二语习得石化现象

二语习得石化现象（共10篇）

二语习得石化现象 篇1

作为一门独立学科, 二语习得起始于20世纪60年代, 标志是Corder于1967年发表的论文“The Significance of Learner’s Errors”。关于二语习得的研究包括理论二语习得研究和应用二语习得研究。主要是经历了对比分析, 错误分析和中介语分析几个阶段, 然后又与语素习得, 普遍语法, 语言类型学相练习, 发展到至今的与语料库的相结合阶段。本文重点论述二语习得中介语的主要的发展阶段, 以及阐述中介语石化现象的形成, 产生的原因。

1 中介语概述

中介语是指外语学习过程中学习者使用的介于本族语和目的语之间的独立语言体系。中介语的概念首先是由语言学家Selinker于1969在其论文“语言迁移”中提出的。Selinke指出, 中介语是第二语言学习者在第二语言学习中形成的一种特定的语言系统, 这种语言系统在语音, 词汇, 语法, 语用等方面, 既不同于母语, 也不同于所学目的语, 而是一种随着学习的发展向目的语的正确形式逐渐靠拢的一种动态的语言系统, 一种介于母语和目的语之间的过渡性语言系统。国外学者将中介语研究发展分为两个不同的历史阶段:即早期的中介语理论阶段和后期中介语研究的理论发展阶段。早期的中介语理论可追溯到60年代的“对比分析阶段”, 其研究对象是学习者的母语和目的语。后期的理论发展出现了很多的理论模式, 比如研究中介语的社会语言学模式, 心里语言学模式以及语言学模式拓宽了中介语研究的范围。

在70年代, Corder, Nemser, Selinker和Brown对早期中介语的形成和发展作出了杰出的贡献。Corder首先强调学习者语言能力的形成是一个动态的过程。他提出了三个观点:“失误”与“偏误 (error) ”的观点;“输入”与“内化”的观点;“内在大纲”的观点;关于假设检验与过渡语系统构建的观点。Nemser (1971) 提出了“近似系统”的概念, 用来描述学习者语言系统。他认为语言是一个接近目的语的系统的, 不断变化的连续体, 同时也指出学习者的近似系统具有规律性和普遍性。Selinker主要试图从心里语言学的框架中寻找对学习者语言系统的解释, 为第二语言奠定了基础。Br ow n (19 87) 将中介语分为四个阶段:无规律的错误阶段, 突生阶段, 系统形成阶段和稳定阶段。

2 石化现象

2.1 石化现象的定义

石化现象是二语习得过程中的普遍现象, 因此受到二语习得研究者的广泛关注。中介语石化的概念首先是由Selinker提出的, 他认为语言石化现象是指外语学习者的中介语中与目的语有关的那些语言项目, 语法规则和语言次系统知识趋于定型的状态, 它们不受学习者年龄以及目的语学习量的影响。Richards等人把石化视为不正确目的语形式 (错误) 的长期使用, 然而, 进一步研究发现, 语言石化现象可在外语学习的任何阶段出现, 是外语学习中不可避免的现象。

2.2 石化现象的成因及解释

对于石化现象形成的原因, 不同的学者提出的观点有所不同。Schumann (1975) 认为僵化的产生是由于外语学习者对目的语保持一定的心理和社会距离。随后在1978年他提出了文化迁移模式, 他试图从社文化的角度阐释石化产生的原因。Krashen (1985:43) 从语言习得角度出发, 认为目的语输入质量不足和输入质量不当是语言僵化形成的因素之一。Omaggio (1986:283) 学习者内在因素是引起石化现象的直接原因, 如果学习者没有主动改进的意识, 过渡语的一些特征容易出现僵化。在认知层面上, 僵化是一些导致中介语形成永久性固化的认知过程或潜在机制, 僵化是由一些过程构成的一个认知机制。不难看出, 对石化现象的解释从基于语言习得理论出发, 逐步过渡提升到认知和语用的高度。

Selinker举出了五个当时看来最重要的心理机制:语言的迁移过程, 培训迁移过程, 目的语语言材料的泛化过程, 学习策略与交际策略。而他也认为, 中介语石化主要是受这5个方面的心理认知机制的影响。语言的迁移指的是学习者用母语规则认知目的语语言规则, 并产生学习者的中介语语言规则的现象。培训迁移指的就是外语教师的不地道的语言或者不恰当的培训材料的使用, 从而使外语学习者产生一些错误的理解。目的语语言材料的泛化过程指的是学习者将目的语的某些规则错误地运用倒其他语境的一种现象, 通常体现在人称, 单复数, 动词时态, 搭配等的笼统话泛化。学习策略指学习者在学习过程中所采用的不同的方法。这些方法包括认知策略, 元认知策略和社交策略。

2.3 石化现象的启示和意义

从石化现象形成的原因及解释来看石化现象的产生对外语教学有一定的启示意义。很多的学者也做过相关的研究, 认为在外语教学中, 学习者应该注意目的语输入的质与量, Krashen (1982:64) 认为, 人们习得语言的唯一途径就是通过获得大量的处于i+1水平的可理解性输入, 只有获得这种输入才是最佳输入。所以教师和学习者都应该根据学习兴趣, 扩大语言的输入量最大限度的减少语言石化的影响。增强学习动机, 学习动机是决定学习成功与否的重要因素之一。注意目的语和母语的差异并有意识的进行区分, 通过各种练习渐渐吸收目的语中的一些语言特征。同时也提到要提高中介语话语的监控意识, 可以通过中介语话语来实现, 即两个或两个以上的外语学习者用外语对话。学生间的中介语话语如果得不到一定的监控和指导, 其错误的输入和输出很可能导致错误的石化。所以石化现象通过一定的方法或者手段在一定程度上是可以避免的。

3 结语

以上简单的概述了二语习得作为独立学科的界定, 二语习得中介语理论的分析和中介语石化现象。二语习得研究本身就是一个复杂的过程, 中介语的研究也经历了几个发展阶段, 不同的学者观点见仁见智, 石化现象目前作为二语习得领域比较热门的领域, 也引起广泛的关注, 对石化现象的理性的认识, 将有助于外语教学效率的提高。本文对前人的理论研究做了简单的综述, 但是本文不足之处是对目前关于二语习得领域中介语以及石化等的实证性的研究尚未进行探究。

摘要：中介语石化是二语习得中的一个普遍现象。本文对二语习得, 中介语, 以及石化现象之间的关系进行评述。文中探讨关于这方面历来的研究手段, 观点的发展演变过程, 以及中介语石化对我国外语教学的启示和意义。

关键词：二语习得,中介语,石化

参考文献

[1]高云, 朱景梅.语言石化现象的产生及防止策略[J].外语教学, 2005.

[2]胡荣.中介语僵化现象研究纵览[J].外语教学, 2005.

[3]李炯英.中介语石化现象研究30年综观[J].国外外语教学, 2003.

二语习得石化现象 篇2

【关键词】高职学生；石化；学习动机；学习策略

1 引言

上世纪的70年代，在第二语言习得研究中确立了interlanguage 这一概念，这是因为Selinker发表了名为Interlanguage 的论文。所谓中介语，指的是第二语言学习者自己独特的不同于他人的语言系统， 该语言系统在结构上处于本族语与目的语的中间状态， 它随着学习者学习的发展逐渐向目的语的正确形式靠拢。中介语石化现象是指“第二语言学习者中介语中的一些语言项目、语法规则及‘次系统’的发展趋向于固定下来的状态，年龄的增长和语言输入量的增大也不能改变中介语停滞不前的状态”。中介语石化现象是第二语言习得区别于母语习得的一个重要特征，也是第二语言习得过程中普遍存在的一个问题和现象。近年来，随着社会发展和教育形势的变化，高职院校的学生来源呈现“层次多”、“来源广”和“基础差”的特点，笔者发现高职学生在使用语言中有不同程度的中介语石化现象，甚至有时会出现固化现象，石化因其在学生群体中存在的广泛性而成为高职外语教学中亟待解决的一个问题。因此， 本文对高职学生中介语石化现象的研究旨在探索能防止、打破语言石化，彰显高职教育属性的行之有效的教学模式。

2 高职学生二语习得中石化现象产生的原因

据笔者观察，高职学生在英语习得的过程中普遍存在的一个现象就是中介语石化。尽管中介语从上世纪70年代就有了自己的研究地位，然而国内对中介语石化现象的研究特别是高职学生中介语石化的研究还是刚起步，笔者作为一名高职英语教师，结合自己的教学经验和教学实践对学生在英语学习中的语言僵化现象进行成因分析。

2.1 学生未采用有效的学习策略，学习动机不强，缺乏学习机会

学习动机是影响英语学习很重要的一个因素。它已经不仅仅是英语学习的原动力， 已然成为英语习得过程中持续的驱动力。甚至从某种意义上讲， 二语习得过程中其他因素的产生都是以动机为前提。如果一个学习者缺乏足够的动机，即便其具有很强的语言天赋，也不能达到预定的目标。

近年来，高校日益扩招使生源趋于大众化，高职高专学生的生源与本科生相比更加多样化，绝大部分高职学生的整体素质和知识水平相对较低，具体到英语学习上，不少高职高专的学生属于学困生，距高等学校英语能力B 级考试的词汇要求相差甚远。在英语学习方面，求知欲和上进心严重不足，缺乏明确的英语学习计划，无法持之以恒地坚持英语学习，这样英语学习就进入了恶性循环，上述的原因反过来挫伤了他们学习英语的信心。不少高职学生在英语学习方面还属于学困生，他们的英语学习策略仍重复着中学阶段的模式，背单词和做习题几乎是他们唯一的学习方法，很少有英语现场交际及场景英语交流的有效学习策略来激发他们学习英语这门课程的兴趣。

2.2 语言习得过程中缺乏纠正性反馈以及汉语对英语的负迁移

任何一门语言的学习都是一个不断犯错误，纠正错误，新错误出现，再次纠正新错误，直到最后不断接近目的语的螺旋上升的过程。因此，在高职英语教学中教师就要不断的纠正学生出现的错误，使他们的英语水平能够不断进步。再加之高职院校的学生，英语水平普遍不太高，无论书面表达还是口语表达，出现错误的频率都比较高。所以，纠正性反馈是高职英语课堂的必不可少的组成部分。这样做可以帮助学生意识到自己所用语言和标准语言之间的差距，在教师的指导下纠正错误，学会英语的正确表达方法。然而，事实上，高职学生们在其错误被纠正的同时，自己会感到不同程度的自尊心受到了伤害，甚至在一些高职英语老师看了，纠正性反馈所带来的消极影响大于其积极影响。另外，部分高职英语教师认为课堂上的纠正性反馈还会影响课堂进度，完不成教学任务，因此高职学生在英语语言习得过程中缺乏纠正性反馈。

由于在课堂教学中缺乏纠正性反馈，高职高专学生在英语学习过程中常常会把汉语语法等方面的知识机械地地运用到英语语境中。这样，中介语石化现象就产生了。例如：

（1）时态

英汉两种语言属于不同的语系，汉语语法中时态的使用与英语语法中时态的使用相差甚远。汉语主要通过添加补助词手段来表达不同的时态概念，而英语时态的变化是通过谓语动词的变形。在英语学习的过程中，时态混淆，不能准确使用时态是高职学生常见的问题。

e.g. 昨天，我们听了一场报告。We attended a lecture yesterday.

现在，我们在听一场报告。We are attending a lecture now.

明天，我们要听一场报告。We will attend a lecture tomorrow.

（2）语态

英语被动语态使用的频率远远高于汉语，而汉语被动语态只是通过“把”字句或者“被”字句来体现。因此，不少高职高专学生不会灵活运用被动语态。

e.g. 這个问题今晚解决。This question will be settled tonight.

（3）代词的使用

在英语的表达中，代词使用更加频繁和灵活。而汉语更加注重意义的表达。

e.g. 他把手放进口袋。He puts his hands into his pockets.

2.3 高职英语教师的过渡语中某些不地道或不合适的语言运用

随着社会经济的不断发展，大学英语早已是各高职院校的必修课了。可是，高校扩招使得许多高职院校的英语老师超负荷工作，繁重而艰巨的教学任务使他们很少有时间和机会外出进修或着参加学术交流，高职英语教师的职业发展现状并不能满足高职英语学习的要求。

3 结论

近年来，我国的高职学生英语学习水平和高职英语教学的现状都不是非常乐观。高等教育大众化给英语学科教学带来了许多尴尬， 生源多样化又对高职英语改革提出了严峻的挑战。一方面，由于各高等职业院校的不断扩招，导致生源质量有了明显的下滑，在日常的教学实践中，高职英语老师发现大部分学生的英语语法还是处于初中水平，学生基本无法用英语进行简单的日常交流，高职学生英语能力总体还处于初级阶段。另一方面，高职英语课程沿袭高中英语和仿照大学英语的基本教学模式，没有凸显出职业教育的特色。再加之，由于师资不足，高职英语教师没有更多的时间和精力去研究能够适应职业教育的教学理念和教学模式。这些无疑给高职英语教学带来了很大的困难。因此，高职英语教师必须不断提高自己的专业素质，探寻符合职业教育属性的英语教学新模式与新手段，从而不断加强学生对英语的兴趣，有效提高他们的学习动机，改善英语学习策略，与此同时，高职英语教师要坚持大量实用有效的英语输入，减少母语负迁移。目前，各高职院校英语教学中的语言输入条件已得到了不少的改善，如，通过互联网获得语言输入，使得学习者随时可以接触到目的语。另外，高职英语教师在选择语言输入材料时还应兼顾职业教育的属性，英语教学时要坚持“以未来职业为导向，以英语应用能力为本位”的高职英语教学理念。在教学过程中可根据教学内容开展类似于求职、采访等语言功能性较强的教学活动； 这样可以使学习者置身于模拟的语言环境之中，在某种程度上达到语言习得的效果。

参考文献

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[4]弓青峰.学习困难学生的成因及教育对策[J].忻州师范学院学报，2000（09）.

[5]Ellis，R.The Study of Second Language Acquisition[M].Oxford and New York： Oxford University Press，（1994）.

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[7]Selinker，L.Interlanguage.IRAL，[M].Reprinted in J.C.Richards.1984.Error Analysis：Perspectives on Second Language Acquisition （pp.31-54）. London& New York： Longman.10：209-231.

作者簡介

伍宏捷（1978-），女，陕西省韩城市人。外国语言学及应用语言学硕士学位。现为陕西警官职业学院人文教学部英语教研室讲师，从事二语习得，外语教学方法、英美文学等问题研究。

作者单位

二语习得中的中介语石化现象研究 篇3

一、中介语与中介语石化

赵萱 ( 2006) 指出中介语是介于母语与目标语之间的一种非连续性的语言体系, 一种过渡性的语言状态, 在语音、语法、词汇、语用等方面既不同于母语, 又不同于目标语, 兼有母语和目标语的特征, 并逐渐向目标语靠近, 却不是目标语。绝大部分 ( 95% Selinker, 1972) , 甚至是所有的 ( Selinker在1996 将其改为所有的) 二语学习者的中介语不能达到其连续体的终点 ( 即目标语) 。学习者中介语的一些语言项目、语法规则和系统性知识趋向固定下来的状态, 并且随着学习者年龄的增长和学习量的增加, 这种固定状态不再发生变化, Selinker把这种现象称之为“石化”。

Selinker ( 1972 ) 在其论文中论述了中介语的三个特点, 即系统性、可渗透性和动态性。他认为中介语区别于其他语言的地方在于其渗透性程度上的差异。Saville Troike ( 2012) 在《二语习得引论》一书中列出了中介语的四个特点: 系统性、动态性、多样性、简化系统 (Reduced system both in form and function) 。简化系统这个特点指相比目标语而言出现在中介语系统里的语法结构更简单, 不复杂。

二、石化形成的原因与分类

( 一) 石化形成的原因

由于每个学习者认识世界的方式有很强的个体特征, 因此很难简单地概括出石化产生的确切原因。

Selinker ( 1972) 把石化形成的原因归为五类, 分别是母语迁移、训练迁移、学习策略的使用、交际策略的使用和目标语的过度概括。克拉申从认知的角度举出了5 种可能引起石化的因素: 输入量不足、质量不高、情感过滤、输出障碍、目标语语言变异形式的习得。Ellis ( 1994) 阐述了石化产生的内因包括学习者年龄、学习动机, 外因包括外部学习压力、缺少学习机会、学习者使用二语后得到的反馈特征。从中我们可以得出这几个因素既有学习者自己的语言认知过程又有学习者之外的因素。

生物学上关键期假说的提出肯定了石化现象与年龄相关, 至少在发音上有石化现象, 即学习者的发音在过了一定年龄后再学习外语听起来一直是“外语”。学习者自身的因素也应该考虑到个人惰性的原因, 从学习热情高涨或较为热爱学习到懒得去学习, 输入新知识甚至排斥学习, 随着年龄的增长和受社会发展的影响, 部分学习者的学习带有功利性, 只对觉得“有用”的学习上心, 如, 大学非英语专业的大学生, 有人会认为以后工作可能和英语没关系, 所以对学习中出现的问题也不想办法解决, 更别说要提升英语能力, 久而久之, 能力不再提高甚至还会倒退。学习者之外的因素还应当包括教学因素, 如, 教师、教材、教学方法等。

韩照红 ( 2004, 转引自陈文存, 2010) 归纳了环境、认知、神经—生物和社会—情感四大类共50 种石化形成的原因, 这种归类可能是最全面、最符合中国二语学习者语言石化现象的原因。

( 二) 分类

1. 个体石化和群体石化

个体石化主要表现在两方面: 错误石化和语言能力石化。错误石化通常是经多次纠正或认为已经消除了的错误反复出现; 语言能力石化是中介语在语音、词汇、语法结构等方面的石化。群体石化是指当石化了的外语能力成为某个群体的普遍现象、正常现象, 如, 非英语专业的大学生在英语写作时使用的还是早期, 即初中、高中用到的简单词汇和语法结构, 这种现象不仅发生在个人身上, 也发生在整个群体中, 即使大学仍然开设英语必修课, 学习者的能力提高也很少, 甚至没有提高或倒退。

2. 暂时性石化和永久性石化

牛强将石化分为暂时性石化和永久性石化, 但笔者通过翻阅相关文献发现这一归类还有很多问题。学习开始的阶段, 学习者会获得持续稳定的提高, 有时候可能是突飞猛进的提高, 但进入高原期后, 能力水平趋于稳定, 不再提高甚至还会下降。Selinker认为稳定期持续五年以后, 中介语就会石化。因此, 稳定期是石化的先兆, 严格意义上来说暂时性石化不是石化, 通过一些行之有效的方法, 可以使中介语得到发展, 延缓石化的发生甚至突破暂时性石化, 得到新的上升期。而石化是不是永久性的, 笔者认为这里涉及的一个问题就是石化究竟是整体性的还是局部的, 笔者比较认同陈文存 ( 2010) 的观点, 即不可能每个学习者的石化情况都相同, 也不会有完全石化了的语言学习能力和学习者, 因为如果完全石化了就不能够学习新的语言或目标语的任何新成分。因此, 笔者认为石化是相对永久性的。

三、防止石化产生的可行性方法或教学启示

( 一) 保证目标语输入的数量和质量

克拉申可理解性输入假说认为输入是输出的基础, 大量高度语境化的可理解性语言输入, 可以减少母语对中介语干扰的程度。大量阅读目标语, 大量接触与所学词汇相关联的搭配词、近义词、反义词、语法特性及掌握该词的不同含义, 由点到面, 加深记忆痕迹方便随时调用。在认知上, 从不懂到懂, 从少知到多知, 从不会到会; 在情感上, 从不喜欢到喜欢, 从不热爱到热爱, 从不感兴趣到感兴趣。

创造或寻找丰富的语言习得环境, 不局限在课堂教学, 同时调用视、听、说等多种感官。目标语知识会影响学习者母语迁移的程度, 包括语音、语法、词汇等方面的知识。在二语的学习过程中, 由于二语知识的匮乏, 学习者很容易依赖已有的母语知识和有限的二语知识, 导致学习者在对目标语进行加工整理的过程中出现语言错误, 造成石化现象, 使得二语学习无法达到自动化, 因此需要增加目标语语言知识的积累。

Schuman论证了文化适应是中介语石化产生的主要原因, 该论证虽然过于绝对, 但是对教学却有一定的启示作用。通过目标语文化的输入, 对目标语和母语文化进行对比, 增强文化的敏感度, 使学习者形成目标语本族语人的思维方式, 有利于形成更地道的表达习惯。

( 二) 培养二语词汇的敏感性

二语学习中可能有的学习者有这样的感觉, 觉得自己的词汇量不小, 但就是在关键时候调用不起来, 词汇“横尸遍野”, 知识是碎片化的, 在用到时还是只能使用简单的词汇。Julian ( 2000, 转引自郑秋萍, 2014) 的研究发现过度使用简单的词汇, 不能传达不同的感情色彩或表达强度或意思的细微差别。如, 说到胖, 很多人会想到“fat”, 其实这个单词有很强烈的贬义色彩, 不仅是对别人的伤害, 也显示了说话者的粗鲁无礼; “overweight”, 指超重; “chubby”, 胖乎乎的 ( 多指小孩和女子) ; “obesity”, 病态的胖; “obese”肥胖等。造成过度使用这些简单的核心词汇的原因是这类词汇已经在学习者的心理词库中根深蒂固, 学习者很难再用其他更具体或有不同语义的词来代替, 因而阻碍了二语词汇的进一步发展, 形成了词汇石化现象。因此, 摆脱过度依赖核心词汇, 需要学习者培养二语词汇的敏感性, 适当地提高语言监控意识, 其中一个行之有效的方法就是把意思相近的词进行归类, 通过查字典等分析、比较它们的意思和用法的差别及使用的语境, 由此学习者对词汇的细微差别的敏感性逐步增强, 表达的准确性得到提升, 积极词汇也会得到扩展, 有助于克服二语词汇的石化现象。

( 三) 对学习者进行情感影响

首先认清楚这样一个现实: 石化不是错误的代名词, 正确的、不正确的语言形式都会石化, 而对于确实出现的错误, 用发展的眼光和宽容的态度来看待学习者二语学习过程中出现的错误, 选择合适的时机适当地纠正学习者的错误, 尽量在保持认知效果较好的同时把情感伤害降到最低。鼓励、表扬、经常与学习者互动, 培养良好的师生感情对学习者的学习也有很大帮助, 有很多的学习者会因为喜欢某位教师而喜欢上他的课。此外, 牛强 ( 2000) 建议教师针对学习者的接受能力, 及时地调整、灵活地使用手中的教材, 尽量保持学生的兴趣及学习的动力, 在学生心理高原期来临之前, 增加目的语输入的强度和难度, 避免低层次重复, 使学习者产生倦怠。

四、结语

对石化现象的研究应从多维度、更深入地进行认识、分析、采取一定的方法使中介语保持在高峰期附近, 延长稳定期, 避免大幅度的倒退, 甚至突破暂时性石化及预告可能出现石化的方面, 应该成为今后研究的方向。由于中介语这一系统的特殊性, 对石化现象的研究大都局限在理论上的探讨和概念的争议上, 实证性的研究很少, 这也是以后需要努力的地方。

参考文献

[1]陈文存.对外语和二语学习者石化现象研究问题的评述[J].外语教学理论与实践, 2010, (1) .

[2]牛强.过渡语的石化现象及其教学启示[J].外语与外语教学, 2000, (5) .

[3]赵萱.二语习得中的中介语及其石化现象分析[J].沈阳师范大学学报:社会科学版, 2006, (3) .

[4]郑秋萍.心理语言学视角下的二语词汇石化现象分析与防治策略[J].外语研究, 2014, (6) .

[5]Ellis, Rod.Study of Second Language Acquisition[M].Cambridge:Cambridge University Press, 1994.

[6]Julian P.Creating Word-meaning Awareness[J].ELT Journal, 2000, (1) .

[7]Saville-Troike M.Introducing Second Language Acquisition[M].Cambridge:Cambridge University Press, 2012.

年龄与二语习得 篇4

关键词：二语习得；年龄；关键期假说

一直以来，人们的认为小孩学语言的能力远超过成年人。关于小孩子为什么能如此迅速掌握外语，科学家对于它的争议已经持续了半世纪之久。尽管大多数学者都赞同在第一语言习得中存在着一个 “关键期”，但是这个理论是否可以被应用到第二语言习得理论中仍然存在争议。

一、前人结论综述

1979年，Krashen依据他的研究成果做出了如下的结论：从语法的学习角度来看，年轻的学习者进展更慢；但如果给予了足够的时间及语言输入，年轻的学习者更有能力取得更高的水平，甚至能够达到本族母语使用者的标准（The Standard of Native Speakers）。相反，那些起始习得年龄较晚的学习者在习得的最初进展很快，但是经过一段时间的学习后，他们其中很少有人能达到年轻学习者水平的人。

语言学家们已经达成了一个共识，即在理想条件下，儿童二语习得者比成年人二语习得者更容易成功。但是，关键期假说并不能因此而被轻易地证明存在。笔者将在下文开展进一步的研究总结。

二、深入探究

当前人们普遍认为只要规划了英语教育，学生们便可以学好英语，忽视了许多影响学习进度与效果的因素。在大部分情况下，最终习得成果是由年龄和这些外部因素共同作用的产物。

首先，从动机的角度来看，学习过程中对成果影响最大的一个因素便是学习者的学习态度。外语学习态度指的是学习者对外语学习的认识情绪、情感、行为在外语学习上的倾向。

其次，教学实践表明，并不是每个人都能够学好第二语言。虽然有些个例可以轻松地掌握数门外国语，但很多人在其他学科表现良好，却在二语习得方面却很吃力。多年来的教学实践告诉我们，每个人的语言潜能都是不一样的，并不是在一定的年龄内进行二语习得，每个人都可以取得卓越的成效。

最后，语言环境也是影响最终习得成果的重要因素。国外的语言专家对于语言学习有着很深入的研究，他们发现，如果能够维持稳定外语环境，想要一个成年人的口语流利程度达到熟练，需要的时间是年龄除以6。但是事实表明，国内的教育并不能保证良好的语言环境。这一事实也是阻碍最终成效的一大障碍。

关于关键期存在的证据十分有限，并且大部分是从理论知识以及同其他类型关键期的生物学类比中衍生的。在关于二语习得关键期领域的所有研究中，以下的三个重点问题仍然没有被确定。

1、关键期假说中的一个确切的起终点。Lenneberg提出关键期即是青春期之内，得到了许多学者的呼应。Johnson和Newport（1986）在他们的报告中认为15岁时关键期的结束点。Pinker则认为关键期是从6岁开始，直到青春期结束。但是，直到今天，我们仍旧没有划分出关键期范围的确切时间点。

2、在关键期内和关键期外进行语言习得的成效差异。目前大多数语言学家在此问题上都只采取了理论研究，缺乏有说服力的跟踪对比调查。

3、在关键期内语言环境所起的重要作用。中国的教育即是这个问题一个有力的反例。虽然英语教育在儿童6岁时就开始了，但最终收获的成效却不尽如人意。在二语习得的关键期假说中，多数研究者并没有考虑外部因素的作用。

三、结论和建议

年龄与二语习得的关系仍然是一个开放的话题，但是基于专家们的研究及历史纪录，笔者可以总结出一个结论：基于目前的研究成果和科学依据，缺乏有力的证据支持关键期的存在。一定程度上，其对语二语习得的影响有待进一步研究的证明。

在得出了如上结论之后，面对二语习得低龄化的趋势也便有了较为明确的指导方向。在小学甚至是幼儿园里盲目地开展英语补习班这种行为，最终会导致教育资源的严重浪费。更为严重的是，此举非常有可能让儿童产生挫败感，逐渐丧失学习第二外语的热情，最终对语言学习产生抵抗情绪。儿童学习外语，不一定要从绝对的低龄开始。这一来可以减轻儿童的学业负担、保证孩子们一个快乐、健康的童年，二来有助于教育资源的合理分配，减少资源浪费，提高教育质量，更好地促进素质教育在国内的发展。

参考文献

[1] Johnson， J. & Newport， E， Critical Period Effects in Second Language Learning： The Influence of Maturational State on the Acquisition of English as a Second Language， Cognitive Psychology， New York： Academy Press，1989.

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[3] Majrjorie Hall Haley， Theresa Y. Austin. Content-Based Second Language Teaching and Learning： An Interactive. 北京：世界图书出版公司，2006.

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[5] 胡壮麟，习得与学得，《中国外语》，2007.

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[7] 罗跃光.王琳.2012.从对比分析理论到错误分析理论看二语习得的历史发展，《语文学刊》，

[8] 王建勤.《第二语言习得研究》.北京：商务印书馆，2009.

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[10] 文秋芳.王立非.二语习得研究方法35年：回顾与思考，《外国语》.上海：上海外语教育出版社，2004.

[11] 钟启泉.双语教学之我见，《全球教育展望》，2003.

预设对二语习得中石化现象的影响 篇5

本文以认知语境中的明示推理过程为背景,以预设为切入点,把学习过程中共有认知环境作为语言理解和认知化基础,对语言石化现象的可能性成因进行进一步探讨,试图解答共有认知环境下的预设对于二语习得过程的影响作用,同时提出解决语言石化现象的相对应策略。本文中的讨论,乃是语言石化现象成因中的一部分,并不是指一切语言石化现象的源头与归结概括。

1 语境理论的发展

1.1 语境的动态性

传统的语境概念是一个包罗万象的范畴,涉及到语言知识,语言的上下文,人的世界知识交际的社会文化背景,交际的时间、地点、交际者、说话方式等情景要素(苗兴伟1997)。[1]传统语境概念中界定的情景要素过于宽泛,把语境视为一成不变的静态客体,强调语境对于交际过程的主导作用,将发话者与释话者置于被动的消极地位,削弱了交际主体的能动性以及交际个体的区别差异,使得口语与书面语处于僵滞空间,把部分有效信息阻隔于交际空间之外,忽视交际主体自身知识构建过程中的主体性发挥,阻碍了对交际过程研究的进行,不能有效地解释、指导交际活动。传统观念所谓的语境,简单来说是指语言交际的环境,交际者们彼此交替充当发话人、释话人角色,发话人做出产出性选择,而释话人做出解释性选择,视语境为静态客体。

朱永生(2005:29)将语境分化为“静态语境”和“动态语境”。“所谓静态语境,在我们看来,指的是人们把语境看做是预先确定的因素组合。”(朱永生,2005:28,29)[2]。动态的语境可以被具有动态头脑的交际者动态地“操纵”,以“构建有利于达到自己交际目的的语境”。(何兆熊,蒋艳梅,1997)[3]

静态语境观与动态语境观的典型性区别就在于是否具有预先设定性,前者认为语境内部的各个因素都是在话语发生前已经确定的,不可变动的,它们在任何信息交流过程中都一成不变,即使语境概念在相当长一段时期被不同学者从不同角度分门别类,静态语境观仍具有主导地位。在第二语言的教授、学习中,教授者和学习者在不同的时间段,分别置身于母语和第二语言的周围因素,其认知系统徘徊于母语和第二语言的情境之中,显而易见,教学过程的进行不是静态的教授,而是动态的传承。

1.2 认知语境之明示—推理过程

认知语用学认为,个人的知识结构是其大脑对外部世界的概括和抽象,因此,认知语境就是具体语境通过语用者的经验进行内在化和结构化的结果,是系统化了的语用知识。在具体场合不明的情况下,语用者能够依赖认知语境运用语用知识对语义进行推理和判断。认知语境包括语用者涉及的情景知识、上下文、知识结构以及社会团体成员所共有的集体意识。在语用推理过程中,这几个语用范畴共同发挥作用。[4]

1986年,Sperber和Wilson合著的《关联性:交际与认知》(Relevance:Communication and Cognition)一书出版,标志着认知语用学的诞生,创立了“关联理论”(The Relevance Theory)。他们把语境定义为:“是心理产物,是听话者对世界的一系列假定中的一组……正是这些假设,而非实际的客观世界,制约着对话语的理解。”[5]认为语境是在心里建构的基础上生成的,听话者在话语过程中由自身认知性知识,经验,阅历等已有知识累积构建的系统性假设框架,并非为客观存在的理论框架,此以意识形态存在于人脑中的概念构架即是“认知环境”,它不仅包括熟知的旧信息:上下文,话语具体环境及时代背景,同时也包括易被研究者忽视的个体区别性意识因素,如期待、设想、信念。因人而异,话语者在个体“认知环境”下,对接收到的新信息进行批判性及过滤性处理,寻求与新信息有关联的已知信息构建具体环境下的认知语境,推导识别话语者意图的过程。Sperber和Wilson首次从认知科学的角度审视语言交际,提出“关联理论”,认为语言的交际是一个由明示到推理的认知体系活跃过程,交际双方的认知活动建立在共有认知环境之上。

语言的学习过程中知识的汲取有两个渠道:书面获得和口语交际的认知性提取,这两个过程都可以看作是语言的交际过程,Sperber和Wilson提出语言交际是一个明示推理过程,是新旧知识相互冲击,摩擦得出的结果,是学习者有意识的心理行为。二语习得者在习得书面知识和口语知识的过程也是习得者从书籍、对话者、教授者提供的新知识与习得者已习得的、已经内化、认知化的知识中,新旧知识碰撞而推导出的未认知化书面知识及口语知识的过程。新知识内化过程的基础,是由知识受授者在自身认知环境下及已有知识基础之上,列举的一系列知识性假设所构成认知语境,需要用一系列的语境假设来处理知识授予者的新假设,以已有知识认知系统为判断标准,对新知识进行筛选与重建,内化合格的、规范化的知识,摒弃与已有知识系统相冲突的、未识别的知识,进而形成由新旧知识构成的更为高级的自身知识认知体系。两者共有认识环境的建立至关重要,受授者与授予者各自认知环境的差异决定了受授者知识内化的效率和进程,使学习停滞成为可能。

语境是一个动态的客体,对二语习得者的语言掌握起着至关重要的作用,语境的动态化和认知化,为知识的获得提供了可行性。如何使习得者更为有效的获取新知识,打破语言石化现象的窘境,也从语境理论上受到启示:可以利用语境的动态化、认知化特点,重建和修复共有认知环境,突破语言习得的高原期现象,使语言的学习成为一个可持续的更进过程。

关联理论有关动态语境的明示推理模式的提出,是相对于传统静态语境的所崇尚的语码模式的巨大挑战。在传统语境理论中,以编码—解码为句子意义理解核心的语码模式,同动态语境观中无预设语境的明示推理模式具有本质的差异,虽然都能从不同角度对话语,句意的理解具有解释力,但是似乎动态语境观的明示推理模式在话语理解、知识认知过程中具有更为重要的作用。

2 语境预设之于语言石化的影响

第二语言习得中的语言石化问题实质是指习得者中介语的石化,也称中介语僵化,自从这一问题提出之后,其形成的原因被诸多学者研究,分门别类。原因的总结目的在于对此现象的缓解、克服。Selinker把石化的原因归结为学习者的母语迁移、语言训练迁移、对语言规则过度概括、不恰当的学习策略和交际策略五个方面。Gass和Lakshmanan(1991)则认为低质量的语言输入导致了语言石化的形成。母语习得中的语言输入简单而准确,而二语习得中充斥着低质量的语言输入。Han Zhaoghong(2004)[6]将近50种解释归纳为外因和内因,进而把从认知、神经生物学、社会—情感三个角度得出的影响因素归结为石化现象的内因,外因即二语习得的外界环境因素影响。他们强调有必要从语言环境的角度理解语言石化现象。语言习得是一个认知过程,第二语言习得也不例外,是知识体系识别与内化的统一过程,语境在语言习得过程中有着举足轻重的作用。

Sperber和Wilson认为,语境是在互动过程中为了正确理解话语而存在于人们大脑中的一系列假设,而理解每一个话语所需要的语境因素是不同的。因此,听话人要在话语理解的过程中为每一个话语构建新的语境。语境是话语者正确推导话语意义的预设,语境的认知体系普遍存在于人们的大脑中,也由于个体的区别性因素使不同个体的认知体系具有差异性,例如话语双方的成长历程,家庭环境,语言习得经历等。个体认知体系差异、具体话语理解所需语境的不同、话语意向的对立等,都可导致话语双方对于话语的理解偏差。

语言课堂学习中中介语的形成,无疑是习得者与教授者之间,在互动话语理解基础之上形成语言内在认知体系的过程,习得者为了推导话语意义,深入内化知识体系,不得不自觉主动地摧毁前段认知语境,构建全新的,适用于新近话语的认知语境。在不断的构建新型语境中,联合认知体系中已有的知识基础,认知新信息,创建更为高级的认知系统。认知系统在此循环往复的构建中,不断得到完善与修复。

语言习得者理解话语、推导信息、认知新知识的过程,完全建立在课堂上教授者的话语基础之上,但是教授者在传递每一个意义时,其话语都无形中形成了一个虚拟动态语境,习得者依据个体的认知语境为了准确理解话语,也在各自的大脑中做出一系列的预设,两个预设的不一致性在一定程度上也可能导致中介语石化现象的发生。

3 基于关联理论的教学法

Selinker于1972年首次提出“语言石化”这一术语的同时也认为,许多外语学习者(95%)的第二语言会出现石化,使其语言能力不能达到本族人的同等水平。虽然石化现象一直是学术界研究的重点,但是其成因一直未能有一个全面综合的论述,语言石化现象的解决方式也不可一概而论。

语言交际中的关联理论,即语言交际的基础是交际双方共有的认知环境,为课堂学习效果的改良提供了有力支撑,知识授予者与受授者应共同建立有效的共有认知环境,辅助认知系统化。教授者在教学过程中是情景设计者、教学组织者、课堂管理者、活动参与者和受授者学习的指导者和帮助者。受授者对教授者课堂言语意义的理解直接影响到信息的认知及高级认知系统的形成。教授者的教授活动是以其大脑中预设的语境为前提的,课堂上教学的一切言语输出都是认知系统在已有知识的认知基础之上形成的信息输出,内容与自身知识的认知系统完全一致,但是教授者的知识基础系统无论从深度、广度上讲都必然高级于大体受授者,从这个角度来讲,当受授者接收到教授者自身语境预设之下的课堂言语输出时,其也在大脑中有着另外一个建立在自身的知识认知基础上的语境预设,因此,在很大程度上,受授者与教授者的语境预设不一定完全重合,各自认知语境的偏差亦可导致语言石化的形成。

3.1 增强语境映射的多样性,活跃信息认知系统。

动态语境理论认为,语境是预设的不是给定的。语境的预设是人大脑中的自觉行为,是理解话语和篇章的必要前提,无论是话语双方的动态对话或是一方静态的阅读,语境的预设都是必然。

“学习环境不是为传统教学中的受授者设计的,而是为善于从自己的经验中建构自己的意义的学习者创设的。”[7]受授者在课堂中对知识的认知化着重基于其对教授者讲解话语的分析理解,在自身的语境预设范围之内,加之以往知识结构系统,形成具有个体区别性的知识理解,并认知化,升级原有知识系统。语境的差异直接影响受授者在习得外语时的预设活动,不同的语境都可引发相应的预设,进而映射出具偏颇的话语意义。因此,课堂教学中教授者在教授同一语言点时,可创设多种语境,多举相关事例,以拓宽信息认知渠道,达到强化知识点的作用。

3.2 启用情境化课堂硬件,辅助教学。

教授者和受授者语境预设的偏差可能导致石化现象,那么,应该在课堂上力求降低预设语境的差异性。为了实现两个预设的一致性,可在可能性范围之内,将两个预设置于同一个知识空间,并用统一知识标尺衡量两个预设。

在绝对范围内保证两个预设的一致性是几乎不可能的,但是一些教学硬件设备,例如多媒体新闻视频,流行歌曲等,可以帮助课堂教学,把教授者和受授者同时置于同一大背景之下,或置于同一第三方语境之中,从而使教授者和受授者的语境预设达到相对的统一,降低预设之间的偏差性,使得受授者能够轻松的理解教授者的课堂教学言语,习得语言知识新信息。

3.3 兼顾课程安排的一致性与系统性,做好预习、复习及课后总结

在一个知识点教授结束,师生课堂交际告一段落,这期间课堂交际的话语意义组成一个即刻语境(the immediately given context),构成下一阶段知识点教授课堂交际释义所需语境的一个组成部分。为了使受授者的语境预设与课堂言语理解环环相扣,更加顺畅,就要保证教授者教授的知识点间具有相关性,例如可以在教授一般疑问句句法之后教授特殊疑问句句法,这样的关联知识点安排相互照应,易于认知化,教授一般疑问句时构成的即刻语境,为接下来特殊疑问句课堂教授的交际释义提供必要关系因素,如be动词在整个句子中的位置;反之,如果在教授一般疑问句之后去教授虚拟语气用法,则为受授者的语境预设设置不必要的障碍,也可能误导知识点释义,导致认知过程更加困难,可能引发石化现象。

在力争维系知识点之间相关性与一致性的同时,教授者也要带领受授者做好课前课后的复习及预习工作,从客观上辅助共有认知环境的生成。

摘要：从语境的动态化以及关联理论提出的共有认知环境角度考量,语言石化现象可以被看做是动态语境中,创造共有认知环境过程的局部失败而导致的语言学习能力暂时停滞,并认为语言石化现象可以在动态语境中,通过言语、行为等外界因素影响,力争达成以共有认知环境为基础的语言知识预设,从而达到语言石化现象的预防、缓解及遏制。石化现象的解决需要必要的动态语境支持下,适当的客观刺激。

关键词：语言石化,动态语境,认知语境,共有认知环境,预设

参考文献

[1]苗兴伟.关联理论与认知语境[J].外语学刊:1997(4):7-11.

[2]朱永生.语境动态研究[M].北京:北京大学出版社,2005(1):28-29.

[3]何兆熊,蒋艳梅.语境的动态研究[J].外国语:1997(6).

[4]任庆梅.译者认知语境与文学形象翻译“第二自然”创造中的等值阀[J].外国语言文学研究,2007(1):8-13.

[5]Dan Sperber,Deiradre Wilson.Relevance:Communication and Cognition[M].Oxford:Blackwell,1986:139-142.

[6]Han Zhaohong.Fossilization in Adult Second Language Ac-quisition[M].Clevedon:Multilingual Matters LTD,2004.

[7]David Jonassen,Susan Land.Theoretical Foundations of Learn-ing Environments[M].LEA,2000.

[8]熊学亮,话语的宏观结构[J].外语教学与研究:1996(1):14-21.

二语习得石化现象 篇6

关键词：中介语,石化现象,词汇教学

1 中介语

先了解一下中介语的一个最早的定义:A learner's independentt system for his second language learning, which has a structurallyy intermediate status between the native and target languages. (第二语言学习的一种独立运行的语言学习系统, 在结构上处于母语与目的语的中间状态) 。中介语, Interlanguage, 也有人译为“过渡语”或“语际语”, 是指在第二语言习得过程中, 学习者通过一定的学习策略, 在学习者目的语输入的基础上所形成的一种具有独立运行和使用规则的系统, 它既不同于其学习者的母语也不同于目的语, 随着学习过程的进展和目的语输入的丰富而向目的语逐渐过渡的持久的动态的语言系统。美国语言学家塞林格 (Selinker) 于1969年提出中介语假说的概念, 1972年在其著名论文《中介语》中提出的中介语假说, , 是试图探索第二语言习得者在习得过程中的语言系统和习得规律的假说, 在第二语言习得的研究史上有重大意义。

2 英语词汇石化现象极其成因

石化 (fossilization) 一词是Selinker在《中介语》一文中首次使用的。他将石化定义为“一种可能存在于心理结构的机制”, 即我们通常所说的心理机制。他认为倒退就意味着石化的形成。因为倒退就是英语语法上的不合理的结构经过多次纠正后还出现。并且中介语的石化现象可以发生在语言结构的任何层面上包括语音, 词汇等等。而另外一些语言学家认为年龄限制了成人习得二语向地道的目标语方向发展, 石化是二语学习者的最终语言成效。

从石化现象发生的年龄上来看, 成人在二语习得过程中更容易出现此现象。因为在达到一定的年龄后, 随着大脑语言区侧化功能的完成, 无论成人如何努力学习目的语都无法在英语语音等方面达到native speaker的水准。

英语词汇中同义词较多, 在选择时应根据习惯用法和文化的差异, 从而注意使表达地道得体。例如, high和tall翻译成汉语都表示“高的, 高大的”。初学者可能会犯这样的错误:My father is high.或者The building is tall.一个词有两方面的意义即核心意义或概念意义以及联想意义。这样的错误是对词汇的核心意义没有理解。受母语负迁移的影响, 学习者容易混淆及物动词和不及物动词的用法。例如, Tom listens to music.受母语汉语类推模式的影响, 学生可能会说:Tom hears to music.词汇的石化现象也体现在语用方面。中国人见面的寒暄语是:吃过了吗?学生在与外国人交际时可能会说:Have you eaten?这样的错误会让英语本族语者感到很困惑。寒暄功能是语言的一个重要基本功能, 但是如果词汇使用的不当会造成不愉快的后果。

在二语习得领域, 有关石化现象成因的解释和假设很多。Han将其成因分为外部因素和内部因素, 其中环境因素属于外部因素, 认知因素、神经生物因素和社会情感因素属于内部因素。众所周知, 英语词汇是构建句子的基本材料, 随着科学技术发展的日新月异, 许多创新词汇和科技词汇进入我们日常的生活中来。在以往的英语词汇教学中, 教师往往只注重词汇的发音和释义, 而忽略了词汇背后运用的文化潜规则、词汇的感情色彩等, 这直接导致了学生英语词汇学习的石化, 学生在教师的片面引导下不会取得更大的进步了。同样, 在英语书面表达方面, 教师往往侧重于是否存在语法错误以及内容是否切题, 而忽视了英语词汇选择的得体性以及词汇运用的新颖性。长此以往, 学生的写作水平会在同一个水平线上徘徊, 永远都达不到较高的水平。另一方面, 造成英语词汇石化的原因是学生的外语学习的动机处于一个较低的水平。我国的应试教育造成学生完全为了分数而学习, 学习目的不明确导致没有强烈的求知欲, 从而导致了词汇学习的石化现象。

3 探索教学新途径

教师在课堂教学中起着至关重要的引导和启发作用, 因此教师要充分意识到课堂教学内容和活动组织的重要性。教师可根据学生水平的相近性把学生分成不同的学习小组, 分配给每个小组不同难易程度的词汇学习内容, 通过词汇游戏、口语表演等形式规定学生在一定的时间内去完成, 并且注重反馈环节。这样学生可以在比较轻松的环境下完成词汇的高质量的学习, 达到预期的学习目标。根据Krashen的i+1理论, 输入的难度要略高于学习者本身的水平, 因此教师要善于提高输入的质量。在分配学习教师要突破传统的低级的词汇教学模式, 因为词汇学习不仅仅包括词汇的语音、搭配等方面, 还包括词汇背后的文化知识等等。词汇教学不仅仅是语言教学, 还应是文化教学。逐渐引导学生了解英语国家概况, 尤其是文化背景知识是十分必要的。例如“黑人”一词, 翻译成英语有两个词:black man和negro, 教师应让学生了解这两个词的感情色彩是一褒一贬, 并且联系西方历史和文化发展说明为什么会产生这样的效果, 以免在与西方人交际时产生不必要的尴尬。另外, 激发学生内在的学习动机也有助于英语词汇石化现象的发生。教师可以通过元认知策略、赏识教育等手段刺激学生内在的外语学习动机, 调动内外一切积极因素使学生意识到英语词汇学习的重要性, 利用情感教学给予学生更多的人文关怀, 促进词汇教学朝着既定的目标前进。

参考文献

[1]林立.第二语言习得研究[M].北京:首都师范大学出版社, 2000.

[2]李国英.KRASHEN的语言输入假设与我国外语教学[J].高教探索, 2005.

[3]胡佩.认知语言学理论在大学英语词汇教学中的运用[J].科技信息, 2011.

二语习得石化现象 篇7

对语言迁移这一现象的研究一直是二语习得研究和二语教育工作者的热点话题之一。在二语习得研究领域中, 研究者对“语言迁移”有着诸多不同的说法。Odlin (1989:27) 指出迁移是指目标语和其他任何已经习得的 (或者没有完全习得的) 语言之间的共性和差异所造成的影响。迁移不仅仅指来自学习者母语的影响, 它还可以指学习者已经习得的任何其他语言的知识对于新语言习得的影响。Odlin提出迁移不仅仅体现在学习者的错误上 (负面影响) , 即负迁移, 还体现在促进作用上 (正面影响) , 即正迁移。

二、语言迁移研究

迁移概念是对比分析 (CA) 时期首先提出的。在对比分析理论指导下, 语言迁移现象研究的注意力集中在学习者的母语和目标语之间存在的差异上。结构主义和行为主义的主要观点是:母语干扰第二语言的习得过程;学习者的母语干扰会引起语言错误。当时二语习得研究者把第二语言学习中所遇到的困难都归结为母语和目标语之间的习惯差异。Lado (1957:2) 认为:“如果目的语中的知识与母语相似, 那么学习者学起来会感到很容易;如果与母语不同, 则学起来会很困难。”

70年代, 一些学者 (Nemser (1971) , Selinker (1972) , Corder (1978) ) 开始把二语习得的研究重点放在学生自己产生的语言上。他们认为, 在学习过程中的某一个特定阶段, 学生使用的实际上是一套独立的语言体系, 这套体系既不是学生母语的语言体系, 更不是第二语言的体系, 而是学生自己的一套语言体系, 是无法在学生的母语和第二语言体系中找到的。在此基础上, Selinker (1972) 提出了“中介语” (Interlanguage) 理论, 描述第二语言学习者所产生的语言。它使人们以积极的态度对待学生所产生的错误。但明显不足之处是这种方法只描述了学生所产生的错误, 而忽视了正确的方面, 显然这对整个第二语言习得过程的研究来说是不够的。

三、英语学习中常见的正迁移现象

尽管迁移是二语学习者在二语学习中的一种策略, 但迁移是积极的或是消极的主要依赖于两个语言的形式, 句型和语言规则的相似性和差异性。英语和汉语不属于同一种语系。然而, 英语和汉语在许多语言层面上仍然有正迁移产生。

首先, 在语音方面, 英语中的许多音素汉语中并不存在, 这使得母语为汉语的学习者在语音方面有很多困难。例如, 学习英语的中国学习者通常把[θ]的发音念为[s]。然而, 汉语中已经有的语音中国学习者在英语学习过程中会很容易地掌握的。例如, 安徽和上海地区的中国学习者难以区分[r]和[l], 然而其他地方的学习者并没有这样的困难, 但是这些学习者很少意识到他们的母语在英语学习中这样的正迁移。原因正是由于过于注意负迁移而忽视了正迁移。此外, 英语中有清音和浊音, 而汉语中没有这样的区分, 这就使中国学习者在英语学习中很难掌握这些语音。但在一些吴音如上海口音中, 存在着像[p]-[b], [t]-[d]这样相对的辅音, 所以带有上海口音的学习者学习英语中的清辅音和浊辅音时, 就会产生正迁移。

其次, 正迁移还发生在语序方面。虽然汉语和英语在句子结构上存在着不同, 但是陈述句中, 汉语和英语在语序上几乎一样。例如:

(1) a.昨天父亲给我一辆自行车。

b.Yesterday Dad gave me a bicycle.

(2) a.这事使她伤心。

b.This matter made her sad.

显然在学习英语陈述句时, 英语和汉语之间的相似性可以导致汉语向英语发生正迁移从而促进英语学习。

陈跃红 (1998) 分别测试了具有同样英语水平的中国、英国和法国学习者, 结果发现英语和法语学习者之间没有显著区别, 而中国学生和英国学生之间却有着相当大的差别。在关系从句上法语和英语相似, 因此, 法国学习者在学习英语关系从句时没有困难, 他们只需要把母语迁移到英语中。相反, 在汉语关系从句中没有疑问词变化。所以, 和法国学习者相比, 中国学生在掌握英语关系从句时有更大的困难。该研究同样表明了正迁移在外语学习中起着重要作用。

Mohan与Lo (1985) 认为培训二语学习者的母语写作能够促进目标语写作。郭纯洁和刘芳 (1997) 和张坚 (1999) 分别对中国学生的英语写作进行了研究。结果发现进行过英语写作和母语写作的学生表现得比其他学生好。他们得出同样的结论认为母语能够促进目标语写作。

四、结语

外语或二语学习不是从零开始的, 不可避免地在学习过程中会受到学习者母语的影响。笔者主要简述了语言学习中的正迁移现象。在教学过程中, 教师需要花费时间更多地关注中介语的相似性, 缩短学习者母语和目标语之间的差别。从而, 增强学生学习的自信心和动力。此外, 学习者加强母语学习, 掌握好母语, 在学习目标语过程中可更好地促进母语正迁移的发生。

参考文献

[1]戴炜栋, 王栋.语言迁移研究:问题与思考[J].外国语, 2002 (6) :1-9.

[2]郭纯洁, 刘芳.外语写作过程中母语影响的动态研究[J].现代外语, 1997 (4) :31-37.

[3]王跃洪.母语在二语习得中的作用[J].解放军外国语学院学报, 2000, VOL23 (6) :61-63.

[4]俞理明.语言迁移与二语习得——回顾、反思与研究[M].上海:上海外语教育出版社, 2004.

二语习得石化现象 篇8

美国语言学家Selinker (1969) 提出, 第二语言学习者在学习二语的过程中会自觉地建立一个既依赖母语却又不同于母语和目的语的语言, 即中介语。从理论上讲, 中介语应随着学习量的增加而最终达到目的语这个终点。然而, 大多数二语学习者的外语水平提高到一定程度之后, 就不再像学习的最初阶段那样稳步上升了, 而是处于一种停滞不前的状态。Selinker曾指出, 只有5%的学习者对目的语的使用可以达到与母语使用者相同的水平, 大多数人在半路上停了下来, 而这种停滞状态很难甚至无法消除, 这一现象被称为中介语僵化现象。

二、中介语僵化现象的成因

(一) 年龄因素

Selinker (1972) 认为语言基本成形的关键期是5岁。Long (1990) 则认为是6岁, 12岁完成语言建构, 15岁完成语法建构。Linneberg (1967) 认为大脑具有可塑性, 由于大脑功能的侧化而失去可塑性, 进而提出了语言习得的关键期假说。他认为语言习得的最佳时期是在2-12岁之间, 超过这段时期, 语言能力会受到一定的阻碍。不管怎样, 年龄的因素在僵化形成中起到了一定的作用。

(二) 文化迁移模式

Schumann (1975) 提出的文化迁移模式认为如果学习者的社会文化背景与第二语言的社会文化差异很大, 学习者就会在社会、心理方面与第二语言保持一定的距离。这样在第二语言处理过程中, 记忆和输入的操作过程会受到很大的限制, 这种限制就如同在缺乏语言环境和语言条件下学习的学习者, 只能依靠内部输入, 即第一语言和中介语来处理语言, 从而形成僵化现象。二语习得的成功与否, 很大程度上取决于学习者对目的语文化认同感的大小, 是否愿意接受目的语民族的文化和生活方式。

(三) 母语负迁移和目的语的过度概括

当学习者在二语习得过程中依赖母语的语音、词汇和句法结构, 套用母语模式或规则而产生错误或不合适的目的语形式, 就会造成母语负迁移。这一现象应随学习者第二语言水平的提高而逐渐减少, 但是, 如果学习者经过较长时间的学习还是一味依赖母语, 就造成了母语过度的负迁移, 导致语言的僵化现象。目的语过度概括是指在二语习得过程中, 学习者经常会把一些规则当作普遍规律来使用, 将目的语的语法推广到不应有的范围。例如:学习英语名词复数变化时, 学习者会将普通可数名词的复数变化规则推广到特殊名词的复数变化方面。

(四) 策略因素

策略包括学习策略和交际策略。学习策略是指学习者为有效地获得、储存、检索和使用信息而采用的各种计划、行为、步骤、程式等。正确、高效的学习策略能够保证中介语稳定地向目的语方向发展, 反之, 则会导致中介语的僵化。交际策略, 是指外语学习者因其有关目的语的知识有限, 但为了保证交际渠道畅通, 达到交际的目的而采用的一些方法。过度地使用交际策略, 在某些场合不但会影响交际的正常进行, 而且如果语言使用者经常性地重复使用诸如形式缩减、替换、选词、回避、解释等手段, 便会抑制新知识的习得。

三、中介语僵化的缓解策略

(一) 加强第二语言的积累。

在二语习得过程中, 学习者要熟练掌握语言的内部规则, 了解语言的普遍规律和特殊形式, 全面了解英语语言知识, 即语音、词汇、语法及表达法等方面的知识。及时有针对性地增加可理解语言的输入量, 为学生营造特定的语境环境, 增加目的语的习得量, 增强趣味性和难度性以缓解僵化。

(二) 正确对待学习者所犯的错误

教师应对中介语及其僵化现象的产生树立正确的认识, 学习者的中介语反映了学习者的实际情况, 教师应善于观察和分析学习者的错误, 通过这些错误, 了解学习者在学习中所处不同阶段, 因势利导, 调动学生学习的积极性, 同时, 教师可以尽量提供正确的语言模式, 让学习者不断地模仿、巩固和强化正确语言。

(三) 重视英语教学中目的语文化的导入

由于社会文化环境的差异易导致学生对目的语产生心理距离, 进而引起中介语僵化现象, 教师应在教授语言的同时注重目的语文化背景知识的导入, 要有意识地了解英语国家的政治、经济和文化方面的情况;了解英语国家人们的生活方式、宗教传统、行为举止、待人接物等方面与中国人的异同;理解英语中常见的一些成语和俗语及其文化内涵;引导学生对目的语的社会文化建立正确的认识和科学的态度, 从而避免其心理距离的产生。

(四) 引导学习者在英语学习过程中注意母语的干扰

母语干扰是语言僵化的重要来源之一, 学习者许多错误来自于母语的干扰。教师在教学过程中如不及时纠正由于母语干扰所导致的语言错误, 便会使学生忽略此现象。长期以来, 就会形成一种不易改变的语言错误模式, 出现中介语僵化现象。要克服母语干扰, 就应该尽量为学习者创造良好的英语学习环境, 尽可能提供相关的非语言信息。

(五) 建立反馈机制

在语言教学中, 教师应充分重视师生互动, 并给学习者的语言表现予以适当的语言反馈。最理想的反馈组合就是肯定的情感加上否定的认知反馈。肯定的情感反馈给予学习者继续使用语言的支持, 给学习者信心和动力, 使其勇敢地进行语言尝试。而否定的认知反馈则是提示学习者应该对语言错误做出改变或修正, 是学习者的语言错误和不妥当的语言形式处于一种不稳定的状态中, 从而阻止了语言沉淀, 减缓了中介语僵化的发生。

四、结束语

综上所诉, 从二语习得的研究成果我们可以看出, 中介语的僵化是妨碍学好外语的因素之一。如果二语习得者能够建立一个行之有效的习得模式, 减少、减缓中介语僵化的发生, 在二语习得过程中借鉴、利用中介语僵化研究成果, 对二语习得者的二语习得必将产生积极促进的作用, 极大地提高学习者的学习质量, 加快其二语习得进程。

参考文献

[1]戴炜栋, 牛强。过渡语的石化现象及其教学启示[J].外语研究, 1999, (2) :10-15

二语习得之中介语分析 篇9

【摘要】中介语理论是二语言习得中一个重要课题，对中介语的研究有助于我们了解其在二语言习得中的重要作用。本文主要从中介语的概念、基本特征、形成原因、石化以及对二语习得的积极作用等方面来探讨中介语理论在二语学习过程中的积极意义。

【关键词】中介语理论 中介语 二语习得 石化

一、中介语及概念

中介语是二语习得一个重要理论，最早是由Selinker于1969年提出。1972年Selinker发表Interlanguage，对中介语概念作了详细阐述，二语习者在学习过程中会自觉建立一个既依赖母语，又不同于母语和目标语的语言系统。中介语既可以指一种特定具体的也可以指一种普遍抽象的中介语语言体系。20世纪70年代以来，中介语成为二语习得中一个重要理论。1967年，Pit Corder将学习者的语言称为个人特异方言。1971年，William Nemser用“渐近系统”来表示学习者既不同于母语又不同于目的语的语言系统。

二、中介语的基本特征

关于中介语的特征，最有代表性的是C.Adjemian提出的系统性、可渗透性和反复性。系统性提出的前提是IL是自然语言的假说，表明IL并不是语言的组合，而是一个系统。像其他自然语言一样，IL具有固有的内部结构，所以可以对它进行系统分析。可渗透性指IL的形成是由于学习者母语与目的语的相互渗透。目的语规则和形式及母语的正负迁移都会对IL进行语法渗透。如很多日本学生会说：“我书读。”是因为日语中宾语是放动词前的，这是来自母语“わたしは本を読む”造句模式的渗透。在英语学习中，有人会在学习了动词原形后加-ed规则后，将come的过去式变为comed，这是来自目的语的渗透。反复性指IL不断向目的语接近，但过程是曲折反复的，表现为学习者某些错误有规律地反复出现。同时也说明了IL的系统性和不稳定性。在向目的语靠近的过程中，中介语会得到不断的修正与调整。外语学习者在表述一个意思时，若需使用的目的语较难，就会退而使用一个熟悉的形式，该形式从目的语的标准看是有偏误的。

三、中介语的形成原因

1.语言迁移，指学习者在外语学习过程中由于不熟悉目的语的规则而套用母语规则处理目的语的现象。母语迁移包括正迁移和负迁移，与目的语规则相似而促进新知识学习的迁移是正迁移，反之则是负迁移。如汉语中“我父亲是教师”，英语学习者就会说“My father is teacher”。

2.目的语规则的泛化，指学习者根据已有的目的语知识做出过度概括，类推出偏离规则的结构。包括过度概括、忽略规则限制、形成错误概念等。如中国学生在学习形容词比较级和最高级时，知道了直接在形容词后加er 和est的规则，就会对所有形容词应用这一规则，而忽略一些特殊形容词是在前边加more 和the most的。

3.训练迁移，是由于教学不当或采用错误的学习材料引起的。如过分强调形容词加后缀-ly构成副词这一规则会引起学生扩大该规则的使用范围。

4.外语学习策略，是学习者语言输入和语言知识发展过程的一个重要标志。泛化是外语学习者常用的策略，即采用省略简化的方法。如学习者会将动词单三词素-s或表示名词复数的词缀-s 等省略掉，从而出现“She dance very well或They can sing three song”等错误。

5.外语交际策略，指学习者在表达超出现有语言知识所能表达的内容时，有意识使用的一些手段。如表达“He is the headmaster of the school.”却不知道headmaster一词时，就用“换说法”策略说成，“He is the president of the school”。

四、中介语对二语习得的积极作用

1.保证语言交际的有效性。根据语言习得原理，二语习得过程就是学习者积极参与的心理过程。在交际过程中，学习者掌握的目的语知识有限，往往不好意思开口，使交流受到限制。如果学习者能够适当地使用中介语，可以促进交际的成功，而且有些中国特有的表达方式在英语中并没有对应的表达方式，学习者根据已掌握的目的语知识，尝试表达中国特有的表达方式以达到交际目的，这样可以大大促进学习者使用二语交际的积极性。

2.帮助教师了解学习者语言发展规律。错误分析是教师教学中一个重要手段，通过分析学生的中介语，可以了解学习者如何学习此种语言以及所使用的学习策略。教师还可以根据学习者中介语发展的不同阶段，有针对性地指导以帮助学习者避免长期使用中介语，使其尽快掌握标准的目的语。

3.有助于学生获取大量语言信息。语言学习要想获得成功，必须有大量的语言输入，只有被理解了的输入才能被吸收。语言学习者在未完全掌握目的语之前，比较容易接受与母语相似的表达方式。“第二语言学习者常从其它第二语言学习者获得语言输入，对许多学习者来说，中介语可能是主要的语言输入来源”。在教学中，为了使学生理解从而获得更多的语言信息，教师往往使用中介性的话语。这种中介语的使用在一定程度上帮助学习者快速理解以获得大量语言信息。

中介语理论的提出使人们关注母语和目的语转换过程中的语言，也使得对语言的研究从外部走向内部，学习者注意到语言的内在变化，更好地掌握语言规律，防止石化现象的发生。通过中介语理论的研究，我们对二语学习中出现的错误有了一个较为科学的认识。在这一理论的指导下，我们就会考虑到学习者心理特点和学习阶段性，在实践中探索出一套科学实用的处理语言错误的方法，从而更好地指导外语学习。

参考文献：

[1]康陆.二语习得中的中介语分析[J].重庆第二师范学院学报， 2013.

输入强化与二语习得 篇10

一、输入强化的概念

输入强化指有意地使二语/外语的输入形式更加显著, 以便于吸引学生注意这些形式。输入强化可以体现在视觉文本上面, 称为文本强化, 主要通过改变通常的字体来起到强化的作用, 比如加粗字体、加大字体、下划线、斜体、改变字体颜色等。输入强化也可以通过语音语调来实现, 称为语音强化, 指有意地加重某一部分的读音或改变其通常的语调, 使得其显得比较突出, 引起学生的注意。输入强化可以说是一种正面证据, 因为它只是提供正面的例子, 而没有表明什么是不可行的 (即负面证据) 。

二、输入强化的理据

1. 注意假说 (NoticingHypothesis)

Schmidt认为, 在大多数情况下, 有意识地理解二/外语形式 (即语法形式) 对于习得这些形式是必要的。为了达到这种理解, 学习者在接受Kranshen所谓的“可理解性输入”的同时必须注意到这些语言形式。同时, Schmidt还发现要使学习者同时注意几种形式也是不可能的, 因为学习者的注意力无法同时集中到结构和内容上。同样, VanPatten的研究也表明学习者要同时注意形式和内容是有很大的困难的。输入强化可以使特定的输入形式更加显著, 从而引起学生注意这些形式, 以便于他们进行进一步的认知加工并最终吸收。

2. 输入加工模式

VanPatten的输入加工模式在注意加工的条件下分析输入, 旨在描述和解释学习者会注意到什么样的输入, 注意不到什么样的输入, 以及为什么会这样。VanPatten认为, 如果学习者旨在从输入获取意义, 那么他们在在线理解的过程中进行形式—意义的认知匹配就会受到有限的信息加工能力的影响。因此, 那些缺乏意义潜势的语言形式将不容易得到注意, 从而得不到及时的认知加工。为了使学习者能够注意到那些缺乏意义潜势的语言形式, 学习者必须能够轻易加工语言意义。所以, 对语言形式吸收与否取决于注意资源是否在输入加工阶段耗尽, 而吸收的多少则取决于输入加工阶段在加工意义后剩余的注意语言形式的注意力的多少。相应来说, 输入强化可以增强目的语形式的感知显著性, 有助于将学习者的注意力吸引到这些语言形式上, 从而促进学习者吸收这些形式。

3. 意义形式兼顾

“意义形式兼顾”是和“只注重语言形式”、“只注重语言意义”相对应的, 是在把学生的主要注意力集中在意义或交际的前提下, 在必要时偶然、临时地引导学生聚焦于语言形式。在第二语言教学环境中更多的是如何从“只注重语言意义”向“意义形式兼顾”发展, 而在外语教学环境中, 比如中国, 更多的是如何从“只注重语言形式”向“意义形式兼顾”发展。

Doughty和Williams把意义形式兼顾分为前摄的和反应的。前摄的意义形式兼顾是指教师提前准备好要强化那个具体的语言形式, 并在教学中引导学生注意这一语言形式。反应的意义形式兼顾是在交际活动中发生语言形式上的问题时由教师即时地进行反馈, 引导学生注意并纠正自己的错误。这两种形式的意义形式兼顾各有优缺点, 相比而言, 反应的意义形式兼顾更符合最初对这一概念的界定。但在大多数语言环境中, 一种更倾向于前摄的意义形式兼顾似乎更加可取。

输入强化是前摄的意义形式兼顾的一种主要实现手段。通过提前将目的语言形式的文本字体加粗、斜体、下划线、改变字体颜色等方法或在发音时有意地强调目的形式, 可以有计划地将学生的注意力引导到这些语言形式上。还有一种前摄的意义形式兼顾的实现手段是“海量输入”, 指通过提供大量的某一特定的语言形式, 以引起学生的注意。

三、国外输入强化研究综述

大多数研究发现输入强化正面积极的作用。Doughty1991年研究了显性规则解释和文本强化对习得英语定语从句的影响, 结果表明输入强化组在理解测试中比没有任何输入强化的控制组以及接受显性规则解释的组表现得都要好。Leemanetal.1995年研究了两种基于内容的教学法对习得西班牙语动词过去式和完成式的影响, 一种为意义形式兼顾组, 接收输入强化和反馈, 另一种为交际组, 既没有输入强化也没有反馈, 结果表明, 意义形式兼顾组比交际组在所有的测试中都表现得出色, 而且意义形式兼顾组在必须使用目的形式时更愿意尝试去使用。Shook1994年研究了文本强化对西班牙语学习者习得现在完成时和关系代词que/quien的影响, 结果显示, 两组接受输入强化的组在所有测试任务中的表现显著地好于没有接受输入强化的组, 但是收到研究者明确指示要注意那些强化形式和没有收到此种指示的两组被试没有表现出显著差异。

Izumi、Leow、Wong等的研究则没有发现输入强化任何的正面效果。Izumi2002年研究输入强化和输出这两种方法单独使用以及合起来使用是否能够促进注意和习得语言形式, 结果表明与没有施加任何影响的控制组相比, 输出能有效地促进注意和习得, 而输入强化并没有显现出任何优势。Leow 1997年研究文本长度和文本强化对被试理解和吸收西班牙语非人称祈使动词的影响, 结果表明文本长度有助于理解目的形式, 而输入强化则对理解和习得目的形式没有任何积极作用。Wong2000年研究了文本强化好和简化输入这两种输入强化方式对习得法语关系从句中过去分词一致性的影响, 结果表明这两种输入强化的手段均没有任何积极的作用。

Overstreet1998年的研究却发现输入强化产生了负面影响。Overstreet研究内容熟悉度和文本强化对英语为母语的成年人吸收西班牙语中过去时态和完成时态以及理解文章内容的影响, 结果表明内容熟悉度和输入强化对吸收目的形式都未有积极影响, 而输入强化却对理解目的形式产生了负面影响。

四、目前研究存在的问题及以后的研究方向

首先, 国外早期的许多研究设计经常没有真正把输入强化这个变量同其他变量隔离出来。比如, Doughty1991年研究输入强化对理解和习得语言形式的影响, 并得出结论说与控制组相比文本强化有助于理解和习得, 但实验组的被试除接受输入强化之外同时也接受同义解释和词汇方面的帮助, 因此, 很难说明实验组的优势是输入强化引起的还是同义解释和词汇方面的帮助造成的, 或是这三者共同作用的结果。Leemanetal.也证实了输入强化的积极作用, 但该实验中的意义形式兼顾组除接受输入强化外同时还接受反馈, 因此, 正面的效果很难说是输入强化的结果还是反馈的结果, 亦或是两者的合力。因此, 以后研究应设法完善设计, 严格控制各种变量。

其次, 虽然这些研究中的目的形式各异, 但并没有有意地针对目的形式研究输入强化的适用范围及程度。Shook的研究给我们有益的启发:输入强化在教授完成时要比关系代词效果更好。因此, 以后的研究还应深入探讨输入强化究竟更适合何种语言形式。

再次, 所有的有关输入强化的研究主要集中在文本强化这一种方式上, 而且大多数研究只是单独研究作为正面证据的输入强化的效果, 并没有将输入强化和其他相对的教学手段进行对比。语言的习得不光靠输入, 还有输出;不光靠正面证据, 还有负面证据;输入也不光是文本输入, 还有语音输入。以后的研究不仅需探讨语音强化的效果, 更需开展有益的对比研究。对比可在以下方面展开:对比不同的输入强化方式之间的效果;从输入和输出的角度对比输入强化和互动及有意义输出的不同效果;从正面证据或前摄的意义形式兼顾和负面证据或反应的意义形式兼顾的角度对比输入强化和反馈的不同效果。

最后, 这些研究都是国外二语环境中进行的, 而二语环境的结果能否推广到国内的外语环境还是个问题。因此, 国内学者应积极开展基于本国外语环境下的输入强化效果的有益探索。

摘要：作为正面证据的输入强化的研究在国外已经很多, 但其结果却大相径庭, 而国内的相关研究还相对比较缺乏。国内广大学者应积极开展基于本国外语环境下的输入强化效果的探索, 以提高国内学习外语的效果。

关键词：输入强化,二语习得,正面证据

参考文献

[1]DOUGHTY C, WILLIAMS J.Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition[M].Cambridge:Cambridge UniversityPress, 1998.

[2]SCHMIDTR.The role of consciousness in second language learning[J].Applied Linguistics, 1990, 11/2, 17-46.

[3]VANPTTEN B.Input Processing and Grammar Instruction in Second Language Acquisition[M].Ney Jersey:Ablex PublishingCorporation, 1996.