语言习得

语言习得（共12篇）

语言习得 篇1

摘要：《全日制聋校义务教育语文课程标准(草稿)》中指出:要正确把握聋生语文学习的特点,其中特别强调观察、体验、操作是聋生获得外部信息、提升认知能力的重要途径和手段。因此我们在教育教学活动中,有必要借助学生的视觉优势,因势利导进行语文“描绘”,将图画与抽象的文字高效结合起来,在充分理解、记忆课文的基础上习得“语言”、累积“语言”,提高学生的语言表达能力。

关键词：听力障碍学生,语文学习,语言

聋校的教育对象是听力障碍学生,他们心理发展的主要缺陷之一就是有声语言发展滞后。如何在语文教学中帮助听力障碍学生充分理解、记忆课文,自然习得丰富的“语言”,有效提高他们的语言表达能力呢?作为聋校语文教师,我们需要转变传统教学方式,在课堂上引导学生描绘语文,习得“语言”,让学生由模仿到超越,充分提高他们的语言表达能力。

一、拿起画笔描绘语文,图文对照,习得“语言”

聋校语文课文中每册均有看图学文,教师根据课文难度可以让学生在预习课文或者是课后检测中,用铅笔或画笔在作业本上一边读课文,一边画出相关景物,再根据描绘的图画用课文语言或自己的语言描述课文内容,其作用归纳起来有三个方面。

(1)在画的布局中习得语言。如《三味书屋》一文中,首先要求学生画出三味书屋的样子,然后根据画的布局,背诵出课文第二自然段,最后再仿照课文第二自然段的写法进行仿写练习,有利于学生理解课文内容、背诵课文内容,从而习得书面语言。

(2)在细节描绘中习得语言。如在课文《爷爷》的预习中,可以让学生根据课文描写先画出“爷爷”的样子,借此引导学生开始琢磨画中“爷爷”的外貌特点,在学完之后,再请学生根据课文内容再画“爷爷”,让学生进一步体会到“爷爷”的慈祥、能干,以及对老人家深深的热爱之情。再如《荷花》一文中“荷叶挨挨挤挤的,像一个个碧绿的大圆盘”“我忽然觉得自己仿佛就是一朵荷花,穿着雪白的衣裳,站在阳光里”,可让学生根据这些句子的描写,尝试用线条勾勒出荷叶和荷花的形状,及“我”的样子,以帮助学生自然习得语言。

(3)在画的过程中习得语言。如《雨中》一文,可以请学生根据课文描述的一位年轻的姑娘用三轮车运苹果的先后过程的图画,就可将错综复杂的文字描述转换成直观的视觉形象,使聋生能较好地理解课文。

二、借助信息技术描绘语文,习得“语言”

当语文课文内容中出现了一些比较难画出来的事物,或者是要分先后顺序依次展开的事物,或者是出现了动态的事物时,我们可以借助信息技术将这些事物一一展示出来,便于学生直观、形象地理解那些相对陌生、抽象、复杂的事物及课文所要表达的主要内容,进而习得语言。

如《小蝌蚪找妈妈》一文,让学生一边阅读理解课文内容,一边在电脑、一体机上画出小蝌蚪的生长变化过程,以及青蛙妈妈的模样,并适当加以着色。这样,既有助于学生掌握课文主要内容,又能引导学生主动跟着课文描绘去习得“池塘里有一群小蝌蚪,大脑袋,黑灰色的身子,甩着长长的尾巴,快活地游来游去”“看见荷叶上蹲着一只大青蛙,披着碧绿的衣裳,露出雪白的肚皮,鼓着一对大眼睛”等这样生动、逼真的语言。

三、依靠表演描绘课文,习得“语言”

聋校语文课文中有一些是节选自小说、戏剧的作品,里面有生动的人物形象和真实而具体的活动场景。可以让学生通过小品、哑剧、角色扮演和人物静态模仿等来表现课文中重点人物的动作、语言、神态等。通过这样的形式,学生亲身体会课文所要表达、表现的主题思想等。如《孔乙己》一文,找学生扮演孔乙己,一方面加深对人物外貌描写语言的方法的学习,另一方面通过动作、神态的模仿,帮助学生更好地理解课文语言,提高学生的语言。

听力障碍学生虽然与正常学生在感觉、认知、理解等方面有差距,但是其智力发展水平无异于正常儿童。听力障碍学生的形象记忆、动作记忆和情绪记忆与正常儿童无明显差别,甚至还优于正常儿童。充分利用他们的视觉优势,大胆进行语文“描绘”,让学生在语文描绘中逐步习得“语言”,切实提高他们的语言思维能力与表达能力。

参考文献

[1]陶行知.陶行知全集(卷二)[M].长沙:湖南教育出版社,1985.

[2]季佩玉,李宏泰.聋校语文教学200问[M].北京:华夏出版社,1994.

语言习得 篇2

二语习得中平衡语言输入与语言输出的策略

语言榆入与语言输出是外语教学中最为重要的两个方面.针对我国目前英语教学中存在的.语言输入与语言输出不平衡的现象,本文从英语教学的实践出发,分析了造成此现象的原因并提出解决问题的办法并探讨了两者之间的关系对英语教学的启示.

作 者：张婧 作者单位：沈阳音乐学院,公共基础部,辽宁,沈阳,110001刊 名：辽宁工业大学学报(社会科学版)英文刊名：JOURNAL OF LIAONING INSTITUTE OF TECHNOLOGY(SOCIAL SCIENCE EDITION)年，卷(期)：200810(1)分类号：H319.3关键词：语言输入 语言输出 平衡

奏响“语用” 习得语言 篇3

一、把握学段特点，正视学情，巧妙突出“语用”

纵观苏教版教材，题材广泛，内容丰富。要让语文课堂突出“语用”，就需要教师抓住不同学段学生的学情特点，有效进行语言训练。

如《蒲公英》一课，面对三年级的学生，教师如何抓住文本特点，引导学生感悟文本蕴涵的人生道理呢？

师：蒲公英种子随风自由飞翔，太阳公公看到了，它想对蒲公英种子说话，你们听……（课件展示太阳公公的动画，并播放它亲切的话语）

师：同学们，能听懂太阳公公的话吗？

生1：我听到了太阳公公告诉蒲公英的种子们，不要到沙漠、湖泊中去，应该到黑黑的泥土中去。

生2：我听到太阳公公说话时的语气不一样，太阳公公说“别”“也不要”时语气重了点；而在说“只有”“才”时声音特别响。

生3：太阳公公用不一样的语气，目的就是要让蒲公英的种子们记住它的话。

师：是啊，太阳公公善良地告诉蒲公英的种子们，就是希望它们能快乐地找到生根发芽的地方。

师：如果你是太阳公公，为了让蒲公英的种子们找到好的“家”，你还会对蒲公英的种子们说些什么呢？

生4：孩子们，别落在石头峭壁上，也别落在干涸的泥土里。只有到了青山绿水的土地上，你们才能生根长叶。

……

在以上教学环节中，教师充分考虑到三年级学生的认知基础和第二学段的目标，将语言训练渗透到文本的学习中，借助情境引导学生与文本对话，使学生在对话中感受文本的情感。同时，教师抓住文本的特点，有效引导学生模仿文本进行语言表达，巧妙突出了“语用”。

二、抓住学习过程，关注语言，巧妙学习“语用”

要构建“语用”课堂模式，需要教师增强课程意识，敢于冲破传统阅读教学中注重内容理解、文字解读的束缚，大胆采用借课文教语文的方式，让学生在语境中形成语言文字能力。如《船长》一课，我突破传统借助情境来渲染人物的方法，通过关注言语形式，唤醒学生内心深处的情感，从而巧妙学习“语用”。

师：夜雾朦胧中的一声巨响，睡梦中的乘客被惊醒了，震荡中的大船会是怎样的一个场景？（出示：“顷刻间，所有的人都奔到甲板上，男人、女人、孩子，半裸着身子，奔跑着，呼喊着，哭泣着，海水猛烈地涌进船舱。”）

师：请认真读读，你能从文字中感受到什么？

生1：当时场面非常混乱，气氛异常紧张，死神随时会来临。

生2：乘客非常的惊慌，不知要怎么办才好？

师：如果我将这句话改一改，你们再读一读，能发现什么？（出示：“顷刻间，所有的人都奔到甲板上，其中包括男人、女人和孩子，他们半裸着身子，有的在四处奔跑着，有的在不停呼喊着，还有的在绝望地哭泣着，海水猛烈地涌进船舱。”）

生3：感觉有些啰嗦，现场紧张又慌乱的情景没有快速表达出来。

生4：费劲。原文虽然短小，但是让人感觉窒息、短促。

师：是啊，原文里的句子都写得特别的短。虽然很短，却能震碎人心，我们仿佛也快透不出气来了。谁能把这种慌乱急促的感觉读出来！

……

以上教学环节，教师通过设置对比句，抓住学习过程中存在的“语用”训练点，让学生通过对比、感悟还原事件发生时的危机情境，从而让学生感受到小说所描写的环境，体会到特定情境中短句的妙用，习得语言表达形式。

三、结合教材实际，直面文本，凸显“语用”价值

直面文本，就要结合教材实际，挖掘教材中适合学生语言训练的关键点，从而让语文训练无痕地渗透到课堂教学中，凸显“语用”的价值。

如《半截蜡烛》，文本再现了伯诺德夫人一家在危急关头与敌人斗智斗勇的故事，情节跌宕起伏，扣人心弦。随着蜡烛越烧越短，秘密即将暴露，危险一步步紧逼着一家人。在这性命攸关的时刻，伯诺德夫人和大儿子杰克两次用计。在他们用计之前，文本并没有用语言展示他们的心理活动。这个地方其实正是学生理解危急关头的关键点，如果教师能抓住留白，引导学生结合上下文展开想象，就能通过感悟人物的心理过程进一步加深对课文的理解。本文还有一个留白，在这千钧一发之际，杰奎琳化险为夷，课文到此却结束了，留给了读者遐想的空间。在文本的结尾，我设计了如下小练笔：“危机终于化解了，多么令人钦佩的一家人，正是他们的机智、镇定、勇敢，才能化险为夷。现在，请你发挥自己的想象，在化解危机后，他们一家人会做什么，请选择文本中的一个人物展开描写。”这样的一个教学设计，能让学生再次深入课文，并能将文本中人物心理活动的描写进一步深化。

总之，要奏响“语用”主旋律，需要教师深入文本，结合学情，挖掘文本中一个又一个传神又有效的关键点，让学生在言语实践中不断地汲取文本的营养，并在实践中内化成自己的语言，从而有效提高学生的语言运用能力。

（责编刘宇帆）

语言习得 篇4

关键词：手势,语言习得,课堂研究

Steven G.Mc Cafferty和Gale Stam编辑的《手势:第二语言习得和课堂研究》 (Gesture:Second Language Acquisition and Classroom Research) 于2008年由Rouledge出版, 是第一本有关手势和二语 (以下简称L2) 习得的作品。该书汇集了多位专家基于手势在L2习得中的应用, 介绍和探讨了L2手势在交际互动、L2语言结构发展以及L2课堂等研究新成果。这本书明确了语言和手势的内在联系以及手势在SLA研究中的重要地位。

全书除两位编者以及Quinlisk分别撰写的两篇“导论”外, 共收录12篇论文, 分为五个部分 (第一部分由第1~2章组成, 第二部分由第3~5章组成, 第三部分由第6~8章组成, 第四部分由第9~11章组成, 第五部分由第12~14章组成) 。本文对该书的主要内容进行归纳整理, 作简要介绍和评价。

1 主要内容概述

1.1 L2手势的调节作用

Goldin-Meadow (1999:419) 曾经指出“手势是听话人的交流工具, 同时又是说话者的思维工具”。有关手势的内涵目前有两种。其一是指约定俗成的、和文化相关的手势。如西方人喜欢用中指和食指做出V字表达胜利;其二是伴随话语产生的手势。Mc Neill (1992, 2005) 认为约有90%描述性的话语是伴随手势出现的。手势是语言的组成部分, 两者互相交织, 同属一个系统。L2手势研究以Vygotsky的社会文化理论为基础。该理论其中一个核心是人类的高级认知功能 (记忆、注意、理性思维等) 以及行为是依靠语言调节发展起来的。在社会文化情景中, 人类通过对符号 (symbols) 和标志 (signs) 进行调节, 其思想、认知成为融合心理、生理、自然、人类文化的功能体系。语言不仅传达了社会交际意义, 而且构建了对自我的感知, 从而控制或调节思维形式。儿童最初接触世界的手段就是通过手势来实现的。手势作为符号, 和语言一样具有调节自身和他人行为的功能, 一直伴随并促进儿童早期语言发展。

Steven Mc Cafferty发现移民至北美16年的L2使用者在谈论理想婚姻的构建这个话题时, 用到的隐喻手势承担概念化和意义沟通的主要作用。被试先后通过手势的空间位置表达了和话语有关的多个概念隐喻, (1) Ideal marriage is a manufactured product; (2) Ideal marriage is built from the ground up; (3) Achievement is up; (4) The future is ahead of us.Mc Cafferty发现如果单凭被试的口头表达文本不足以了解她解释这个话题的整个说理过程。被试的说理过程主要是通过手势和思想的交织来实现的, 而并非是通过同等的话语来实现。Vygotsky的社会文化理论认为, 如果一个人的某个交际渠道不足, 其他渠道就需要发挥更大的作用。这也是一个自我调节的过程。而且接触目的语自然场景的时间对被试手势使用多寡的影响并不大, 这是因为被试的L2可能到了一个高原期现象, 手势因此发挥的作用和话语相比更大些。在此实证研究中, 令人印象深刻的是被试利用意象呈现思想, 利用手势来呈现多层次的隐喻, 而这些却是她用话语无法有效表达的。被试利用手势给听者提供语境线索的原因可能是她在互动交际中需要依靠视觉信息来调节自己对L2话语的理解。

Eduardo Negueruela和James Lantolf发现L2 (西班牙语) 学习者在描述故事时使用的标志性和图示手势有调控的功能。他们的手势和口头描述表达意义相同, 并不是作为额外附加的信息出现。从本质上来说, 这些指示性手势和口头描述的意义是重叠的。比如, 一个说西班牙语的L2使用者在说“鼻子”这个单词的同时用手指自己的鼻子。这个手势没有提供话语的附加信息, 也没有起到交际的作用, 反而是一个认知调节行为, 反映了学习者是利用手势来支持思维过程。这和涌现论的看法不谋而合, 该理论认为语言的发展是通过语言获得具体经验的一个学习过程, 而不是通过天生禀赋而来。

Elizabeth Platt和Frank B.Brooks则通过观察两组斯瓦希里L2初学者利用具身手段、背景知识、任务动允性合作解决语言学习任务, 如计算简单的算数题, 在地图上找方位等。动允性是指环境所具备的能让动物个体的行为得以实施的属性。具身认知强调认知主体的身体以及认知主体所处的环境对认知活动有重要影响, 而且将认知主体所处的环境视为认知系统的要素。Platt和Brooks发现具身认知, 如指点、凝视或书写等有助于任务的解决。实验对象用英语或者目的语 (斯瓦希里) 解决语言学习任务, 并执行了具身认知活动, 促进了从他人到自身的调节, 并协助语言表达方法的内化。这些都导致在L2初学阶段语言准确性和流利性的发展。

1.2 手势在L2话语交际中的释义作用

理解面对面交际语境对于L2习得非常重要。Labov1996) 曾经指出操母语的人和L2使用者在话语产出和感知上的不对称现象。对于操母语的人来说, 他们所说和所感知的内容接近, 而对L2学习者来说, 产出则和感知有很大差异。因此他们理解话语的时候也需要依赖视觉信息。于是就会产生这样的现象, 即L2学习者在辨别音素或单词时和操母语者有很大不同。如, 他们听到youth的时候把它误认为use, 把scout当作sculpt。在语言和话语结构上也会出现类似问题。在教学实践中我们不难发现, 对L2学习者来说, 理解话语要比话语的产出来得容易。为了观察手势在日常对话中的释义作用, Tsuyoshi Kida另辟蹊径, 比较了对话人 (操母语者和L2初学者) 在互相看不到彼此以及对话人可以看到彼此这两种情况下, 手势对理解话语的作用。学习者会把手势作为释义策略。如果说话人语言水平比较薄弱, 就会更多依赖手势理解话语。标志性手势和表示空间关系的手势更有利于理解话语, 而对句子逻辑关系的影响微乎其微。如果不提供给学习者某些视觉信息, 目的语话语内在本质或因语言、话语、社会文化因素的不稳定性造成学习者很难理解那些未知的、不熟悉以及含糊不清的信息。

1.3 手势对L2跨文化语用交际有重要意义

近年来, 研究者认识到人们交际的驱动力是让社会交际有意义。儿童语言习得的语言学和心理学研究采取了社会交互的切入点, 语言习得不再被视为一个简单的生物遗传或者儿童无意识习得语言模式的过程。在跨文化交际中, 一个人即使外语说得很好, 如果表情和手势等配合得不恰当, 有时也会使对话双方造成误解。特别是对于在目的语国家生活的L2使用者, 如果他们的非言语行为和操本族语人的非言语行为范式差异显著, 就会被认为是语言能力低下。例如, 在日本文化中表达拒绝的非言语行为就有很多, 如鞠躬、五指张开手掌向前伸出、右手在面前挥动等等。Nicholas Jungheim采用动画片和真实视频作为测试工具, 调查日本人和日语学习者理解片中表达拒绝手势的差异。结果发现无论是操本族语的日本人还是日语学习者都能正确理解片中出现的手势。从这个试验中我们可以得到一些启发, 虽然语言学习者很少会意识到手势在交际中的重要性, 外语教师不妨在课堂中应用动画视频或真实视频帮助学生学习言语行为和伴随言语出现的手势。

1.4 手势和L2语言特征的习得

Ellis (1986) 曾经指出语言水平测试虽然能够根据学生在书面表达和口头表达上的错误进行水平评估, 但是这种手段很难真正了解学习者已经内化的语言规则和结构。Marianne Gullberg发现L2 (瑞典语、法语) 学习者的手势和口语的语法发展是密切相关的。她比较了L2学习者口头表达中代词指示和手势之间的联系, 发现L2初学者在口语中使用比较多的名词和词组, 而非代词, 相应地用到照应手势作为交际功能来克服口语表达中的语法困难, 以此尽可能减少歧义。在指代不同的人物时, L2学习者用手势方位加以区别。如, 用左手指代妇女、用右手指代男性。

Keiko Yoshioka则从卫星框架语言和动词框架语言差异的角度讨论母语分别为荷兰语和日语的L2学习者用语言和手势表达地理方位的异同。她发现L2学习者会利用母语中表达方位的修辞风格, 但在形式表达上受L2语法的影响。因此L2手势既不是源语言也不是目的语的复制。母语和L2表达空间关系语序上的差异也造成L2学习者需要调整其话语, 这种调整也反应在手势上。而且表达方位的手势能方便听者更好理解, 也同时能够有助于说话人自己组织空间信息, 把物体的空间关系用话语表达出来。

1.5 评估L2水平需要考虑非言语行为

在上世纪90年代初期, Bachman (1990) 创建的语言交际能力模型也包括非言语行为在内, 可以被应用到和语篇、社会语言学以及策略能力等非言语交际的教学和测试中。Gale Stam认为仅凭学习者的口语对他们的L2水平进行评估是不够的, 还需要考虑学习者的手势。学习者的手势不仅体现他们在想什么, 而且还表明他们是如何思考的。传统评估L2口语水平的方式仅关注说话人的语法结构和口语表达中所犯的错误, 而忽视了交际的多模态本质。将手势和话语相结合, 比单看学习者的言语水平更能让教师了解学习者的L2整体水平。Alexis Tabensky则利用L2课堂活动经常采用的口头报告和课堂讨论这种形式, 探讨被试学业水平和手势频率之间的关系。该实证研究分为三个阶段, (1) 被试陈述; (2) 被试回答听众问题; (3) 被试作为听众提问其他被试。Tabensky发现学习成绩好的被试在口头报告、回答提问以及课堂互动中, 比学业成绩中等及以下的被试用到更多的和所传递信息有关的手势;而在课堂互动对话中, 语言能力薄弱的被试使用的演示手势要远远超过语言能力强的被试。

1.6 L2教师进行非言语行为培训的重要性

Daniela Sime的实证研究发现大多数学习者认为教师的手势能增强他们的语言学习, 帮助他们理解、联想和记忆单词或概念, 区别概念和词汇之间的差异, 以及事物之间的空间关系等。如教师经常会使用表示指示的手势吸引学生的注意力, 请某个学生发言或者完成某个具体的学习任务。当然教师也会采用及时反馈, 如摇动食指、抬高眉毛、一脸疑惑、交叉手臂和避免眼神接触这些非言语行为表达不赞成。而教师的微笑和对学生回答表示赞同的手势往往会令学生更有自信, 能够进一步激励学生的学习兴趣。从教学的角度来看, 学生通过训练可以利用教师的手势促进语言学习并了解目的语文化。同时也对教师培训提供了相应的启示, 教师需要重新考虑自己在课堂中的行为和举动, 尽可能提供其手势的交际性。利用课堂教学录像并结合正规训练, 提高学生的学习参与性, 进而改善和提高课堂教学。

2 评价

人类学、传播学、心理学、社会学以及儿童教育等领域早已开始对手势的研究, 而应用语言学和手势研究的结合才刚刚起步。本论文集为不熟悉手势和语言习得关系的读者提供了一个窗口, 帮助读者了解手势在语言使用、语言习得和语言教学中的作用和意义。同时也给教师和科研人员一定启示, L2或者多语习得及使用不仅仅是令学习者能够用外语进行阅读书写或者口头表达顺畅, 还需要善于使用手势促进交流。这就对我们外语课堂教学和教师培训提出了新要求。在L2课堂中, 教师如果能够充分有效运用手势组织课堂教学, 可以帮助学习者提高理解话语的能力, 改善语言教学和语言习得的效果。在采用多媒体教学资源的时候, 要让学生注意手势在目的语交际互动中的重要性。同时, 教师应该帮助学习者了解自己的授课风格、学习方法, 保证自己的手势和传递的话语信息有密切联系。但是教师需要注意的是不能夸大手势的作用, 而降低口语表达的复杂性, 这是非常不利于语法和话语习得的。另外, 学生的语言水平、学习习惯和学习观念可能会影响他们对教师手势的关注。学生如果没有把注意力放在教师的手势上, 不能把言语行为和非言语行为的作用等同起来, 或者教师的手势和他们的学习目的不相关, 就无法通过手势来理解教师的话语及内涵。

本书立足于交际互动情景, 以社会文化理论为框架, 探索了手势和L2语言习得之间的关系。在全部14篇论文中, 实证研究占了12篇。这些实证研究把重点放在L2情景上, 从手势的交际功能和认知功能讨论了手势对L2习得和交际互动的正面影响和作用;探讨了课堂中和自然环境下语言学习者的交际互动能力;手势和L2语言结构的习得以及手势和L2学习者语言水平的关系;教师课堂手势对语言习得的影响;学习者通过手势解决学习任务, 减少交际困难, 促进互动交际等问题。实证研究的对象来自不同语言和文化背景, 既有东方人也有西方人, 目的语包括英语、日语、斯瓦希里语、西班牙语等, 因而在此基础上的结论有一定的代表性。

本论文集的研究成果无论在深度还是广度上, 都对国内外语教学研究具有深刻的启迪作用。我们知道不同语言之间的差异会影响和限制人们表达经验、描述事件和思想的方式, 因此L2学习者在学习不同于母语的词汇和语法结构描述事件和表达思想, 让互动交际有意义这个过程中难免会遇到很多困难。由于我们目前还很难深入学习者的大脑, 去探究学习者处理信息话语的内在机制。伴随话语出现的手势能帮助研究者对L2学习者的语言水平有更清晰的了解, 这会为语言教师和研究者提供如何进一步组织课堂活动、改善和评估教与学效果的宝贵资料。

参考文献

[1]Bachman, L.F.Fundamental Consideration in Language Testing[M].Oxford:Oxford University Press, 1990.

[2]Ellis, R.Understanding Second Language Acquisition[M].New York:Oxford University Press, 1986.

[3]Goldin-Meadow, S.The role of gesture in communication and thinking[J].Trends in Cognitive Science, 1999:419-429.

[4]Labov, W.Some notes on the role of misperception in language learning[A].In R.Bavley&D.R.Reston (eds.) .Second Language Acquisition and Linguistic Variation[C].Amsterdam and Philadelphia, PA.John Benjamins, 1996:245-252.

[5]Mc Neill, D.Hand and mind:What gestures reveal about thought[M].Chicago:The University of Chicago Press, 1992.

[6]Mc Neill, D.Gesture&Thought[M].Chicago:The University of Chicago Press, 2005.

第二语言习得研究概况-读书笔记 篇5

第一章 介绍

1.1 L2在世界中的地位：不仅在学校，而且影响人们生活的方方面面，在这个相互依存的世界里，SLA和二语使用无处不在。

1.2 为什么研究二语习得

1.3 SLA领域的发展

SLA研究的范围必须足够的广用来包含很多的受试，说很多不同的语言，在很多背景下因为很多原因习得很多L2。

第二章 二语习得研究方法

1.重要的不是选择定质方法范式还是定量方法范式，运用性质的最优结合来处理研究问题。

2.SLA研究者开始探寻SLA过程的理解，希望当语言教学与SLA协调的时候语言教学会提高。毫无疑问有好多相同点和不同点在教学中的习得和非教学中的习得。然而我们不能忽视他们之间的相似性。

3.数据的收集尽可能真实自然，设计的好的工具能够使生产、直觉和情感数据的收集更加有效。而且能够产色和那个更多完整和可比较的数据。学习者在不同的任务中语言表现不同，因此应从多个角度来处理研究问题，并且研究者应避免做出不适当的概括。

4.语言水平很难定义，更别说测量。

第三章 SLA：数据分析的类型

后一种分析的类型包含了前者，而不是代替前者。

除形位句法以外，语言的其他方面和交流能力也要能考虑到，对于语义方面，行为形成或规则形成都不可用，话语联想，多项区分和概念学习有更大的解释力。

第四章 中介语研究：实证发现

4.2.1 自由变量

原因（1）IL在发展中变化地非常快

(2)比起小孩习得母语来说，大一点的儿童和成人SL习得者很少认知上和心理语言学上受限制。

4.2.2 系统变量

4.2.3 自由变量阻碍发展

4.2.1对于变量的多种解释

4.3 IL展现了共同的习得顺序和发展序列

4.3.1习得顺序：形位研究

4.3.2 发展序列：疑问句

4.3.3 发展序列：否定句

4.4 IL收学习者L1的影响

相似点而不是不同点引起了主要的问题

4.4.1 L1如何影响SLA

（1）发展序列的步子被打断了

（2）发展结构的数量改变了

L1-L2的不同并没有改变发展序列，只是推迟了，推迟了开始，增加了次阶段。其服从两个限制条件：（1）复杂结构经历了修订为简单的结构（2）扩展（3）最小规则的改变

4.4.2 L1何时对SLA影响（标记性）

L1的非标记特点倾向于迁移，但是标记性L1特点不会。

Marked Differential Hypothesis(MDH)

4.4.3 L1何时对SLA影响（感知的迁移性）

迁移是一个战略用来补偿L2知识的缺乏，学习者所有的语言方面，除了音位以外，受到学习者L1-L2距离感知的限制。标记形式（更不频繁，更少产，更语义模糊，更不核心）潜在比非标记形式迁移的少。

学习者的语言水平（“U-shaped behavior”）也都是一个因素，开始学习者更愿意迁移标记的形式和非标记的形式一起，可能一是大L1和L2的类型上的相似性。

第五章 对于语言习得的语言环境

5.1 语言输入对于一语习得

语言输入对于学习语言的儿童来说定量上不同于语言能力很强的成人，并且不是受到损害的语料库，我们还不知道儿童输入不同的所有方面。

5.2 SLA的语言输入

5.2.1 对于NNS的语言调整

外国式的谈话（foreigner talk）是三个主要过程的结果：省略（omission）、扩展（expansion）、替代（replacement）/从新安排（rearrangement）

1.对话主题简单而简短

2.倾向于这儿和目前的话题

3.接受非有意的话题转向当交流中断的时候。

4.问句超过陈述句

5.3 语言环境有区别吗

5.3.1 偏离输入的影响

5.3.2 对话在发展句法上所起到的作用

1,大多数的SL教学方法仅仅转写正常习得序列相反的的内容。

2.老师倾向于改正错误，而不是合作来帮助构建对话。

3.对话在一些情况下是促进的，但是对于成功不是必要的。

5.3.3 输入频度-准确性 顺序关系

输入频度比练习的机会要更为重要。

在SL研究中，发生频度是唯一一个与产生顺序相关的因素。

5.3.4 输入修正与二语理解

操纵结构和词条的范围能够提高理解因此促进学习

语言修正帮助了理解，但是单独看影响的话不一定更好。

5.3.5 可理解性的输入和SLA

1.对比分析显示以输入为基础的方法要好于以产生为取向的方法。

2.保姆的话语和外国式的交谈都在成功的SLA中发生，但是不一定意味着是他们导致了成功的习得。

3.很多有问题的设计方式伴随的对比方法研究并没有系统地槽中是否是可理解性的输入在理解发现当中是至关重要的变量。

4.输入的质量区分了可理解性输入和输入

5.是互动，而不是输入，调整，对于学习更基本，更重要。

6.学习者不应该被认为是被动的接受者，可理解性的输入来源于互动的过程。

总结：既不是产出，也不是对话的参与对于语言习得是必须的，输入的修订也不是必须的。对话中互动结构的修订或者在阅读中书面话语的修订是习得的必要不充分条件。意义沟通的角色帮助是输入可理解，同时包含有不知道的语言元素，因此，对于习得来说是吸收的潜在因素。

第六章 解释二语习得者的不同成功

（1）年龄（9岁最佳）

（2）天赋：使语言天赋与教学方法匹配可能使教授不同态度的学生的结构变好。

（3）社会心理

动机：学生的综合动机（integrative motivation）要比工具动机（instrumental motivation）带来更好的结果。但是工具动机可能与综合性动机的能量一样。

态度：浸入学习的学生发展了很少的民族中心的概念比起传统的只学习英语的项目。

（4）个性：不是所有的个性平等地对相同的教学实践作出反应。

（5）认知方式

分析型的学习者更加偏好并且擅长于演绎的学习方法（deductive method）

整体性（或格式塔）的学习者更加偏好于推断性的学习方法（inductive method）

分析型的学习者使用大脑左半球，眼睛更多地移向右边；推断型的学习者使用大脑右半球，眼睛更多地移向左边。因此大脑的边侧化与认知方式和学生所喜欢的教学方式相联系。

（6）学习战略

我们应该采用多因素分析，而不是简单的饿单因素分析，因为学习的复杂性。

第七章 第二语言习得理论

7.2 理论结构和社会科学

7.2.1 使研究积累的理论角色：描述性的（相关研究来解决）

7.2.2 理论的目的和类型

目的：测试是否理解，即解释是正确的；测试是否产生于理论关于将来的预见是正确的。类型：(1)一套规律的形式（the set-of-law form）(2)起因-过程形式（causal-process form）

7.3 SLA的先天论者理论

7.3.1 一般的特点：一般的认知特点

7.3.2 乔姆斯基的普通语法和SLA

7.3.3 先天论者的批评

1.实验的证伪性（empirical falsifiability）

2.三个受到质疑的假设：

（1）学习发生的很快，几乎在五岁之前全部掌握，事实上很多复杂的句法知道很晚才掌握。

（2）一定的句法规则是不可学的，因此是天生的，该观点受到质疑。

（3）学习者接触到的输入是不充分的，特别是缺乏必要地否定证据来制定过于的复杂性和过度概括。

7.3.3 Krashen的监控理论（Monitor Theory）

两种单独的知识系统潜在与SL表现中：学习系统（learned system）和习得系统（aquired system）

monitoring（小m监控）：使用语言有意识的或潜意识的自我更正，可能通过感觉判断，使用习得的系统。Monitoring(大M监控)：评价本土人偶然知道的英语拼写规则。学习系统（learned system）和习得系统（aquired system）单独运行，没有界面接口（interface）

Acquisition-learning Hypothesis习得-学习假说 Natural Order Hypothesis 自然顺序假说 Monitor Model监控假说：习得假说是话语启动器，学习系统是是计划、编辑和更正功能。

Input Hypothesis（输入假说），comprehensible input（CI）可理解性输入，Affective Filter Hypothesis情感筛选假说

7.3.5 监控理论的批评

比较和评估理论

知道什么时候修改和什么时候放弃一个有漏洞的理论（leaky theory）在科学领域是一个普遍的问题，因为种种原因在SLA研究领域表现地特别鲜明。正如前面提到的，在SLA文献中有至少40套“理论”，“模型”，“假说”和“理论申明”，在他们中间通常有重叠，但是同样有其独特性。是它们很难评价的是（1）它们有时候在范围上有很大的不同，或者它们处理的SLA现象的范围不同（2）他们隐性或显性上对其解释的数据的类型（3）他们所包含的申明的抽象程度。

在范围上的不同很容易分析处理，例如Krashen的监控理论（Monitor Theory），虽然随着时间的推移改变了很多，总是被认为用来解释了所有的SL习得的类型。Wode（1981）的语言认知战略（linguo-cognitive strategies），Schumann的文化同化模型（Acculturation Model）明显限制在自然语言的SLA，多维模型（multi-dimensional）仅仅限制在形位和句法。现在把支持每个观点的证据放在一边，当一个理论决定了Kreshen理论的部分是错的，但是Schumann的理论模型是对的，到底哪一个会是更好的理论呢？一个实验更合理、范围更狭窄的理论对于一个样处理很大范围的SLA现象是更好的吗？其是否有多种实验支持？

用来解释理论的数据在类型上的不同通常导致了一种理论得到更为准确的解释，并且比另一个更为令人信服。例如，测定长久建立的IL句法发展序列的预见性，各种简化战略类型的可识别语言部分，还有这些和学习者类型的关系（用一系列情感变量来定义）。McLaughlin, Rossman和McLeod的信息加工观点（information processing perspective），还有Bialystok的二语学习的理论模型在另一方面根本就没有提到中介语发展的理论模型，仅仅集中到二语的表现、成绩、或者水平因素上。支持性的和反驳性的数据通常以整体测试分数（global test scores）。反应时间方式（reaction-time measures）等形式来表示，而不是中介语的语言特征来表示。

最后，关于抽象程度的不同，比较了两个明显相似的声明，有关在一个学习者的输入中用于习得的新形式的习得潜力。Krashen的输入假说（input hypothesis）认为（从可理解的输入中）习得的结构将会是高一步，或者稍微超出习得者的现有的发展水平i，Pienemann的科学性和可教性假说（Learnability and Teachability Hypothesis）预计了根据习得阶段分组，转而根据特别的发展结构提供定义，将会在以前建立完善的发展序列中，在下一个中介语结构中，从教学中获利；同时预见了哪一个组按照预见所测试的不会获利。

当尝试评价这些观点的相对的优点时，关于这些目前存在的严重的问题有所不同。是否一个更为概括的理论，其中一部分似乎已经证伪了，比起一个不够一般的、有限数据支撑的更好呢？是否数据类型上的不同与SLA理论的方面与评价相同过程的竞争的解释相关联？ 并且我们申明的高度明显和准确，必然使其容易被证伪，至少在细节上，使其比起一个松散定义的理论更不值得注意吗？

建立很久的标准存在用来解决这些问题中的一些，因此，人们普遍认为ililun必须可以被证伪（服从于前面提到的与现在技术所能达到的有关）。很明显，现在还没有被证伪，即它必须能够解释现存的数据，即具有“观察充分性（observational adequate）”。如果其它的方面都是平等的话，一个更大范围的理论比起一个狭窄的理论要更好，因为它能够用于提出范围更广的问题，或者其更具有概括性。如果两个理论是现有数据的平等好的解释，更好的理论是更为简单的。即具有更少的区分和使用更少的防止误解的说明（caveat）来处理数据。但是现有的SLA的状态意味着一方通常不得不衡量结果，同时运用两个和两个以上的评估标准于不同的理论类型，那个时候还不够清晰。

谨记

1.理论过度简化（oversimplification）-可能误导，而不是解释或是有益于促进事实的发现。

2.统一理论影响-对其他观点压制

第八章 SLA课堂教学

1.SL教学似乎并没有改变习得序列，在小的方面甚至阻碍随后的发展。另一方面对SLA过程有积极地影响，习得的速度有积极的影响，对于最终的成绩有积极地影响。

2.还没有充足的研究来得出结论，除了习得的速度。

3.正式的SL教学用处有限的观点明显还不成熟（例如指对beginner有用，只针对于简单语法），并且几乎是错误的。与习得速度有关的发现本身对于学习者和老师相当有用。

4.将来的实验在受试的选择，控制组的选择，选择可供学习的SL的方面是非常重要的，同样准确记录、报告教学由什么组成也是很重要的。

解释

1.接口观点（inter-face position）-加工限制（processing constrains）,多维模型（multi-dimentional model），可教性假说（teachability hypothesis）

2.非接口观点（non-inter-face position）-自然接触&可理解性的输入丰富的课堂教学&重视形式的课堂教学进行对比研究。

问题：

1.文学批评中的失语症与外语教学研究中的失语症。

2.传统周易中根据生辰八字来推知一个人的性格命运，可以将其与性格/二语学习/认知风格联系起来，从而知道外语教学，如场依存性和场独立性。

立足语言 品味行走 习得之路 篇6

1.理解苹果为人类所做的一切，感受它乐于奉献的美好情怀。

2.感受苹果的快乐，培养积极乐观的人生态度和正确的幸福感。

3.有感情地朗读诗歌，培养学生的朗读、想象、感悟能力。

教学重点、难点：

1.理解苹果为人类所做的一切，感受它乐于奉献的美好情怀。

2.感受苹果的快乐，培养积极乐观的人生态度和正确的幸福感。

教学过程：

第二课时

一、复习导入

同学们，回忆一下，这首诗歌写了苹果的哪些方面？

今天我就来了解一下苹果的生长需要哪些条件，苹果又帮助了哪些人？

二、学习第二小节

师：同学们认真读一读第二小节，看看究竟有谁帮助了苹果？

学生读文，思考回答。

师总结：是太阳给了它阳光和温暖，是大地给了它肥沃的土地。它是在叶子和花儿的努力下诞生的。农民们早出晚归，给它松土、浇水、施肥等，在无微不至的照顾下才有了它。它的生长还会有谁的帮助？

生回答。

师：那这么多因素为什么选了这几个？

师：作者这里用了什么修辞方法？这样写有什么好处？

生答。

师：苹果深深懂得是大家的努力才有了自己，它对于这些帮助会有什么看法？

生答（感激、感恩）。

学生练习有感情地朗读。

师：在这众多因素中苹果会更感激谁？为什么？

个别学生配乐朗读。

三、学习第四节

1.师：同学们默读这一小节，想一想，苹果都帮助了谁？人们感受到苹果带来的快乐了吗？帮助了别人，苹果的心情怎样？

生默读并思考。

生汇报。

2.师：同学们再思考一下，苹果还会给哪些人带来快乐？

3.练习仿写。

我是苹果，我是小小的，红艳艳的苹果。

我给（ ）

4.这么多人都需要苹果的帮助，为什么要从中选出这六种典型人物？

师：苹果用自己的甜蜜给人们带来了快乐，当人们露出微笑时那也是苹果的微笑，能够帮助别人就是它的快乐，这就是苹果的奉献精神，能够回报人类，它感到无比自豪！这就是苹果博大的胸怀。这只是苹果的快乐与胸怀吗？

配乐朗读。

个别生读。

齐读。

四、学习第一、三、五小节

1.师：同学们，这首诗歌一共五小节，你观察一下，有什么特点？

（第一、三、五小节相同）

2.师：每次出现时，表达苹果的感情一样吗？这样写有什么好处？

生思考，小组讨论汇报。

五、总结

这是一首想象丰富、旋律优美的抒情短诗，不仅表达了苹果的外形美，而且还传达了一种博大的胸怀、积极的人生态度、乐于奉献的美好情感，以及天地万物之间的和谐之美。

六、作业

仿照诗歌的写法，试着也写一首小诗或一小节。

板书：

5我是苹果

孕育过程——感恩万物

服务人类——积极奉献

语言习得 篇7

一、英语教学语言

英语教学语言是在保姆式语言 (caretaker talk) 和外国式语言 (foreigner talk) 的基础上发展起来的一种新的简化语域 (register) 。从某种意义上说, 英语教学语言是教师为了在课堂上更好地与学生进行沟通交流, 在课堂教学全过程中使用的经过加工简化的语言。英语教学语言包括四个部分:课堂用语、讲授用语、师生交流用语以及教师反馈用语。课堂用语是贯穿于各个教学环节的特定用语, 具有固定的句式;讲授用语是教师在讲解语音词汇语法等语言知识时使用的语言;师生交流用语是教师和学生在课堂上进行问答和讨论等交流活动时使用的语言;教师反馈用语是教师对学生在课堂上的语言行为做出评价时使用的语言。英语教师在课堂上所使用的教学语言, 直接影响着学生的语言、语感。可以说, 在英语课堂上, 教学内容和教师的语言表达都很重要, 只有通过高质量的教学语言, 学生对教学内容的掌握才能达到理想的效果。

二、课堂教学语言运用现状

用英语组织课堂教学活动已经成为大学英语教学界的共识, 教师在使用课堂教学语言的时候会自觉或是不自觉地运用许多简化语言的技巧来增加表达的清晰度, 从而启发学生的思维, 完成教学活动。但是, 教师在运用教学语言的时候还存在诸多问题。首先, 教师在使用课堂教学语言时具有很大的盲目性和随意性。教师在备课的时候往往更关注教学内容和课堂活动的设计而忽略课堂教学语言的准备。其次, 部分英语教师没有经过专业的语言训练, 缺乏简化教学语言的敏感性, 使用的教学语言缺乏交际性和启发性。再次, 教师由于用语习惯或是口语水平的限制, 在使用课堂教学语言时形成了固定模式, 语言单调不活泼, 反反复复都是那几个句子, 那几个语调, 缺乏应有的变化和多样性。另外, 由于教师在使用非母语的目的语时出现的记忆短路, 词汇欠缺, 或是因为学生的英语水平低、接受能力不强等原因, 教师的教学语言经常存在中英文混杂的现象。这些不规范的教学语言都会在不同程度上影响教学效果。

三、优化课堂教学语言的策略

语言习得是指通过理解语言和使用语言进行有意义的交际而自然获得语言能力的一种无意识过程。学生习得语言的方法是通过获得可理解的信息输入, 在英语课堂中, 教师使用的教学语言是学生获取语言输入的主要来源, 对于学生语言习得至关重要。因此, 教师应努力优化课堂教学语言, 尽可能为学生提供规范的、可理解的语言示范, 最大限度地为学生习得外语创造条件。

(1) 教师应积极参加专业的语言训练, 不断提高自身的语言水平和修养。

只有提高自身的英语表达能力, 系统地掌握英语教学语言, 才能避免课堂教学语言使用的盲目性和随意性, 并且能够使自己的教学语言规范化、多样化, 可以做到按需使用。

(2) 教师应该对教学语言的重要性给以足够的重视。

教师在备课的时候, 不仅仅要备教学大纲、备教材、备学生, 还应精心准备教学语言。应根据学生的水平和教学内容来对课堂教学语言进行不断的调整和变化。在教学过程中, 随着学生语言接受能力的逐步提高, 教学语言也要适当增加难度。

(3) 教师应重视教学语言的示范功能, 注重教学语言的交际性和启发性。

教师在课堂上使用准确的、地道的英语教学语言可以直接帮助学生在示范和重复中理解教学内容, 而教师所使用的词汇、句式、语调甚至神情和语气都是学生关注和学习的对象。使用具有启发性的教学语言不仅能引起学生思考, 更重要的是让学生用目的语也就是英语来表达思考的结果, 提高语言组织能力和表达能力。

(4) 教师应注重教学语言的艺术性和趣味性。

教师可以用生动活泼有节奏感的语言来取代呆板的说教, 将教学内容的知识性和趣味性巧妙结合, 利用幽默风趣的教学语言来活跃课堂气氛, 维持学生的注意力, 从而提高课堂教学的效率。

四、结语

教学语言对大学英语的课堂教学效果有着非常重要的影响。作为教师, 我们必须对英语课堂教学语言运用中存在的诸多问题有明确的认识, 从而努力提高自身的语言文化素质和教学语言水准, 在教学实践中要注重教学语言的准确性和规范性, 优化教学语言, 最大限度地为学生提供语言输入的材料, 为学生创造输出语言的机会, 促进学生的语言习得。

摘要：英语教师在课堂上使用的教学语言是学生语言输入的一个重要来源, 对课堂教学质量有着至关重要的影响。本文分析了英语课堂教学语言的使用现状以及存在的问题, 探讨了优化英语课堂教学语言的策略, 旨在提出科学使用课堂教学语言, 为学生营造良好的英语学习氛围, 促进学生的语言习得, 从而提高大学英语课堂教学质量。

关键词：教学语言,英语课堂,语言习得

参考文献

[1]张正举, 李淑芬.英语教学语言论[J].外语界, 1996 (2) .

习得语言的基本策略 篇8

语言习得是儿童不自觉地自然地掌握母语的过程和方法, 通过大量接触语言在交际中掌握语言。语言规律的掌握是无意识的, 习得过程也是由不自觉到自觉。学习语言, 要注重两个方面:一是吸收和积累语言;二是习得和积淀语感。同时, 反射和强化是儿童早期获得语言素材的主要方式。

【现状】

课改以来, 不少教师没有理清“课程内容”和“教材内容”的关系, 将教材内容当作了课程内容, 仍是不自觉地围绕“教课文”来设计教学过程, 教学目标主要是理解课文思想内容, 学生的主要收获是加深了对课文故事情节及人物思想的理解, 而“语文”能力方面似乎没有明显的长进。

【思考】

语言习得的关键在于实践, 学生积累了语言就要在实践中运用, 在运用中提高能力。课堂教学中, 我们借助媒体, 声、光、电等在课堂教学中令人应接不暇。教师神采飞扬, 学生积极踊跃, 教学进程顺利, 课后反馈却不理想。小组讨论、多媒体辅助等教学方式、手段本身没错, 关键在于有的教师过于追求形式, 使学生欠缺了思考, 欠缺了直面语言的对话, 欠缺了读写结合的实践。

【策略】

在阅读教学中, 教师应为学生创设语言实践的平台, 精心营造语言实践的环境。因此, 教师要潜心会文, 独具慧眼, 挖掘“一处传神, 效果皆出”的语言实践点, 引导学生在言语活动中完成内部语言与外部语言的转化。

一、助燃

课堂中的语言实践活动应紧扣对文中关键字、词、句的理解, 以及对文本的体悟来精心设计, 不能游离于文本内容, 偏离目标、教材和学生。紧扣迁移点, 创设情境, 引导学生把习得的语言巧妙地加以运用, 促使学生在迁移实践中把课文的语言内化为自己的语言。

如在对《争论的故事》一文教学时, 学生先是品读文中兄弟俩争论的语言, 经过多重朗读、表演, 学生能够复述课文内容, 做到用足文本语言。接着让学生参与进来, 说说自己的感想。然后进一步把学生引向纵深, 故事还没有结束, 如果兄弟俩听了我们的感想, 他们又会说什么呢?让学生写下两组对话, “哥哥:弟弟:

哥哥:弟弟:”老师在写话纸的下方给出了一些词语的小提示, 让学生适时、适机地选用上这当中的词语, 给文章内容润色。此时, 学生写出来的内容既符合语境, 又能充分发挥自己的想象, 用内化的语言表达出自己的理解。

二、复述推动

复述是学生把读过的课文、听过的故事、看过的事物等, 按照一定的要求, 具体地讲述出来。新课标指出:“讲述见闻, 内容具体、语言生动。复述转述, 完整准确、突出要点。”“听故事、看音像作品, 能复述大意和精彩情节。”复述是培养学生听说能力的重要方法之一, 也是理解、积累、运用语言的重要途径。可提高学生的记忆力、想象力、逻辑思维能力和口头表达能力。复述和朗读、背诵一样, 利于学生积累语言, 习得语言。可以观察复述, 可以复述课文, 还可以复述讲过的故事等等。

如著名特级教师薛法根在执教《哪吒闹海》一课时的教学就是引导学生进行复述经典课例。薛老师在学生初步朗读课文了解故事的情节大意后, 将整个教学环节分为以下三个环节:简述, 让学生依据文本故事进行情节的提炼和概括, 提升学生语言表达的精炼性;详述, 让学生在原有文本语言的基础上进一步拓展活化语言, 提升自身语言表达的细致性和生动性;转述, 让学生尝试以不同人物的视角进行语言的实践表达, 提升学生语言表达的灵活性。

这样的教学则顺应了叶圣陶老先生的理念“教材无非就是个例子”, 而在教学中则充分将这样的例子作为教学凭借和载体, 开掘其中相关资源, 从而通过诵读的策略帮助学生进行语言文字的感知, 整个教学环节, 薛老师依托文本而又不拘泥于文本引导学生在潜入文本、跳出文本的过程中探寻出几个轮回, 有力地运用复述策略提升了学生语言表达能力。

三、诵读植入

诵读就是朗读和背诵。把书面语言转化为响亮的口头语言。这是一种眼、口、耳、脑多种生理机能共同参与、协调动作的阅读, 它能训练语音, 再现课文情境, 加深理解, 培养记忆力、语言感受力、口头表达力, 增强语感。通过诵读, 不仅还原文字的生命力, 拥有别样的幸福体验, 还能将规范的语言植入儿童心里, 达到润物细无声的效果。通过举办各种诵读交流活动, 创设丰富多元的师生阅读创作交流平台, 丰富学生的语言积累。

如在教学《月光启蒙》一文中, 教师从课文中列出的各种歌谣、童谣进行文本体裁的感知, 提炼其中的语言特质, 要求学生从自身的生活中收集整理相关的歌谣童谣, 并在课堂中组织了歌谣童谣的朗诵会。这一准备的过程充分地将学生的关注力聚焦到对资料收集的整理和诵读上。教师通过课堂活动的组织开展, 为学生的诵读展示搭建了平台, 并让学生在诵读过程中感受童谣歌谣特有的语言规律和魅力, 从而通过学生的诵读帮助学生提升语言的感知能力。

重语言习得还语文本色 篇9

2010年底, 再次审视我市的语文课堂才发现:目前我市语文课堂教学水平无法突破瓶颈, 是因为我市语文教育的工具性教育相对薄弱。这实际上是语文教学忽视工具性, 导致学生语言能力不足的表现。原来, 是我们的语文课像思想品德课了。

作为语文教师, 我们究竟该在课堂上教给孩子什么?该如何从文本的语言形式出发, 通过针对性的训练还语文教学以本色呢?

一感知语言特点, 引导语言实践

第一, 要借助意味深长的标点符号, 悟其妙。标点符号也是一种语言。同一个标点, 在不同的语言环境中所显现的色彩不一样。由于表达的需要, 教材中许多作者常在某些地方以略写带过, 给文章留下空白, 让读者有充分想象的空间。教师要善于捕捉这些标点, 引导学生在品读精彩段落的基础上, 展开合理想象, 补写文本空白进行言语转换, 促进学生语言表达能力的提高。

如人教版六年级上册《草虫的村落》一文, 作者充分发挥自己独特的想象, 赋予草虫以生命。以不同的方式详细介绍了一些草虫, 文中第八段“我看见测气候者忙于观察气象, 工程师忙于建筑设计……”和第九段“我还看见许多许多……”留出了空白, 引发读者无尽的遐想。在草虫的村落里, 还有许多怎样的草虫, 它们会在干什么呢?教师在此时引导学生走进文本, 通过这样一个个的符号, 展开想象, 似乎目睹虫子的工作, 聆听虫子的心声, 自然就会想起我们人类的生活, 在忙碌中得到充实。想象的空间也就被学生自然地放大。

还有一些特殊的标点运用手法, 非常少见, 甚至出人意料, 使人产生“陌生感”, 但却充溢着作者独特的认识、情感与思想。关注标点的“陌生”运用, 能够帮助学生触摸人物隐匿的内心世界, 感受语韵节奏的奥妙, 引发学生对标点表达方法的探求。如《桥》中老汉沙哑地喊道:“桥窄!排成一队, 不要挤!党员排在后面!”我们引导学生细细品读, 把三个感叹号与“沙哑”进行对比, 会发现尽管老汉此刻声音已经沙哑, 尽管已经很劳累, 但是依旧喊出高亢激昂的声音。这声音是老汉威严、责任、人格的体现。这样的教学, 将学生的语言训练与思维能力的培养有机结合起来, 使学生在语言转换的过程中, 形成运用语言进行表情达意的能力和方法。

第二, 捕捉经典的词句, 悟其韵。如《搭石》一文以“一道风景”为“文眼”来统领教学, 学生通过品读, 感悟到乡亲们的美好心灵, 领悟作者是如何将“一道道风景”写得具体, 从而领悟文章的表达方法, 学会仿写作文。

第三, 把握精巧的构思布局, 悟其特。不同的文体, 在教学处理上也有侧重, 因此, 在细读文本时, 我们首先要把握课文的文体风格, 发掘别具一格的文体中的“言语形式”。如《山中访友》一个显著的特点, 就是根据表达的需要, 作者恰当地变换叙述人称, 对山中的“朋友”, 有时用第三人称叙述, 有时又以第二人称称呼。作为教师, 认识到这一点还不够, 还需要进一步思考作者为什么这样叙述。显然, 用第二人称称呼, 能使情感表达得更加充分, 读来倍感亲切热情。因此, 在教学时, 要先让学生模拟当时的情境, 跟山中的“朋友”打招呼, 使学生如临其境, 在情境中体验。再让学生反复朗读, 品味文章优美的语言。最后还让学生谈谈作者为什么这样叙述。

第四, 抓住精彩的人物对话, 悟其意。如:在教学《地震中的父与子》时, 让学生读父子俩重逢后的对话部分, 问, 从表达形式上, 你发现了什么?引导发现这是一段没有提示语的对话。请学生再仔细研读后, 引导明白:当时情况危急, 加了提示语, 反而多余。这样紧凑的一问一答, 符合当时的情境, 更能让人感受到父子俩的惊喜与激动。

第五, 了解别具一格的语言风格, 悟其情。每一个作者都有自己的写作风格。作为教师, 应广泛研读作者相关作品, 总结作者独具特色的语言风格, 尤其是应关注作品中语言风格发生变化的表达形式, 引导学生体会感悟。在《凡卡》一文中, 一向力求语言简洁的俄国著名作家契诃夫却重复地写凡卡求爷爷接他回乡下, 一共有5次。让学生关注到这种反复的形式, 并拓展联系契诃夫的写作风格后, 产生这样的疑问:“契诃夫说文章要简洁, 可是这几处却多次重复, 这不是自相矛盾吗?”接着, 让学生入情入境地体会“我的生活没有指望了, 连狗都不如?”学生体会到了凡卡“连狗都不如”的生活后, 更深切地理解了凡卡为什么5次在信中乞求爷爷接他回家, 同时也明白了作家契诃夫这么写的目的, 乃是“情到深处才反复”。

二关注方法习得, 实现言语转换

关注语言形式的最后归宿点在于运用。语言是一门实践性很强的学科。对于语言形式的关注如果仅仅停留在“感悟”上, 那么, 学生只会“纸上谈兵”, 不会“带兵杀敌”。因此, 在明白了“教什么”之后, 我们需要明白“怎么教”。我们不仅要善于引导学生感悟语言的表达形式, 还要指导他们习得语言方法, 学习、模仿, 在实践中加深理解和感悟, 将别人的语言形式转化为自己的语言形式, 提高自己的表达能力。

首先, 要比较对照, 体会言语表达效果。如:在教学《“精彩极了”和“糟糕透了”》一文中的“七点。七点一刻。七点半。父亲还没有回来。我实在等不及了”时, 教师用《地震中的父与子》中“他挖了8小时, 12小时, 24小时, 36小时……”来比较, 引导学生发现同样是时间的罗列, 这几个句号将巴迪的焦急形象化, 使学生充分感受句子带来的强烈的形象冲击和精神冲击, 真正明白这种表达方式的妙处。通过这样的教学, 在以后的作文中, 学生一定能逐步把这种简单却情韵无限的表达方法学以致用。

其次, 要品词析句, 习得句式表达形式。品词析句是我国语文教学的传统方法。自古就有贾谊的“推敲”、王安石为“春风又绿江南岸”的“绿”字反复锤炼的佳话。通过品词析句, 既可理解语言内容, 更可体悟作者在遣词造句方面的独到之处, 加深对语言的感悟。品词析句的方法有很多, 常用的有“增”、“删”、“换”、“移”、“补”等。通过这些手法, 引导学生将改过之后的词句与原句进行比较, 感受作者的匠心, 提高对语言的敏感力, 同时, 也加深对语言内容的理解, 真正做到内容理解与形式感悟的和谐统一。

再次, 要反复诵读, 感受语言特点。语言的学习离不开诵读, 反复的诵读可以使语言产生“默会性”。诵读的方式多种多样。通过教师的精心设计和反复诵读, 让学生发现文本在语言表达上的特点。此方法最适合排比句的学习, 因为排比句在排列上具有层递性, 通过诵读可让学生体会到排比句增强语气、有力表现思想情感的作用。

最后, 要仿写运用, 内化语言形式。如:模仿文本、段落结构形式“总分总、倒叙、插叙等”仿写;模仿排比、拟人句式仿写等。教师可以通过各种方式的语言运用训练, 促进学生将消极的语言转变为积极的语言;将典型的富有表现力的语言形式转化自己的语言表现方式。

三整合语言习得方法, 回归语文本色

关注语言训练, 不能机械孤立, 要整合各种方法来帮助学生理解、感悟和运用。如朗读与品味结合, 想象与模仿结合, 比较、品析和诵读共存等。上文提到的多例教学其实都需要结合多种方法。

总之, 语文教学的着眼点, 不在言语作品的内容, 而在言语作品的形式。这是我们语文课的本色, 是我们不变的追求。

《儿童语言习得与发展》评述 篇10

主要内容

全书共分为12章, 第一章为“语言发展的概述”, 提出了语言习得研究要回答的核心问题及本书的框架结构;第二章就“需要习得什么”, 作者首先就语言的定义作出概述, 主要阐述人类语言其实是一个计算系统 (computational system) ;第三章主要讲述“儿童语言习得过程中所要面临和解决的问题”, 其中包括儿童需要什么样的证据 (Evidence) 来获取音节韵律, 音系组合, 语义等因素;第四章介绍了“语言习得理论及解释语言习得的各种假设”;第五章围绕“大脑与语言发展”的相关研究进行介绍;第六章介绍了“语言习得的后天因素” (the nature of nurture) 的相关研究;第七章介绍了“儿童语言习得研究的各种方法”, 同时就不同的方法进行了对比;从第八章到第十章, 作者介绍了语音、语法、语义的习得, 三章的结构相同, 分为五个部分, 集中在“第一个十二个月, 儿童如何面对挑战, 为语言习得打下基础”, 同时提出一系列问题。第八章介绍了“音系的习得” (acquisition of phonology) , 着重介绍了儿童如何从出生到12月之间的言语知觉 (speech perception) 、言语生成 (speech production) 的发展等;第九章介绍了“句法习得”的相关研究;第十章介绍了语义习得的相关研究;第十一章就“语言发展的本质”进行讨论;第十二章是本书的总结, 作者从第一章所提出的问题又回到了语言习得理论对语言习得和发展的解释, 同时又提出儿童语言习得和发展过程中诸多的问题仍然没有解答, 还需要继续探索。

评论

《儿童语言习得与发展》一书在很大程度上是儿童语言习得文献综述。作者的基本假设是:初生婴儿的大脑并不是一块白板, 而是拥有丰富的语言知识和机制, 以此来接触目标语的语言材料, 习得语言。很明显, 作者持有的是以乔姆斯基为首的生成语法学派的语言习得观, 即语言天赋论。作者回顾总结大量儿童语言习得实证研究成果, 阐述儿童是如何以普遍语法为起点, 利用目标语来构建内在的语法。

宁春岩 (2000) 认为形式语言学的理论特征在于它和任何一种自然科学理论一样, 其本质在于解释, 比如说解释人为什么会说话而动物不会。而人是如何学会说话的呢?依照行为主义语言观, 儿童主要是靠后天在语言环境中的模仿, 逐渐学会的, 行为主义语言观的缺陷在于否认了人类语言的生物属性。就像鸟儿为什么会飞, 是因为鸟儿的生物属性决定了其天生具有飞的本领, 虽然幼鸟要飞上天空, 同样会经历一个阶段的练习和发展, 由低到高, 由近到远, 最终完全掌握飞翔的本领。但是, 人无论如何努力训练, 依靠自身永远都无法像鸟儿一样在天空中翱翔。所以研究儿童是如何学会说话的课题必须承认人具有人类语言的生物属性这样一个大前提, 所以本书的价值在于作者坚定地站在生成语言学派的语言观上把儿童语言习得和发展的研究介绍给读者, 对语言学新手可谓是大开眼界, 同样对于语言学研究者, 特别是语言习得领域研究人员会很有帮助。

儿童要学会语言, 究竟要习得什么? (what is acquired?) 作者没有直接简单地描述儿童需要习得语音、语法、语义及语用策略等, 而是从另外一面向读者介绍儿童在习得语言过程中所展示的“超然”能力。为什么儿童具有如此之“超然”能力, 是因为语言本身的复杂性和其一系列的组合系统。如 (p15) 所述, 如果某一语言只有两个符号, “T”和“O”, 且只允许两个单位的组合, 那么这两个符号就可以组成“TO”、“OT”、“TT”、“OO”, 如果允许三个单位的组合就会更多, 而且一层一层的组合使得语言变得极其复杂, 同时极其复杂的组合又受到限制 (government) 。所以儿童需要做的是在自然语言中进行归纳和总结其语言规则。儿童需要正面的证据 (positive evidence p28) 来习得语言, 儿童对于反面的证据似乎持反对态度, 如 (p118) 的经典例子:

Child:There is a fiss in there.

Father:You mean there’s a fish in there.

Child:Yes, there is a fiss in there.

Father:There is a fiss in there?

Child:No, there’s a FISS in there

儿童音系的习得 (acquisition of phonology) 首先需要儿童在听到的自然语言材料中来对自然语言进行分解 (deformation) 。儿童在十二个月大能够完全分辨语音, 一至四个月的婴儿可以区分元音 (如[a]和[i]) , 两个月的儿童可以区分“bug”和“dug”这样的词 (p149) 。婴儿对于语言超切分的习得, 作者引用了Pye的话“儿童学会说话之前必须要学会唱歌”, 说明在儿童说话之前已习得语言超切分 (suprasegmental) 的能力。作者的解释为儿童生来具有的能力, 即语言机能 (language faculty) 。

儿童对于句法的习得 (acquisition of phonology) 的研究表明, 儿童在开始说最初的几个词和一些简单的句子的时候, 他们已经能够对于大量他们所听到的语言进行解码, 他们已经掌握语言的基本结构, 他们对于语序的敏感表明儿童所具有的语法敏感度。虽然儿童的语言在发展过程中会和成人语言有诸多的不同, 如零主语句和零宾语句等, 但儿童语言并是从成人语言的不完全的模仿习得的, 儿童语言本身形成一个完全的语法体系。作者的解释为, 普遍语法原则指导语法的习得。

关于语义的习得, 作者认为语义不是从环境中习得的结果, 是儿童自己创造的习得过程, 与音系和句法习得不同的是, 语义的习得在儿童语言发展过程中会不断持续下去。语义的习得要求儿童必须: (1) 把自然语言所发出的声音分割成词汇。 (2) 把词汇进行分类。 (3) 把思维和语言进行连接。 (4) 知道词汇和句子可能会有歧义。 (5) 习得词汇和句子的心理表征。 (6) 组合句子的各个成分运算出句子的意思。 (7) 明白词汇本身以及词与世界的关系。 (8) 决定词与世界的所指关系。 (9) 对于词和句子的语境进行系统复杂的运算得出意义。同时还需要把听到或说出的句子和语言行为相联系。

Pinker (1994) 称儿童的语言习得能力为“语言本能”:语言的习得不是通过任何人教授而来的, 甚至不是儿童努力学习的结果, 语言习得很大程度上归因于人类天赋的语言习得潜力。作者在本书的最后一段说到:“虽然经过几十年的潜心研究, 我们对于儿童语言习得的本质问题的了解有所进展, 然而还需要进一步的研究, 唯有孩子们拥有这一切答案的最终奥秘。”

本书不但总结大量儿童语言研究成果, 同时又提出很多新的问题, 供读者思考。既有语言学知识的补充, 又有对于前沿研究成果的归纳总结。诚然, 本书也有其不足之处, 如生成语言学派下的汉语习得研究也有一定的成果, 但本书并没有提及到。总的来说, 本书是儿童语言习得研究领域一本很好的导读材料, 特别针对语言习得研究的新手, 如国内语言习得研究的硕士生和博士生。另外本书还附有大量的语言学术语的解释及儿童语言发展语音、语法、语义的各个阶段的附录。

外语教学与研究出版社及上海外语教育出版社引进的西方语言学丛书对于语言学研究与国际接轨方面作出了功不可没的贡献, 希望本书也能早日进入我们的语言学文库, 推动国内语言习得的研究, 特别是汉语儿童语言习得的研究。

参考文献

[1]Chomsky, N1967.Review of Skinner's Verbal Behavior.In Jakobovits&Miron (eds.) , Readings in the Psychology of Language.

[2]Pinker, S.1994.The Language Instinct[M].New York:Ba-sic Books, 1994.

《过秦论》语言之美的课堂习得 篇11

为了帮助学生明了《过秦论》一文的语言特色，教师首先要做的是带领学生朗读课文，借助朗读的办法整体感受此文在语言上的不同之处。具体做法是，选择《过秦论》里面的某一段落，把这个段落翻译为现代汉语，使学生能够两相对比，初步了解现代汉语同文言文之间存在的区别，从而直观感受到文言文魅力所在。同时，让学生大胆提出基于自身领悟的独特看法。朗读与对比可以分成三次进行：

一、初次朗读感受重复美

重复美是《过秦论》最突出的特色。历来文章均讲究简练干脆，把重复视为作文创作的禁忌。但是贾谊却在这里反其道而从之，偏偏反复用笔，一意多写，却达到了简练笔法所不易产生的震撼效果。比如：有席卷天下，包举宇内，囊括四海之意，并吞八荒之心。再如：因利乘便，宰割天下，分裂山河。其三：振长策而御宇内，吞二周而亡诸侯，履至尊而制六合，执敲扑而鞭笞天下……在上面的几个例子里面，“宇内”“四海”“八荒”“山河”“二周”“六合”等等词汇，全部都和“天下”意义相同，每句话里面，只要一次说明，便能够使读者明白其意，而作者反复用之。同样，例一里面的“席卷”“包举”“囊括”几词，例二里面的“宰割”“分裂”几词，例三里面的“振”“吞”“履”“执”等几个词语在意义上也接近，均有“暴虐统治”的含义。若是用传统理论的简练标准加以描述，一句话就能说完的事情，作者却反复渲染，恣意重复，这种重复竟然不使人产生累赘繁杂之感，而是产生了语气上的江河奔流之效，音节铿锵、意境幽深，使读者在这种“重而不复”的语言境界之中领悟到作者那种关怀国事的思想，领悟到秦孝公的雄心壮志、惠文、武、昭襄几代荡尽群雄的宏大气势，更能切身体会出千古一帝始皇帝统一天下以后睥睨四海、唯我独尊的倨傲，特别是其焚百家言、隳毁名城、遍杀豪杰的残酷。行文到这里，已经不用作者再做过多的说明，读者已经可以直接明白：“仁义不施”所带来的恶劣后果。

二、再次朗读感受繁密美

这篇文章的繁密之美也是特别值得称道之处。通常来讲，我们说某篇文章成功，常常因为其文字洗练，同理就将繁密和琐碎看作是拖沓之病。但是周先慎先生讲过：在艺术上，利用繁笔，其实是和通常意义上的啰嗦是有区别的。贾谊在其所著《过秦论》里面，所应用的“繁笔”功夫，很明确地说明了“繁”并非全是一种“病”，而有时也可以成为一种美。比如下面这段描述：诸侯恐惧，会盟而谋弱秦，不爱珍器重宝肥饶之地，以致天下之士，合从缔交，相与为一。当此之时……吴起、孙膑、带佗、倪良、王廖、田忌、廉颇、赵奢之伦制其兵。尝以十倍之地，百万之师，叩关而攻秦。

在这一大段文字描写里面，作者贾谊借助了汉赋的铺排张扬形式，使得繁密的写法成为吸引读者进入文章境界的一种良好手段。“论”这种文体本义在于“借古喻今，借史讥时”，如果依照一般理论来讲，只要把上面一大段里面的首句和尾句相联，结为一体，就完全可以使九国之师合纵攻秦的历史得到展现。而在文章的创作过程中，作者却使简笔化为繁笔，并且竭尽重复渲染之能事，分别详细说明了贤君、谋臣、武将以及外交使臣的具体姓名，还有其各自所具有的特殊才能等。这种写法，一方面明确了史实，使文章的可信度大幅度增强，同时也是一种气势上的渲染，让读者明白天下诸侯共同对抗暴秦的强大阵容。读者阅至此处，已经能够感受到秦国的无比强大，可谓成功的反面烘托策略。

三、三次朗读感受瘦劲美

学生经过两次朗读，能够体会到《过秦论》在重复与繁密上的特点，而再继续深读，则又会有不一样的体会。若讲到“重复”和“繁密”，则可以称其是肥硕和丰腴，但是本文在肥硕和丰腴之外，还有用语造句的简约之处，简约与瘦劲到何种程度呢？作为一篇成功的文章，当然绝非干瘪寡淡，而是呈现出瘦中显劲、瘦中显力的特色。按照刘勰《文心雕龙》里面的话来讲，即“句无可削”且“字无可减”，比如下面这些句子：其一——据函之固，拥雍州之地；其二——俯首系颈，委命下吏；其三——斩木为兵，揭竿为旗等等。在第一个例子里面，指出秦孝公能够扼守重关、拥据沃土，显着墨不多，但是明白显现出其有窥伺天下之意，志不在小。而作者只用了简单的一“据”字、一“拥”字，轻描淡写的两个字，使得境界完全呈现，可谓用笔极为老到。而在第二个例子里面，“俯”字和“委”字的应用，则极恰当地说明了当时的情境，即九国之师与六国之士虽然家国灭亡，却没有恢复办法，只能委曲求全。可是，全文的主旨在于“仁义不施而攻守之势异也”，秦施暴政，最后导致民心丧失，陈涉首先发难于大泽乡，天下云集附应，例三里面只用了“斩”和“揭”简单两个字，却能够将众多深受秦政之苦的百姓描绘得有声有色，其忍无可忍可态、奋起反抗之形维妙维肖地现于纸上。由对这些例子的关注，学生可以发现，将“瘦笔”用好，使之同重笔、繁笔相结合，不仅起到了良好的意境传达效果，同时也让物象神韵淋漓尽致地展现出来，更为主要的是，读者利用这些简洁有力的文字，产生了足够多的空间想象。

在古典文学阅读与引导教学过程中，我们始终认为，所谓的“教”字实则包含两方面的含义，其一是努力给学生提供更多可学习的内容；其二是使学生成功地发现可学之处。这里有四个关键词需要注意，即“努力”——强调课堂教学的前期准备；“提供”——强调课堂环节的顺畅；“可学习”——强调教学内容与学生需求的相衔接；“成功”——强调学生由知识接受到能力习得的转变。对于《过秦论》这篇文章来说，其语言的特色，在这四个关键词中都能有所体现，可谓是一篇经典的指导性文章。

公式性语言与二语习得 篇12

公式性语言即程式语(formulaic sequences)是一个语言序列,并作为整体储存在语言使用者的记忆中,当需要被使用时可直接从记忆中提取,无须经过语法的生成和分析。近年来,越来越多的研究者和教师逐渐认识到它在学习者的语言流利和习语的使用方面起着重要的作用。很明显,学习者的语言习得模式和语言教学方法需要准确地描述公式性语言是如何融入到语言学习过程中的。

成对的词语之间频繁搭配(collocation)的现象不仅在公式性语言研究项目中占中心的位置,而且为公式性语言习得模式提供了绝好的检验基础。搭配中的词语同时出现的概率比单个词出现的频率会更大。搭配的词语会彼此预示,从某种意义上来说,在成对搭配的词语中的一部分出现的地方,找到另一部分的可能性也会很大。

二、搭配的习得

Ellis(2001)描述了在第一语言中搭配习得的一种模式。他认为搭配是心理机制的一个产物,即语块 (chunking)。语块的概念是Becker(1975)最早研究的,他认为语言的记忆、存储、输出和使用并不是以单个词为单位的,那些固定和半固定的模式化了的板块结构(idiosyncratic chunks)才是人类语言交际的最小单位。短期记忆的容量不是与信息的数量相关,而是与信息中语块的数量有关。通过把更多的简单的成分(例如词素)重新编码为更复杂的语块(例如短语),我们能极大地增强记忆所能容纳的信息的数量,并会对其进行记录、整理、解释、说明等。Ellis就此提出同样的处理过程存在于词语的搭配学习中:经常同时出现的两个或多个词被重新编码为一个语块,因此被当成是一个整体来对待。这个过程是递归的,即语块本身可以在随后的语言运用中彼此结合成更大的成分,使语言使用者在短期记忆中存储大量的信息,以增强交流的流利与有效性[1]。

语块形成的过程是受联想学习的原则主导,Ellis将其称之为“连续律(Law of contiguity)”。在它的影响下,语言输入中经常一起出现的两个词将会在长期记忆中彼此相连,统一成语块。这样,在随后的输入中就会把它们看作是一个单元整体。

Ellis所描述的搭配习得的过程是否适用于第二语言的学习还是一个未解的有争议的问题。尽管深知儿童第一语言习得和成人第二语言学习之间有着很大的区别,而且在这方面缺少实验法研究,Ellis还是指出相似的机制可能存在。但是,一些学者反对这一观点,其中最突出的是Wray。Wray认为儿童第一语言习得者和成人第二语言学习者是以完全不同的方式来处理搭配的。在面对语言输入时,成人首先注意并记住的不是有意义的语块,而是单个独立的单词[2]。例如,当第二语言学习者遇到像“natural resources”的搭配时,会把它们拆成每个单词的意思“natural自然的”和“resources资源”,也会把 “first photo”拆成“first第一个”和“photo照片”;而第一语言习得者会把它们看成是一个独立的序列,并且会以习语的方式将其记住。第一语言习得者和第二语言学习者之间的根本区别在于社会和认知因素。在社会因素方面,第二语言学习者(尤其是在课堂环境下的学习者)很少有像第一语言习得者所特有的对于交流的迫切需要, 而这种需要驱使他们记住可用于交流的语块。相反,缺少这种需要阻碍了第二语言学习者获取地道的公式性语言。并且,传统的课堂教学法注重的是形式和单词的介绍和讲解,这样会使情况更严重。在认知方面,第二语言学习者有着成熟的心智机能和读写能力,因此会把单个的单词看作是语言的最基本的单位,这意味着如果不把语块序列拆成单个的词,他们就会感到不舒服。尽管也有可能克服这些影响,但鉴于学习者的社会经历、智力因素和学习环境等方面起着很大的阻碍作用,这种情况很罕见。

上面提到的社会方面的不利因素主要适用于课堂学习者,而对于在自然环境下的二语学习者来说,社交压力将会刺激他们加强公式化语言的获得;但认知因素适用于各种类型的二语学习者,正如Wray所认为,如果不把记住的序列拆开,自然环境下的学习者和课堂环境下的学习者都会不舒服。Wray也认为对于居住在第二语言环境下一段时间并完全用第二语言交流的二语学习者可能也会建立语块序列。但是,这种之后建立语块是怎样形成的Wray并没有给出任何暗示。Wray只是解释说,第一语言的搭配是已经变得松散的完全公式化的配对,而第二语言学习者的搭配将会被看成是独立项目的配对。可是,她并没有描述这种配对是怎么发生的。 Ellis则解释说一种可能性是由配对的隐式转换的概率计算所驱使。但是,Wray并不这么认为。她坚持说这种配对过程导致了非母语下的搭配的特征性困难,尤其是在建立词与词之间适当的关联强度方面的困难。所以, 二语学习者会通过特意的记住公式化的内容来建立搭配的储存,而这种特意的学习将不会转化为输入,适当的关联强度也不会建立起来。简而言之,尽管Wray考虑到一些层次高的学习者会获得一些搭配的知识,但这种知识是与第一语言习得者不同的方式获得的。

如果Wray所描述的模式是正确的,这将在理论和实际应用上都具有重要意义。在理论上,关于语言搭配的学习,第一语言和第二语言学习者的差别将是研究的重点;在实际应用上,这将意味着成人第二语言课堂不应像许多教学法所倡导的那样努力赶上儿童第一语言的学习,即通过让学生大量接触公式化序列,以期他们会获得语言习得。

实际上,搭配的学习会涉及在大脑中保留某些配对的记忆痕,直到相同的配对再次重复出现。而大多数第二语言学习中的输入相对来说都较少,这意味着两次接触到同一个搭配的时间间隔太长,记忆痕可能消失,结果是除了最频繁的搭配外其他的搭配可能不会被自如应用。

为了评价学习者是否保留住输入中遇到的搭配,很有必要比较对学习者知识的描述和他们所接收到的输入的描述。从这个角度看,以前研究的一个不足是没有提供足够的输入方面的考虑,而把注意力完全集中在了学习者的知识上。也就是说他们只是关注了学习的结果,没有注意到过程。这里我们所采取的方法是在实验的基础上观察输入的效果,并比较学习者的表现和他们接受到的输入,目的是发现通过实验基础的训练和测试试验,成人第二语言学习者是否会保留关于输入中所遇到的程式语。

三、习得策略

(一)设计

我们的研究将严格控制第二语言学习者所接收到的搭配输入,然后检测这些搭配在记忆中的保留情况。 参加者首先接受一项短期的训练,其间会接触到一些包含在句子中的形容词—名词的搭配。然后,他们将会再经历一次含有暗示的回忆测试,目的是考察对于名词的记忆是否会由于和它配对的形容词的出现而变得清晰或深刻。任何这样的“相助”都会作为证据来证明在训练中搭配的词之间某种联系已形成。

我们将研究三种情况下的搭配学习:在第一种情况下,参加者将会接触到句子情景下的搭配,次数是一次, 目的是在学习者的大脑中留下记忆痕;第二和第三种情况下,参加者将被检验关于搭配学习的不同的重复类型。第一种重复是逐字地重复一个语言情境,因为反复地重复同一段语言在语言学习中可能被看作是建立流利程度的一种方式。第二种重复是在不同的句子情境下对于搭配重复使用。在这一情节中,学习者在第二次遇到同一搭配时的认知负担可能会高。但实际上,它的结果是使学习者更熟悉这一搭配。这较第一种重复来说是一个显著的优势。

(二)材料

为了创造形容词—名词的成对搭配,首先,根据以下标准选出名词。(1)所有名词的频率是BNC中每一百万个词中出现50到100次。这样,就使这些名词属于语料库中常用的2150个词的范围又不处于最常用的1100个词中。这样的标准是为了确保受试者熟悉这些词,同时又避免天花板效应。(2)所有名词的长度都是4到5个字母长。在实验的测试阶段,受试者将被要求把单词填完整,每个单词的前两个字母已给出 (如: EV____for EVENT)。相似长度的单词被应用是因为如果使用不同长度的单词会使填单词任务的难易不一样。

其次,根据以下的标准选取形容词。(1)同名词标准。(2)既然形容词的先前存在的搭配联系可能影响测试阶段,任何可能有这样联系的形容词都被排除在外。

这些被选择的名词和形容词结合成20对搭配,以完成以下任务。(1)所有的搭配在BNC中出现的频率是零或极低(例如:一至二次)。这种安排的目的是确保受试者不可能在受训之前已经接触到关于这些词的任何搭配。(2)所有这些搭配都是在合理的范围内的有意义的结合。

接下来,我们造了一些包含这些搭配的句子,并采用利克特六量分表把它们根据自然的程度分成不同的等级(1= 非常不自然,6= 完全自然),在这些句子中只有平均等级在5或以上的句子才被保留下来;然后再从中选出40句子用于最后的材料:对于20个搭配,两个句子含有1个搭配。此外,我们也做了40个对照组的句子。它们除了搭配以外和最初的40个句子一样。在每一个句子中,原来搭配中的名词还存在,但是形容词或者被删掉或者被不同的形容词所代替。

为了编写训练材料,首先,我们把这些句子分成两套,每一套都包含20个最初的句子(每个句子中都含有一个已选定的搭配)和20个对照组句子。然后,每一套中的句子,被进一步分成两个相互抵消的实验清单,每个都含有10个最初的目标语句和10个对照句子。出现在一个清单中的目标语句中的名词也会出现在另一个清单中的对照句子中。每一个清单中的句子中名词包括6个含有5个字母的名词和4个含有4个字母的名词。 最后,我们也做了40个填充句,也分成两组,分别置于两个清单中。每一个填充句都含有一个4至5个字母的名词,它们出现的频率也是每一百万个词中出现50到100次。

用这种方法,最后的材料包括两套分别含有两个相互抵消的实验清单,即:10个包含目标搭配的句子;10个只含有目标搭配的名词部分的句子;20个包含其他名词的句子。

(三)受试者

受试者由84个母语非英语的大学英语专业的学生组成。

(四)实验过程

受试者被平均分成人数相等的三组接受三种训练情况:只看一遍,逐字重复和多样重复。在每一种情况下,受试者轮流学习一个相互抵消的实验清单中的句子。这样,在每一种情况下都有一半的受试者接触到了20个搭配中的10个搭配,而在对照句子中接触到了另外10个目标名词。对于另外一半受试者来说,他们的情况正好调换过来。

在只看一遍这一阶段,受试者只会看到两套句子中的第一套,即10个搭配句子、10个去掉搭配中的形容词的句子和20个填充句。句子会以随机的顺序出现在受试者的电脑屏幕上。在每个句子出现前,受试者都会看到一个“+”号,它会持续2秒钟。然后屏幕上就会出现一个句子,它会持续7秒钟。受试者被指示大声地通过戴在头上的麦克风读出这个句子。7秒钟之后这个句子消失,受试者按任意键来进行下一个句子。整个训练过程大约持续7—8分钟。

在逐字重复这一阶段,受试者再一次看到这些句子。可是,这一次每一个句子会出现两次。第一次和上一阶段相同;第二次句子的出现顺序被打乱,而且这一次只给出3秒来读出句子。目的是使学生更加注重输出的流利性,即模拟了在课堂教学环境下的重复情况。这一训练过程持续11—12分钟。

在多样重复的阶段,受试者会接触到全部的两套训练材料。也就是说每一个受试者会看到80个不同的句子,其中包括20个含有搭配的句子,20个去掉搭配中的形容词的句子和40个填充句。训练过程的前半部分和前两阶段基本一样:第一套中的句子会以随机的顺序出现,每个停留7秒钟,受试者被要求读出这些句子。然后,受试者被告知他们需要以自己的速度重新再来一遍;在后半部分中,第二套训练材料中的句子会以随机的顺序出现在屏幕上,也会停留7秒钟,也是要求受试者大声读出这些句子。这些任务需要14—15分钟。

这项训练完成之后,受训者会直接转向试验的测试阶段。测试采取命名任务(naming task)的形式。在测试过程中首先看到一个持续1.5秒的“+”,然后屏幕上会以小写字母的形式出现某个上个阶段中见到的形容词—名词搭配(例如:warm),但它也只会持续1.5秒。在屏幕上它很快会被同一个名词的开头几个大写字母代替(例如:WA______;是warm的前两个字母),它会持续5秒钟。然后受试者会被要求根据开头字母来读出这个单词。整个测试以4个练习项目开始,然后是包含20个名词的正式测试。

既然受试的条件都是相同的,如果受试过程中名词—形容词搭配的记忆被保持下来,那么主要的形容词在受试者的记忆痕中起了一定的作用。所以,如果受试者在训练的过程中在搭配的两部分中建立了联系,他们对于那些曾和形容词连在一起的名词的回忆就要比仅仅出现在对照组中的名词好得多。

这样,我们可以得出结论:和Wray成人第二语言学习者只会把他们的注意力集中在单个的词上的结论相反,成人第二语言学习者也会对他们接触到的语言中的词语搭配保持一定的记忆,但他们自己并不一定会清楚这种记忆过程。这些词语搭配的模式化结构以整体的形式储存于大脑,构成了英语中最基本的语言单位。语言输出的过程是从记忆中提取这些搭配的过程。所以,无论在何种学习策略和方式下,成人第二语言学习者都可能会在输入中获取搭配的信息;同时,任何在词语搭配方面知识的缺欠并不是独特的词的教学法的缺欠,而是对于语言的接触不足。