成功与失败因素, 从中了解语言的本质、大脑的存储作用、语言的习得过程。二语习得在英语口语研究上是个新领域。在英语教学课堂上, 特别是口语教学, 究竟是以语法为本还是以交际文本?话轮控制、话轮替换的数量、机制语码转换的类型和功能对学习者二语或外语输入和输出会产生什么影响?这些一直是二语习得研究关注的问题。英语口语教学一直是我国英语教学的重点, 也是学生学习的难点。随着交际教学法的兴起和应用, 我国口语教学可以说取得了一些可喜的成绩, 但仍然存在问题。从大学四、六级英语口试或专四、专八口试的试点结果来看, 相当一部分的学习者的口语输出质量仍然让人失望。
二、二语习得理论与英语口语教学
美国语言学家Krashen (1981) 提出了一套完整的第二语言习得模式, 他全面解释了第二语言的习得过程, 为英语教学提供了重要的理论依据, 该模式以5个假说为基础: (1) 语言习得与学习假说; (2) 语言输入假说; (3) 情感过滤说; (4) 自然顺序说; (5) 监察假说。其中输入假说是这一理论的核心内容, Krashen (1981) 指出“可理解的语言输入”是语言习得的必要条件, 输入材料本身和输入的方式会影响到情感过滤的结果和输出质量 (转引自王佳丽, 2006:30) 。
按照Krashen的观点: (1) 学习者遵循自然顺序, 通过理解比自己当前的水平稍难一些的输入“i+1”自然习得该语言; (2) 可理解输入对于二语习得是必要的, 但不是充分的; (3) 经过简化, 语境和语言外线索的提示能使输入变得更易理解; (4) 输出 (即说话) 是习得的结果, 而非原因。
然而从我国英语教学成果来看, 事实并非如此。我国学生在学校里花三分之一的时间在英语上, 读写技能强, 能阅读专业性的文章, 写出优美的句子, 可见其输入量的足够, 但不能摆脱“哑巴英语”的窘境。由于长期以来, 我国英语教学以教给学生许多语法规则为主的同时, 不以语言的运用规则为辅, 忽视了培养其用英语进行交流的能力。不少学生甚至连基本的准确性都难以达到, 对语法的运用和掌握更是破绽百出, 更谈不上流利的表达。
这一现象我们可以从Swain于1985提出了的假设———“可理解输出假设”寻找问题之源。Swain是针对Krashen输入假说的第四点, 即输出不直接促进习得而提出了这个相反的假设。她反对Krashen的大量可理解性输入对语言习得所起的决定性作用。她认为, 语言输入对语言习得很重要, 但它不能使二语习得者准确、流利地使用语言。Swain指出, 为了获得较全面的语法能力, 学习者需要有机会进行有意义的交际。输入时不太需要分析句子结构, 但当需要输出时, 他们便不得不从语义处理转向语法处理, 即更多地注意表达方法, 这可促使学习者在随后的习得中提高语法意识。由此可见, 在交际双方的互动过程中, 可理解输出对二语习得能够起到促进作用 (杨党玲, 李敏权, 2004) 。因此, 输出不仅使学习者注意到他们中介语的缺陷, 而且激活了有助于二语习得的内在认知过程, 从而促进语言习得。同样的, Nobuyoshi和Eills (1993) 采用的注意式交际任务进行教学实验, 也证明了可理解输出假说, 即输出有助于习得。为了提高口语能力, 必须听说结合, 以听带说, 计划好以听说入门并为主的教学安排。
三、建议
口语是用来进行语言交际的一项重要技能。在课堂教学中, 口语的习得通常遵循“输入—吸收—输出—习得”的顺序, 因此, 课堂教学中教师应当让学生置身于可理解语言信息输入的学习环境中。而学生把输入大脑的那部分吸收后, 通过调整表达将自己的输出变成便于理解的语言, 进而产生“可理解输出”。如何让学生在课堂上得到有效的“可理解性输入”和产出“可理解输出”, 提高他们的口语交际水平呢?根据二语习得理论, 有以下几点建议。
1. 以听说为主, 以小组活动为主。
口语课堂上, 听和说是密不可分的。在课程设计上, 应充分考虑听说能力培养的要求。把英语教学中原来以阅读为主, 改为以听说为主, 全面提高学生的英语综合应用能力。交际教学法、任务型教学法以二语习得相互作用论为理论支持, 强调互动、协作的语言学习模式。因此, 在教学模式上, 新教学模式应体现英语口语教学实用性、知识性和趣味性相结合的原则, 有利于调动教师和学生两个方面的积极性, 尤其要体现在教学过程中学生的主体地位和教师在教学过程中的主导作用。在口语课堂上, 小组活动促使学生交谈, 小组活动能降低学生使用英语的紧张和焦虑感的同时, 也能树立学生的自信心, 使学生敢于开口说英语。但同一小组的成员最好是语言能力和性格类型接近的学生, 这样更有利于增强学生的自尊心。
2. 加强教师专业素质、能力的培养。
在我国, 部分教师的教学方法不当或口语能力不过硬, 都在一定程度上影响了学生口语交际能力的培养和提高。教师必须在课前全面而细致地备好课, 在课堂上才可以当好组织者和引导者。教师必须巧妙地设置情景, 有效地组织和引导交际任务的完成, 充分地准备好由学生随时提出的无法预知的问题。因此, 英语教师还必须拥有足够的经验, 渊博的知识和良好的应变能力。除了这些, 教师对英语的掌握要达到或差不多达到和把英语为本族语言的人的程度。“只有教师自身的交际能力提高了, 才有可能在课堂上成功运用交际教学法进行教学” (刘润清, 2004:134) 。
3. 培养学生的交际策略使用意识, 加强学生交际能力。
交际策略和有效口语教学之间有着极为密切的联系, 交际策略应该成为英语口语教学的重要内容。交际策略是提高交际能力的重要手段之一, 因为学习者所学的语言知识和语言运用所需知识之间存在空缺, 所以使用交际策略对英语学习者弥补有限语言资源的不足避免交际失误有重要作用。教师应在英语教学过程中融入交际策略, 应该加强引导和帮助学生使用交际策略, 鼓励学生采取交际策略应对交际中出现的困难, 减轻学习者运用语言交际失败带来的挫折感, 从而提高学习者的交际能力。
四、结语
二语习得理论与英语教学存在互动关系, 这种互动性体现在语言知识和语言各技能上。在当前的口语教学上, 二语习得主流理论对其的影响是深远的, 二语习得理论可以有效地帮助教师了解学习者的学习规律、个性差异, 并根据学习者的特点创设问题情境, 结合学习者自主探索、主动参与和充分表现自己想法的机会, 提供充分合作交流的空间和平台, 培养学习者的创新意识和创新思维能力, 提高学习者的口语交际水平。这些作用无疑给学习者学习语言知识和技能提供了帮助, 并促使广大外语教育工作者更新教育思想, 改变教育观念, 认真思考我国的教学方法、教学手段和教学目的, 使我国的外语教学更符合二语习得规律, 培养出全面的英语人才。
参考文献
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口语习得 篇5
高职英语教学作为高职教育中的一个重要环节，一直都是重要的基础科目。教育部高等教育司(2000) 57号文件《关于高职高专教育英语课程教学基本要求》对高职英语教学的目标、教学内容及教学要求等作出了明确规定：高职英语教学应以“培养学生实际运用语言的能力为目标，突出教学内容的实用性和针对性”，并强调在教学中要遵循“实用为主，够用为度”的方针。根据《基本要求》，优化高职英语教学模式、研究和探讨适合高职英语教学的教学策略，显得尤为重要。
高职英语教学改革，既是外语教学领域中的一个实践问题，又是应用语言学范畴内的一个理论课题，涉及英语教学的各个方面。用二语习得理论来指导高职英语教学改革的实践，在一定意义上说更为重要。因为只有在理论指导下的实践才是一种理性行为，更容易看清事物或行为对象的本质，也就更容易找到解决问题的根本办法。
英语教学不仅培养学生的语言能力，而且培养学生在各种社会环境下运用语言正确实现交际目的的能力。英语课堂教学培养学生的口头交际能力，就是要培养学生能够运用所学语言在不同交际环境下得体地表达信息的能力。但是，口语能力的培养是一个复杂的过程，不可能一蹴而就，特别是对于相对大学本科生培养目标不同的高职院校学生，不论是英语基础参差不齐，还是更注重专业领域实际应用的要求，高职英语科目的口语教学更需要专门制订教学培养计划，开展“以实用为主，应用为目的”的教学，改革过去“费时多，收效低”的教学方法。因而如何利用有限的课堂教学时空来提高学生的交际能力就成为高职英语口语教学改革研究的主要问题。
二语习得理论是在对第二语言习得过程及其规律的研究的基础上提出来的。这些理论虽然不能直接被用来解决外语课堂中的实际问题，但它们对外语教学是有一定的启示的。
二、高职英语口语教学现状
（一）师资配备不合理
师资队伍不稳定，教师素质不高一直困扰着高职英语口语教学。一般有两种情况：一是让外籍老师担任口语教学，但很多外籍教师在来华任教之前并没有相关的教育学背景，虽然经过了一定时间的培训，但仍然缺乏实际教学经验。另外，外教对中国的国情也不甚了解，教起来很难做到有的放矢，教学效果很难上去。二是让优秀的中国老师担任口语教学工作，但英语教师的授课任务繁重，进修和培训的机会很少，高素质的教师严重匮乏。
（二）教材的使用不合理
首先，目前的高职英语口语教材不充实，很多教材售价很高、印刷精美但是缺乏实用价值，还有些教材由于出版年份较早，内容陈旧，很多表达方式已经过时，这些教材均不能满足口语课，尤其是更重实效的高职英语口语的教学要求。其次，在教材不充足的条件下，有些教师主张不使用固定教材，而是收集学生感兴趣的话题进行练习。这样做，固然能提高学生的兴趣，但也可能会变成教师信口开河，无法使学生得到系统的语言训练。最后，选用了固定的教材，如果教师只是照本宣科，则难免乏味。
（三）教学方法及模式不合理
对于学生而言，他们迫切需要英语表达方面的实践，以便能够无障碍地与外国友人交流。但是，目前的实际情况是高职院校英语口语教学通常采用大班上课的模式，每个班50—60人，有的甚至是100多人的合班课。学生太多，教师组织课堂活动很难控制，而且每个人发言的机会和时间也大大减少了。
（四）学生英语口语水平起点低
我国的中小学教育与高等教育存在着脱节现象，各阶段的英语教育按照各自的需要建立独立的教学体系。中小学因升学的需要常“考什么学什么”，不考口语就不进行口语训练，甚至有的学校干脆用中文上英语课。这种应试教育导致了学生的口语水平普遍低下，有些学生甚至缺乏最基本的口语知识，更谈不上口语能力。而高等院校英语教学起点较高，这种脱节现象给高职院校英语口语教学带来的困难非常明显。
三、二语习得理论在口语教学中的应用
课堂是教师利用话语交际活动培养学生语言能力和交际能力的重要场所。英语课堂教学是教师组织学生参与各种类型的语言交际活动并促进语言习得的有效手段。事实研究证明，如果学生在课堂上有更多的使用目的语进行交流的机会和时间，就可能通过更多有意义的语言运用习得目的语。
研究二语习得理论，并结合高职英语口语教学的实际情况，可以给出我们以下几点启发。
第一，要想能将有意义的语言输出，必须通过输入习得足够的能力之后自然输出质量高的口语，根据Krashen的“输入假设”，选择学生尽可能多地接受的、可理解的、易引起学生兴趣的，略高于学生目前的语言能力的语言信息输入，并且创设语言交际环境，可以借助多媒体、网络技术集文字、声音、图像、动画于一体，能提供真实的语言材料和交际场所，弥补了课堂教学时数有限的局限性，还可以利用课前的“热身运动”时间进行一些有趣的热门话题的小组讨论活动，形成轻松活跃的课堂气氛，使学生在轻松自然的气氛中学习，这将有助于增加语言输出，培养学生想说的欲望，提高学习的动机，树立学生的自信心，降低焦虑感，减少输入材料进行语言习得机制的障碍，从而增进第二语言习得。同时，在输入可理解的语言时，渗透语言文化内涵，培养学生使用外语时根据目的语文化来调整自己的语言理解和语言输出的自觉性。
第二，教师检验学生是否对已输入的可理解的新语言信息吸收，主要通过灵活多样的练习活动来进行，还可通过反复模仿、强化熟记来增强语言信息的记忆。在教师检验学生输出目的语的过程中，如教师发现学生理解困难、交流出现障碍时，教师用学生母语表达，以此减轻学生的认知负担，缓解焦虑情绪和心理压力。从而提高可理解性输入的质和量，还可以采用Giles和Smith的“言语顺应理论”，在进行交际活动时，教师调整自己的语言以更接近学生的语言，这样能增强双方之间的吸引力和理解程度;或赞同学生，这样能缓和气氛，减少给对方的心理压力，促使会话顺利进行。同时，学生对所理解的输入的暂记人大脑的那部分信息加以吸收，除了吸收外，学生还需要对所输入的内容分析整理，储存到大脑中的语料库，做到可以在没有言语信息输入的情况下在记忆中再现材料，为以后输出做准备。
第三，深化习得，从可理解的输入吸收过渡到活用语言。学会一门语言就是在学习理解语言的基础上灵活运用这门语言，也就是把你所听到的、输入的并吸收到大脑中的信息经过自由地、创造性地运用。有效地输出，也就是说能把这些输入吸收的材料灵活地运用到现实的语境中，这才真正达到口语的教学目的，才真正能达到提高口语的能力。因此，为了能使学生活用所输入的语言，教师给出一些具有争议的主题，而且是听过的在大脑中还有一定的语言材料的，在教师的指导下，由浅入深地、多方位地展开讨论。而且，根据学生的口语能力差异，分成不同小组去完成难易程度略有差异的活动内容，目的是使不同层次的学生都能有话可说，不会因任务太难使那些能力较差或焦虑感强的学生失去参与的热情和兴趣，使不同层次的学生都能在原有的自信能力基础上有一个提高，因材施教。
四、结语
高职英语口语教学有其独特的特点，在进行高职英语口语教学改革时，要充分利用二语习得理论，结合高职英语教学的实际情况，具体分析高职学生的特点，积极在课堂教学、教材选择、课程设置及教师队伍建设等方面有所突破和创新，从而从根本上实现“高质优效”的高职英语口语培养目标。
摘要：随着高等职业教育的发展, 高职英语教学改革正日益引起教育界和外语界人士的广泛关注。口语教学作为英语教学的主要部分, 教学水平更需要得到改善和提高。本文分析了目前高职英语口语教学所面临的问题, 再针对这些问题, 将二语习得中可借鉴的理论运用到高职英语口语教学活动中, 有针对性地提出高职英语教学的改革措施, 以提高高职英语口语教学质量。
关键词：二语习得理论,高职英语口语教学,应用
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口语习得 篇6
如今汉语口语课堂存在两种教学模式, 对于这两种教学方法不同学者持有不同的态度, 一多部分学者认为语言沟通是教学的有效方法, 另一部分认为非语言沟通是最有效的途径, 还有一部分认为要将两者结合教学, 了解非语言教学在国际汉语教育口语课堂教学是否相对有效。笔者认为一个成功的汉语老师需要清楚良好的语言沟通和身体语言在口语教学的过程中需要结合起来, 并且需要通过丰富的肢体动作来辅助口语教学。
二、语言沟通与非语言沟通
(一) 语言沟通
语言交流可以深情并貌的谈论, 容易让彼此理解感慨。通过口头沟通可以获得更快的反馈。同时, 在面对面的交谈中很容易理解到我们是否应该相信别人说什么而不只是通过阅读面部表情和肢体语言来理解。在人类的交际过程中, 尤其是言语交际, 人们有一些身体的运动而说, 如身体的姿势, 表情, 手势等。而他们也提供信息, 制定一套系统, 即语言信号。头语言更加生活化、更加自然, 经常更具有渲染力, 给人以真实感。而较生活化的口语而言, 书面语言相对要更加正式, 也更严谨。书面语言也可使所要表答的意思更清晰 , 有条理 , 最方便的一点就是大脑所记不住的可以以书面的形式记录下来 , 如此一来 , 书面语言便成了人们最方便将难以记住的东西的载体了。
(二) 非言语沟通相对语言沟通在教学中的重要性
1. 非言语沟通在教学中的重要性
身体语言在汉语教学中体态语比语言沟通更加有效。身体语言和语言沟通的比较, 首先身体语言有助于激发学生的学习兴趣, 尤其是在汉语教学的教学, 比如很简单的一个例子, 在初级汉语口语课中了老师教授词汇的时候, 你可以指着眼前的东西, 像桌子, 椅子, 门, 水杯等等进行实物教学;其次, 在身体语言的帮助下汉语教学可以提高学生的学习效率, 同时优化汉语课堂教学活动繁琐的教学步骤, 使得学生清晰明地领会到教师的意思;所以身体语言是表达每个人的感受方式, 比如坐, 站, 走等动作, 而不是用词语说出来。教师应充分利用语言沟通课堂教学的同时, 更应重视对身体语言的使用, 以达到最佳的教学效果。在口语教学的课堂中教师时常注意学生的反应, 并进行眼神交流。通过这样做教师试图传达的信息是:“我很关心你!”一个成功的教师与学生建立良好的言语沟通和非言语的沟通技巧, 这对学生的成绩的好坏有着直接的关系。教师与学生建立积极的关系, 这种能力是教师和学生之间掌握沟通的重要方面。
2. 重新定义非语言交际
Beth Lee和Ruesch基斯等语言学家虽然一直研究身体语言, 也想要使其有更完整的定义。从而促使该理论更加成熟, 但它仍然有改进的空间。
身体语言, 是通过身体的各种动作来完成的, 当然, 这也包括面部表情。但在此, 想将它重新定义一下, 身体语言不仅是身体和面部的动作, 也可以说是与身体和一个特定对象的接触, 如人或事物。例如, 饮水是我们日常生活中最常见的行为, 我们想要表达的渴想喝水这个动作, 我们的手必须在与水或者杯子接触来表达完整的水的作用。当然如果你单纯用手做喝水的动作, 就会产生歧义, 别人不知道你想要做什么。此外, 握手, 我们通常不会只动摇我们自己的手, 都是与对方握手, 作为表示友好的意义。这就要求必须要与别人的手接触, 才可以完成整个握手的动作。所以, 笔者认为身体语言的定义可以有更多的, 它除了包括面部表情和肢体动作也应该包括肢体和其他的人或事可接触后的行为。
小结
本文主要论述了肢体语言在教学过程中相对语言沟通的优势。在对外语教学过程中, 教师可以充分利用身体语言向学生阐述自己的观点, 这样不仅学生理解效果会更好, 而且可以提高学习效率。利用语言传达的信息是要让对方清楚我们要表达的内容, 然而我们也可以不用语言交流。这种非语言的沟通方式告诉我们, 人与人之间的关系也能被非语言联系起来。通常这比得到的口头讯息内容更重要。当我们与他人沟通时, 想让对方更加了解我们的意思, 但也需要知道对方想怎样回复, 这就需要用语言或非语言进行有效的沟通, 例如, 害羞的人不敢于直视对方的眼睛而脸红, 这样的情况就多用语言交际避免尴尬, 或者想要偷偷与别人交流特定的某个意思却不想让别人知道, 这样就可以以目示意多用非语言交际。这样一来与他人沟通如果不使用语言, 我们就有了更多的选择。
当然身体语言也不是完美无瑕的, 像一些手势, 不同的国家相同的手势也会形成彼此间的误解。例如, 美国人说:“干得好”, 用大拇指。但在希腊和俄罗斯, 这手势是滚出去。在汉语教学过程中, 教师要根据不同国家的风俗习惯, 有效使用身体语言与学生沟通, 与他们建立良好的关系, 并使他们感到鼓励和支持。
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口语习得 篇7
但是,这是否就意味着词汇量越大,口语就越好呢?一些研究者提出不同的意见。Willis(1996)指出我们不能过于夸大英语单词对语言产出和接收的重要性。桂诗春(1985)也说“词汇量的大小确实和语言的能力存在着一定的联系,但还没有达到决定语言能力的地步。”吕长弘(2004)做了一个词汇量与语言综合能力、词汇深度知识的关系的研究。研究发现词汇量对英语的综合能力并没有很大影响,而且对于不同水平的语言学习者,其影响也不同,这就进一步证实了桂诗春的理论。
口语的好坏可以从流利度、准确度和复杂度三个方面来判断,本文主要从流利度这方面来考察。作者查了1996-2006年6月期间我国14种重要外语教学刊物(1),结果显示目前在国内还没有关于词汇量的大小对英语口语流利度的影响方面的研究。本文旨在做一个词汇量的大小对英语口语流利度的影响方面的探索性研究,试图回答下面两个问题:
1)词汇的广度对英语口语的流利度有影响吗?如果有,其程度如何?
2)在以后的英语教学中应如何处理词汇教学和口语教学的关系?
Henrikson(1999)把词汇知识分为三类,即词汇广度、深度和产出性&接收性词汇。词汇测试也一般分为词汇广度测试和深度测试。这里我们说的词汇量的大小指的就是词汇的广度,本文对词汇量的测试也采用的是词汇广度的测试方法。首先,我们要确定口语流利性的定义以及它的测定指标。
1 英语口语流利性
对于很多外语教师来说,语言流利性主要指学生语言产出的频率,而事实远远不只如此。传统意义上讲,能象本土语言说话者那样使用和掌握语言即称为口语流利。许多二语习得的专家都试图对流利性做一个定义。如Fillmore(1979)从口语产出方面来考虑流利性,并且对由第一语言口语所产生的四种能力(流利、正确、灵活和创造力)进行了区分与定义,并指出测定口语流利性时这四种能力都应该考虑到。它对流利性的定义起了非常重要的意义。Chambers(1997)指出在交际语言教学法中流利语言教学法中流利性用来测试外语学习者运用知识来达到语言和交际目的的能力。他同时指出口语流利还指说话时没有犹豫、停顿等现象,我们在研究流利性时应注意非流利性的种种特点及程度。
正如确定流利性的定义一样,确定流利性的测定方法也不是一件容易的事。其中的一个主要的问题是要建立一套可行的分析方法用来作为评估其他的一些具体特征的基础,如句子的复杂性。为了解决这些困难,研究者需用一系列的具体方法来评估学习者的语言产出能力(Ellis,2003)。如张文忠和吴旭东(2001)把测试流利性的指标分为了四个方面。即时间指标、内容指标、语言指标和表达性指标。
Ellis(2003)认为语言的产出应从流利性、准确性和复杂性三个方面评定。Skehan&Foster(1997)认为学习的口语产出的几个方面(流利性、准确性、复杂性)是有区别的,可以分开来测定。因此本研究采用了Ellis(2003)的流利性指标来测定英语口语的流利度。因为本实验的口语测试内容为一个人自述一位家人,不存在话轮转换的问题,因此本文采用了Ellis的除了每轮话轮的单词数这个指标之外的其他八项流利性指标。(见表1)
2 实验设计
2.1 受试者
本研究的受试者是重庆大学英语专业的39名大二学生。其中18名男生,21名女生。年龄在19至21岁之间,母语均为汉语。参加此次测试的所有受试者都被告知此次测试的目的,他们都是在自愿的基础上参加此次测试的。
2.2 实验过程
本次实验分为两个步骤:首先是进行词汇广度的测试;然后是进行英语口语流利度的测试。
2.2.1 词汇广度测试
我们首先从1999年到2005年的英语六级考试的词汇测试部分选取了100道习题。这些习题的抽取采用了桂诗春(1983)的分层随机抽样法,我们首先剔除了那些关于语法和短语搭配的题,然后按顺序每5个抽出一个的方式,最后抽取了100道习题。39名受试者被要求在课堂上用50分钟的时间完成全部试卷,我们取回了每一份有效的试卷。试卷的评改由研究人员进行,每题一分,满分为100分。试卷成绩经过SPSS软件分析,数据显示成正态分布。这完全满足我们的要求,实验可以继续。
2.2.2 口语流利度测试
在口语测试中,受试者被告知讲述他/她的一位家庭成员,如习惯、行为、外貌、他/她周围发生的事等,时间和内容都不加限制。所有的这些要求都被写在了一张纸上,以避免测试人员对受试者口头表达时所产生的误解。这个测试我们选择这个题目的原因主要有两个。一、本次测试采用以单个受试者讲述的方式进行,因为如果采用交谈的方式,势必对用计算机分析话语时造成一定困难。二、我们从任务型研究中了解到,如果任务类型不一样,那么对说话者需要的认知也不一样,这样,也就会影响产出的流利性。我们提供这个固定的讲述内容,就尽量减少了由内容原因而产生的流利性不同的因素。此外,我们设定的内容为谈一位家庭成员,这对每个人来说都是很熟悉的话题,这样就保证了每个人都有话可说。
测试被安排在一个教室里面,教室里配置了用于录音的电脑,并装上了用于录音的afengrecorder软件。受试者一个接一个的走进教室讲述他们的家庭成员,并且录了音。这次测试是一个在线准备的测试,所有的受试者都没有时间准备。录完音的受试者被告知不要告诉其他受试者,以确保对每各人都是公平的。在整个测试过程中都有一个研究人员在场,整个教室保持安静,避免不必要的干扰以至于发生停顿或其他不必要的问题。测试过程中不对受试者进行时间限制,当录音时间到了3分钟后,由研究者中止录音。所有受试者的录音都被保存在了电脑里。
2.3 数据分析
由于录音条件和设备都很好,录出的语音材料都非常清晰。我们用COOLEDIT软件把这些语音材料转换成文字材料时,基本没什么技术上的问题。有了这个软件,我们很轻松的把每个停顿精确到了毫秒。
停顿是分析口语流利性的一个关键概念,因为所有时间性指标的计算都取决于对停顿的界定(张文忠&吴旭东,2001)。根据Ellis(2003)的观点,停顿指的是句子内或句与句之间的一秒以上(含一秒)的间隙。在本文里,停顿指的是一秒以上(含一秒)的填充和无填充停顿。本文采用的Ellis(2003)的8个流利性指标包括:1)每分钟的单词数;2)每分钟的音节数;3)一秒以上(含一秒)的停顿数;4)平均停顿长(秒);5)每分钟单词、短语、句子的重复数;6)每分钟错误启动次数;7)每分钟改述次数;8)平均语流长。
为了检测词汇量的大小对口语流利度的影响,我们使用皮尔逊相关系数中的双侧t-检验来分别检测词汇的广度对流利性八项指标之间的关系。
3 结果和讨论
我们用SPSS软件分析出了词汇广度与八项流利性指标的双侧t检验结果。见表二。
从表2可见,词汇广度与测定流利性的八项指标,即每分钟的单词数、每分钟的音节数、每分钟的停顿个数、平均停顿长、平均每分钟的错误启动个数、每分钟的改述个数和平均语流长之间的关系。这次测试的受试者一共是39人。从表二可看出,词汇广度与每分钟的单词数、音节数、重复数、错误启动数、改述和平均语流长之间是呈正态相关的,但P>0.05,相关性并不显著。另一方面,词汇的广度和停顿次数和停顿长度是呈负态相关的,即词汇量越大,每分钟的停顿个数越少,停顿长度越短,反之亦然。其中,词汇广度与停顿长度之间P<0.05,他们之间的相关性是显著的,而词汇广度与每分钟停顿个数之间P<0.001,所以他们之间的相关性是非常显著的。所以,我们可以说词汇的广度与英语口语中流利性指标中的停顿数指标关系最为密切。
从本次研究中可看出,词汇的广度确实对英语口语的流利性有一定影响,特别是对停顿。某种程度上说,拥有强大的词汇量,在口语表达时就会减少迟疑,能更
加迅速、清晰的用英语表达自己的思想。但是,难道这就意味着一个人的词汇量
越大,英语口语就越流利吗?实验中第23号测试者的情况可以否定这个以偏概全的观点(附录略)。这名受试者的词汇量并不大,但是他在口语测试中的表现却非常好,特别自信;其口语的流利性、准确性、及可接受性也都很强。我们后来经过调查得知他是班长,平时在班上的表现就非常活跃,而且他非常喜欢英语,但并不热衷于背英语单词。这也就可以解释他为什么在口语测试中表现突出,在词汇测试中却表现得非常一般了。从这个典型的例子中,我们可以看出,影响口语流利度的因素还有很多,如个性、动机、环境等,而这些因素又是我们在实验过程中难以控制的。
在日常的对话及讨论中,停顿和犹豫是很正常的。虽然在用母语交际时,停顿是正常且可接受的,但并不是所有的停顿都是可接受的,这就是“自然停顿”与“非自然停顿”的区别。停顿和犹豫的出现、长度、频率影响着听话者对说话者的流利度的接收(Chambers,1997)。外语学习者与本土语言者停顿不同,不仅仅因为他们是外语学习者,还由于其母语的停顿模式不一样(Chambers,1997)。在我们的日常教学中,教学生如何把停顿模式从第一语言转向第二语言是非常重要的。此外,在英语教学中还应教学生学会用英语进行思考。
我们应正确处理词汇教学在第二语言习得与教学中的位子,应正确、客观地处理词汇量大小与口语流利度之间的关系。我们都知道,在第二语言习得与教学中,四种语言技能,听、说、读、写是紧密联系在一起的。口语的加强同时促进了其他三项技能的加强。在中国,大多数英语老师,特别是中学英语老师,在课堂上仍然主要采用传统的语法翻译的方法,让学生背大量的单词,记大量的语法。这样讲授的结果是学生掌握了大量的英语单词,语法规则,以及一些应试技能,但却无法用英语交流。目前有许多大学本科毕业生,手持英语六级证书,但却无法用英语接电话。这充分体现了目前我国教育体制的弊端。在英语教学中,我们应该把传统的语法翻译法和交际教学法相结合,全面提高学生听、说、读、写能力。虽然目前交际教学法已经引起了教育部和许多英语老师的注意,但还远远不够。英语是一门语言技能,教学生学习英语应是教学生如何用英语交流,在口语教学中应采用一些交际策略。词汇教学应从简单的扩大词汇量向词汇的灵活、准确的使用上转变。
这个实验同时告诉我们词汇量的大小对影响口语流利性的其他因素也有一定影响。词汇量越大的受试者在口语测试中就表现得越自信,更合作,讲述的内容也更具有可接受性和准确性。反之,词汇量小的受试者就没那么愿意开口说。其中大多数在测试过程中都表现得很焦虑,自卑,而且在讲述时很常用填充词或不断的重复。
4 不足与进一步研究
我们必须承认本次研究仍然有一些缺陷。首先,如前面所说的,影响口语流利度的因素有很多,如焦虑、动机、说英语的机会、环境等,而这些因素在本次实验中都是无法控制的。其次,这次实验的内容是让受试者讲述一个他/她的家庭成员,以便于电脑分析。虽然这也是他们口语技能的一个表现,但却不是真实的交流。需要用真实交际的语言任务,来证实本次研究的发现。第三,本次研究是一个定量研究,还需要进一步的定性分析。虽然本次研究有一些缺陷,但它却为我们对英语口语的进一步研究奠定了基础,是首次针对词汇广度和英语口语之间的关系所做的实证性研究,并且对英语教学有一定的启发。
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