阅读习得（通用12篇）
阅读习得 篇1
外语教学中,如何提高阅读效率是人们研究,探索较多,同时又颇感困惑的一个问题。阅读效率包括阅读理解和阅读速度两个方面,《大学英语教学大纲》明确把“培养学生有较强的阅读能力”放在英语教学的首位,这足以证明它是大学英语教学的首要目的,而理解无疑又是阅读的灵魂。阅读不是消极的领会,而是积极的思维活动,它是人们从书面语言构成的阅读材料中获取信息的过程.当代英语大学材料大多选自英美原版原文,英语材料的词汇量大,语法知识点多,蕴涵了丰富的该国的文化背景知识。在阅读课教学中我们常常发现,有些学生已经掌握了一定的阅读技巧,而且也具备足够的词汇量和语法知识,然而却常对文章中的某些细节百思不得其解,原因又在哪里呢?众所周知,传统的英语教学强调学生对语言学习的确切性和熟练性,忽视语言材料中的语境的存在和运用语言进行交际中的得体性和文化性,忽视或省略文化背景知识的介绍和传授,因而不少英语学习者对英语中隐含的文化内涵理解缺乏洞察力,识辨力和敏感性。在运用英语进行跨文化交际时往往造成运用不当,不得体,甚至出现语用失误,阻碍了交流,影响了沟通与合作。由此可见,当书面文字出现在读者面前时,读者需要充足的文化知识去填补文字中的信息空白,这样才能深刻地理解阅读的内容,提高阅读的速度。事实上,语言和文化本身有着密不可分的关系,任何层次的外语学习者,都无法摆脱对象国社会文化因素的困挠,也不能不利用其社会文化知识达到相应理解和交际的目的。因此,笔者认为,大学阅读教学应该加强对文化背景知识的输入,培养学生的文化习得。在本文中,笔者从英美文化角度着手,探讨一下阅读中常见的文化知识。
一、风俗习惯
美国语言学家Sapir在他的《语言论》一书中指出,“语言有一个环境,它不能脱离文化而存在,不能脱离社会流传下来……决定我们生活面貌的风俗和信仰的总体”。语言揭示所在国的人文习俗,社会心理,意识思想和价值观念等内在文化性,它本身既是文化现象,又是文化的产物和载体,文化是依附于语言之上的。英语阅读过程中,学生常常会遇见一些隐喻(metaphor)的修辞手法,而这些隐喻都与英语社会的风俗习惯相关。比如关于动物的隐喻在英语语言中就相当多,究其原因喜爱动物是英人的民族特点之一。首先是关于“狗”的。对于英人而言,狗可以用来看门或打猎,他们普遍对它有爱怜的感情,因而在英语里常用来喻人。比如,a lucky dog(幸运的人),a gay dog(喜欢玩乐的人)等。再就是英语里关于“马”的隐喻例子也不少。a dark horse(竞争中爆出冷门的获胜者),a willing horse(乐于工作的人),as strong as a horse(健壮,精力充沛),而在汉语里却是含“牛”的隐喻多于含“马”的隐喻.再次就是关于“老鼠”的例子。汉语里有诸如“贼眉鼠眼”“鼠目寸光”等暗含贬义的成语,也有“过街老鼠人人喊打”的熟语,老鼠是不太受欢迎的动物。但在英语里,尤其是迪斯尼先生的Mickey Mouse如此深入人心,老鼠形象已经大放异彩,成为机智灵活的象征,不仅是小孩的最爱也是大人们喜爱的动物。
二、典故
语言和文化密不可分.语言不仅是一套符号系统,人们的言语表现形式更受语言赖以存在的社会或社团的习俗、生活方式、行为方式、价值观念、宗教信仰、民族心理和性格等的制约和影响。无庸讳言,基督教和古希腊古罗马的神话传说是英语社会文化的不可分割的一部分,即《圣经》(The Bible)和诸如《奥德塞》(Odyssey)等经典的神话传说.基督教是英语社会的主要精神支柱,因此它影响到日常生活的各个方面,它作为一种宗教文化形式渗透到英语社会生活的各个方面,当然也进入英语语言中。a messiah(弥塞亚—救世主)指被压迫人民期望中的解救者。《圣经·旧约全书》中预言,有一天弥塞亚将降生,他会把犹太人从被压迫的状态下解救出来,他就是后来降生的耶稣。the apple of the eye(掌上明珠)也出自《圣经·旧约》中的《申命记》He kept him as the apple of his eyes,(保护他如同保护眼中的瞳人)。古时人们注意到眼睛的瞳孔象苹果,便把瞳孔称为the apple of the eye,由于它是人身体上宝贵的东西,所以把珍贵的或宠爱的人或物就称为the apple of the eye。
laurel poet(桂冠诗人)这一短语来源于古罗马神话.因为他们把月桂树叶看作胜利和荣誉的最高象征,他们把月桂树叶编成花环戴在那些勇者或胜者的头上。美国的《时代周刊》曾把尼克松总统访华说成是Nixon’s Odyssey to China.Odyssey与Iliad并称为古希腊两大史诗,相传为荷马(Homer)所作.叙述了特洛伊战争(The Trojan War)后,希腊神话中的英雄,“木马计”的献策者,奥德修斯(Odysseus)在海上漂流10年,战胜独眼巨神,制服女巫,历经种种艰险,终于回到祖国,夫妻团聚的故事。Odyssey代代相传,引申为长期而艰难的旅程(Long,Adventurous journey)。这样的文化背景若缺乏,怎么能够正确地理解该标题的真正含义呢?该典故的恰当运用借古喻今,意味深长,把中美关系正常化所经历的一段漫长历程刻画得入木三分。
三、委婉语
委婉语(Euphemism)作为常用的修辞格的一种,是英语语言中很重要的组成部分,在当今语言中的作用是不能被其他语言手段所替代的,已经深深嵌入英语中。委婉语的产生和发展与禁忌语(Taboo words)休戚相关。禁忌语包括脏话、粗俗的话、触犯神灵的话和不吉利的话。因此委婉语的第一个功能就是“绕弯子”(beat around the bush)。对于英美人而言,他们笃信上帝,敬畏上帝又不敢直呼“耶和华”的名字,便产生了许多有关上帝的委婉语:the creator,the Supreme Being,the Almighty,the Light of the world等。委婉语的另一个功能是避免交际中的冒昧和无理,掩盖羞于启齿的令人尴尬的事实。例如,用委婉语表达人们讳言的生理行为是英语中的一种普遍现象。人们避免说厕所,所以有很多这方面的委婉语出现:toilet,restroom,men’s,women’s等。同时,人们去厕所也用委婉语来表达:to wash one’s hand,to answer the call of nature等.这些统称为传统委婉语(也叫回避性委婉语)。而现代委婉语(亦叫风格委婉语)是指与禁忌语无关的一类。Reader’s Digest(读者文摘)称其为“从机敏方便到直接撒谎”。这类委婉语在表示“贫”“老”“弱”“残”等方面很普遍。用senior citizen来称呼old people;用overweight来代替fat;用physically challenged来暗指身体有残疾的人。
因此,学习语言就必须学习文化,文化和语言是密不可分的。这就要求我们在大学英语教学中尤其是在英语阅读中,在讲授语言知识的同时相应地加强文化教学,把语言知识、语言技能和文化知识紧密结合起来,将语言的文化特征直接融入教学过程,真正培养学生的文化习得意识,提高跨文化交际能力。
阅读习得 篇2
学而不思则罔，思而不学则殆
——习近平在中央党校建校80周年庆祝大会暨2013年春季学期开学典礼上的讲话(2013年3月1日)典出：《论语·为政》
原文：同引用
释义：只学习、不思考，就会迷惘；只思考、不学习，思考也会陷入困境。
注重学习和思考之间的关系。学习包括从书本上学，也包括从实践中学。“思”可以理解为问题意识，只有带着问题学，学习才有方向。“言必称希腊”或者认为中国应该照搬西方制度的观点，就是典型的“学而不思”；同样，要解决问题，也必须重视学习，通过归纳总结过去好坏两方面的做法和借鉴他人的经验，才有可能真正找到解决问题的钥匙。
知之者不如好之者，好之者不如乐之者
——习近平在中央党校建校80周年庆祝大会暨2013年春季学期开学典礼上的讲话(2013年3月1日)典出：《论语·雍也》
原文：同引用
释义：懂得一种知识的人不如爱好它的人，爱好它的人不如能从中得到乐趣的人。宋代朱熹《四书集注》说：“知之者，知有此道也。好之者，好而未得也。乐之者，有所得而乐之也。”
兴趣是最好的老师。在孔子看来，学习的最高境界，是能够将学习作为一种乐趣。他自己在齐国学习韶乐，三个月不知肉味，乐在其中。今天我们常常赞赏一些学有所成的人物，如何艰苦地进行创造，其实他们从学习和创造中一定也享受到了巨大的快乐，正是这种快乐，不仅引领着他们的工作，也往往让他们忽略了物质条件的不足，最终让他们取得别人难以企及的成功。
三人行，必有我师焉
——习近平《之江新语·要善于学典型》
典出：《论语·述而》
原文：三人行，必有我师焉，择其善者而从之，其不善者而改之。
释义：与众人相处，其中必定有可以做我老师的人。
人最忌自以为是。从知识的角度看，人不可能穷尽世间所有，个人所掌握的，只是浩淼知识海洋中的一小部分。从经验的角度看，每个人都有不同的生活经历，由经历生成的知识必然各有不同。从时间的角度看，人的生命长度有限，每个人都只能是历史中一个渺小的点，“吾生也有涯，而知也无涯”，自以为是，目空一切，说到底还是“无知”。所以，聪明人应该时刻保持谦虚的心态，多看到他人的长处，善于从他人得失经历中得到镜鉴。
博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之
——习近平在中央党校建校80周年庆祝大会暨2013年春季学期开学典礼上的讲话(2013年3月1日)典出：《礼记·中庸》
原文：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。有弗学，学之弗能，弗措也；有弗问，问之弗知，弗措也；有弗思，思之弗得，弗措也；有弗辨，辨之弗明，弗措也；有弗行，行之弗笃，弗措也。人一能之，己百之，人十能之，己千之。果能此道矣，虽愚必明，虽柔必强。”
释义：博学，学习要广泛涉猎；审问，有针对性地提问请教；慎思，学会周全地思考；明辨，形成清晰的判断力；笃行，用学习得来的知识和思想指导实践。
古人谈学习的五个方面，不管是学习书本知识也好，学习某种技能也好，都得经过反复训练才能完成。“有弗学”的意思是要么不学，学就要学会；如果学了还不会，“弗措也”，也就是说绝不放弃。这段话，不是对天才，而是对一般人说的，聪明人一下就学会，你就学一百下，聪明人十次能学会的，你就学一千次。只要有这种韧劲，开始哪怕迟钝一点，会变得聪明的；开始柔弱的人，也会变得强壮有力。
不登高山，不知天之高也；不临深溪，不知地之厚也。
——习近平在全国组织工作会议上的讲话(2013年6月28日)
典出：《荀子·劝学》
原文：君子曰：学不可以已。青，取之于蓝而青于蓝；冰，水为之而寒于水。木直中绳，輮以为轮，其曲中规，虽有槁暴，不复挺者，輮使之然也。故木受绳则直，金就砺则利，君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣。故不登高山，不知天之高也；不临深溪，不知地之厚也；不闻先王之遗言，不知学问之大也。
释义：不登上高山，不知道天有多高；不走近峡谷，不知道地有多厚。这段话的意思反过来说还有一句常用的谚语：不知天高地厚。
人类知识是一个漫长的积累过程。荀子在《劝学》开篇就说，学无止境。他通过形象的比喻，告诫人们学习应该抱有谦虚的态度。只有真正了解前人丰厚的知识成果，才能知道自己的不足，才能在前人的基础上进行创造。对此，大科学家牛顿也有一段名言，“如果说我比别人看得更远一些，是因为我站在了巨人的肩膀上。”
学者非必为仕，而仕者必为学
——习近平在中央党校建校80周年庆祝大会暨2013年春季学期开学典礼上的讲话(2013年3月1日)典出：《荀子·大略》
原文：君子进则能益上之誉而损下之忧。不能而居之，诬也；无能而厚受之，窃也。学者非必为仕，而仕者必如学。
释义：读书人不一定都要做官，但为官者必须坚持学习以不负平生所学。
荀子在这段话里提到了三种人，“君子”、“学者”和“仕者”。古人讲“学而优则仕”，学者是很可能转化为仕者的，但是无论学者还是仕者，要达到君子的境界，并不容易。荀子认为，君子出来做官，应该让君王的声誉更好，同时也减少治下百姓的民生愁苦。如果做不到这点，还占据官位，那就是欺骗；没有做官的能力还享受丰厚的俸禄，无异于盗窃。因此，官员应该提高学习能力，为国家、百姓做实事，真正做到“不负所学”。
非学无以广才，非志无以成学
——习近平在北京大学师生座谈会上的讲话(2014年5月4日)
典出：三国·诸葛亮《诫子书》
原文：夫君子之行，静以修身，俭以养德。非淡泊无以明志，非宁静无以致远。夫学须静也，才须学也，非学无以广才，非志无以成学。
释义：不学习就难以增长才干，不立志就难以学有所成。
诸葛亮告诫自己孩子的这封信里，留下了许多名句。纵观全篇，可见他着重强调“静”字。只有内心宁静，才能养成定力，有了定力，才能明确志向，安心学习，增长才干。在现代社会，物质极大丰富的同时，也在不其然间助长了享乐主义和奢靡之风，这就更需要淡泊名利，涵养心性。以浮躁的心态来为人处世，终将会一事无成。
学所以益才也，砺所以致刃也
——习近平《之江新语·要善于学典型》
典出：汉·刘向《说苑·建本》
原文：子思曰：学所以益才也，砺所以致刃也，吾尝幽处而深思，不若学之速；吾尝跂而望，不若登高之博见。故顺风而呼，声不加疾而闻者众；登丘而招，臂不加长而见者远。故鱼乘于水，鸟乘于风，草木乘于时。
释义：要想增加才干，就要学习；要使刀刃锋利，就得勤加磨砺。
《说苑》的这个小故事里，子思讲了一个道理：要想增长本领，必须找对方法，方法找对，事半功倍。与其“宅”在家里空想(解决办法)，不如向人学习来得迅速；与其惦起脚来张望，不如登上高处看得广远。要解决“本领不够”的问题，有很多办法，其中，向典型学习就是一种好办法，学习典型也是增长本领的“磨刀石”。
耳闻之不如目见之，目见之不如足践之
——习近平在全国组织工作会议上的讲话(2013年6月28日)
典出：汉·刘向《说苑·政理》
原文：夫耳闻之，不如目见之；目见之，不如足践之。
释义：从别人那里听来的事情，没有亲眼所见的可靠；亲眼所见，又不如亲自尝试去做。
无论为学还是为政，实践都是非常重要的。只有在实际的学习和工作中探索，才能发现真问题，也才能找到解决问题的办法。做官为政更是如此，仅仅坐在办公室里听汇报、看文件，是不可靠的，拍脑袋做决定，更是会贻误大事的。为政者要真正了解社情民意，必须深入到基层，亲自到社区村庄和群众交流交心，只有深入开展调查研究，才能做出切实可行的决策方案。
学而不化，非学也
——习近平在全国宣传思想工作会议上的讲话(2013年8月19日)
典出：宋·杨万里《庸言》
原文：同引用
释义：学习却不能够融会贯通，不是有意义的学习。
对一般人来说，学习的目的是要致用，特别对领导干部来说，学习是为了提高认识水平，增强治理能力。因此，学习的过程本身就是一个融会贯通的过程，学习却不懂得灵活运用，就容易掉进本本主义的坑里。中国传统、别国经验等等，都可以成为我们学习借鉴的资源，但是最重要的还是根据我们自己的现实国情，加以消化、取舍、扬弃、运用，否则，难免会犯“食古不化”、“师洋不化”的毛病。
读万卷书，行万里路
——习近平在俄罗斯“中国旅游年”开幕式上的致辞(2013年3月22日)
典出：明·董其昌《画禅室随笔》
原文：“画家六法，一气韵生动。气韵不可学，此生而知之，自有天授，然亦有学得处。读万卷书，行万里路，胸中脱去尘浊，自然丘壑内营，立成鄄鄂。”
释义：多阅读(以增长才学)，多游历(以增加见识)。
董其昌谈画，认为只有多读书、多游历，才能胸中有丘壑，作品成气韵。一是要多读书，诗圣杜甫说，“读书破万卷，下笔如有神”；二是要多游历，现代交通发达，旅游业繁荣昌盛，不用像古代徐霞客那样苦行，但要想如徐霞客那样在游历中获得生命的宽度，却需要今人付出更多的思考。
学如弓弩，才如箭镞
——习近平在同各界优秀青年代表座谈时的讲话(2013年5月4日)
典出：清·袁枚《续诗品·尚识》
原文：学如弓弩，才如箭镞，识以领之，方能中鹄
释义：学习就像拉开的弓弩，才能就像箭头，还要用见识来引导，射出去的箭才能击中鹄的(达成目标)。袁枚在短短16字中，用一个比喻讲了学习、才能和见识的关系。学习是基础，基础打得越牢，用的时候才能劲道十足，否则就会“学到用时方知少”；才能是显现出来的能力，磨砺出锋利的箭头(弓、弩；箭、镞)，才能“李广射虎，中石没镞”；见识就是射箭人高明的视野和目力，如此方能射中天上飞的鸿鹄。因此，我们在平常的学习，也需要锤炼出厚实的见识，才能更好地利用自己的才能完成工作目标。
治学三境界：“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路”；“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”；“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”。
——习近平在中央党校2009年春季学期第二批进修班暨专题研讨班开学典礼上的讲话(2009年5月13日)
典出：清·王国维《人间词话》
原文：同引用
浅析词汇附带习得与英语阅读教学 篇3
关键词： 词汇附带习得 英语阅读教学 优势及局限
一、词汇附带习得概念
词汇附带词汇附带习得意为词汇的偶然习得，是相对于有意学习（intentional learning）而提出的一种词汇习得方式。学生在听、读等活动中，注意力往往并不在词汇的记忆上，而是在其他一些方面。语言学家Nagy，Herman和Anderson（1985）基于儿童习得母语词汇的一些特点，最早提出了词汇附带习得假说（the incidental vocabulary hy-pothesis）。他们认为，一个人对其母语词汇的学习，不可能都是通过刻意学习实现的，相反，大多数母语词汇很可能都是附带习得的。比如：看阅读材料、听英文歌曲、读英文杂志、看英文原版或中英文双语字幕电影、英文网络聊天等，在无意中学到了其中的词汇，通过这种方式学到的词汇被看做是完成其他任务时的一种“副产品”（Huckin & Coady，1997）。
二、词汇附带习得理论在英语阅读教学中的应用
词汇附带习得可发生在英语学习的整个过程中，在阅读过程中更显著。因此，教师在阅读教学过程中一定要注意合理应用词汇附带习得理论。首先，教师要根据学生实际的词汇水平，细心挑选适合他们的阅读材料，所选材料的难易程度应该要略高于学生原有的水平。如果太容易，文章中出现的生词过少不足以影响他们对文章的理解，这种情况不利于词汇附带习得的产生。如果太难，文章中出现的生词过多就会对理解文章造成太大的障碍，学生便会失去学习兴趣，也不利于词汇附带习得的产生。所选阅读内容一定要在能激发学生的兴趣的基础上，注意合理设计阅读任务，有意识地选择那些能加强词汇学习策略的阅读训练，以确保学生在阅读过程中词汇附带习得的发生。其次，增加相关内容文章的阅读数量。Krashen提出了“窄式阅读”（1981），“窄式阅读”（Narrow Reading）指阅读关于同一话题的若干篇文章。这样，随着学生对某一话题的逐渐了解、各种背景知识的积累，会帮助他们更加容易地理解相关话题的文章。而且在此过程中，会有相当一部分的词汇重复出现，词频是促进词汇的附带习得的有效因素之一，通过长期训练，有助于学生的词汇附带习得。盖淑华（2003）曾对英语专业学生词汇附带习得做过实证研究，实验证明阅读之后复述比阅读之后回答问题促成了更多更持久的词汇习得，阅读之后复述比阅读之后回答问题更有助于词汇习得。增加目标词在阅读文章中出现的次数，改变阅读任务，再配合词汇学习策略，如词典的使用，直接学习和附带词汇学习，这些任务相对于阅读之后回答问题这一传统类型，增加了学生阅读的“投入量”，促成了更多更持久的词汇习得。
三、词汇附带习得在阅读中的优势
学生在应用词汇附带习得理论的阅读过程中，为了使学习能够顺利并有效地进行，必然要对遇到的生词进行注意，并会猜测词义和查阅词典，这一过程就促使了词汇附带习得的产生，从而帮助他们习得了词汇。总的来说，词汇附带习得理论的应用有以下优势：它与语境相结合，能给学生提供更为丰富和多样的词汇意义;它给学生提供了自主学习的环境，并能以学生为中心;它能在促进学生的词汇学习知识的同时，兼顾语法知识和其他语言知识及文化知识的发展。
四、词汇附带习得在阅读中的局限性
通常来说，词汇附带习得带来的结果并不都是理想的，词汇附带习得也有自身的局限性，主要表现在以下几点：文章中一些重复率较低的生词容易被忽视，不能发生词汇附带习得，在大多数阅读中，这样的生词量比例还是比较大的;无论是在单纯阅读中或是在伴以任务的阅读中，都会由于缺乏语境或其他原因导致无法推出词义，或者由于语境线索不足，推出的词义不精神甚至错误，致使词汇附带习得的结果不理想（Richards，1976）。
五、结语
二语阅读中词汇的有效附带习得取决于很多因素，也有自身的优点和局限。教师在阅读教学过程中应该在词汇附带习得理论指导下有效挑选阅读材料和设计阅读任务，并帮助学生发展良好的阅读策略，最终帮助他们大量广泛地在阅读过程中扩大词汇量，提高语言能力。
参考文献：
[1]盖淑华.词汇附带习得研究概述[J].解放军外国语学院学报，2003（2）：73-76.
[2]Nagy， W. E.， Herman， P. A. & Anderson， R. C. Learning Wordsin Context[J]. Reading Research Quarterly， 1985（20）.
阅读附带习得词汇国外研究之初探 篇4
词汇曾一度被认为是外语教学中的“灰姑娘”,在外语教学与习得中被轻视(Zimmerman,2001;张淑静,2004)。很多老师和学者都认为语法才是难点,词汇习得是低级的智力活动,不值得重视(Coady,2001)。在国内同样如此,李更春(2009)指出,从20世纪70年代中后期至90年代中期,我国教育界一直偏重语法教学,忽视词汇教学,培养出来的学生外语应用能力较为薄弱。这大致可以部分归咎于我们对词汇教学的忽视,因为Wilkins曾指出“没有语法而能传递的东西很少,没有词汇则什么东西都不能传递”(Wilkins,1972:111)
近些年来,随着二语习得和外语教学研究的不断深入,学界才逐渐认识到它在语言发展中的重要性和它在语言学习整个系统中的重要作用(Coady和Huckin,2001;Laufer,2002;Nunan,2001;Shieh和Freiermuth,2010;Wilkins,1972)。Nation和Waring(2002:6)认为,词汇是“语言技能得以表现出来的先决条件”。因此,国内外外语教学界逐渐认识到词汇习得在外语教学中的重要性,对该领域进行了大量研究。
二、词汇知识框架
怎样才算掌握一个单词,这是我们必须首先考虑的问题。不少学者提出自己的见解,其中影响深远的有Cronach、Richards和Nation。
Cronach(1942转引自Qian,2002)词汇知识分为五类:概括性(Generaliztion),应用性(Application),词义广度(Breadth of Meaning),词义准确性(Precision of Meaning)和灵活性(Availability)。比起当时普遍的观点来说,Cronach关于词汇知识的界定有很大的进步,但是他对词汇知识的定义还是有很明显的缺陷的,如在应用性(Application),词义广度(Breadth of Meaning)和灵活性(Availability)三类之间有重叠,此外包括拼写、读音等方面的词汇知识并未涵盖在在词汇知识框架中(Qian,2002)。
到20世纪七十年代后期,Richards(1976)提出了词汇知识的八大假定。其意虽在课堂教学而并不在于提出新的理论,但该理论对学界却有着深远的影响。尽管如此,Richards的理论框架还不够完善,缺乏系统性(Qian,2002;Liu,2006:11)。
此后,Nation(1990)提出新的更为完善更为系统的的理论框架。他把词汇知识分为形式(Form)、位置(Position)、功能(Ffunction)和意义(Meaning)四大类,每个大类下面又分有接受性(Receptive)知识和产出性(Productive)知识两小类。后来Nation(2001)又对自己的理论框架进行了修正,将词汇知识分成了形式(Form)、意义(Meaning)和用法(Use)三大类。
三、词汇刻意学习和附带习得
从语言学习者学习和掌握词汇的途径来看,可以把词汇习得分为词汇直接学习和词汇间接习得。前者也称为词汇的刻意学习,后者也称为词汇的附带习得。词汇附带习得是学习者通过与目标语相接触而习得词汇知识的方式,被Laufer(2003)定义为:学习者并未刻意学习单词,而是在参与其他语言活动当中,词汇作为“副产品”被习得的过程。Webb(2007)称之为“在频繁的接触单词的过程中不断积累的词汇知识的渐进过程”。此外,Hulstijn等(1996)、董燕萍(2005)和Celce-Murcia(2006:289)等也分别对词汇附带习得的概念进行了阐释,指出词汇附带习得的特点即为在习得词汇的过程中,学习者并未把注意力放在学习单词上,而是把注意力放在了理解文本或使用语言进行交际上(如在阅读文章、听英文歌曲的过程中习得了单词)。
相比之下,词汇刻意学习更易理解,它是指记忆单词形式和意义的活动,在该过程中,学习者的注意力是完全放在单词上的(Laufer,2003;Hulstijn等,1996)。包括做词汇练习、背单词表在内的各种活动都属于词汇刻意学习活动。
就词汇附带学习和刻意学习的区别问题,Ellis(1994:1)曾指出“注意(Attention)”在两类习得中都存在,其区别在于是焦点(Focal)注意力还是边缘(Peripheral)注意力。这就表明附带习得并不是指学习者对单词完全不注意,而是并没有有意识的、刻意的去记忆单词(Laufer,2003;Schmitt,2002)。
词汇附带习得和词汇刻意学习哪种方式更为有效,一直是研究和教学领域争论的问题(Schmitt和Mc Carthy,2002;冷洁和苏晓军,2009)。很多学者(如Schmitt,2008;Schmitt和Mc Carthy,2002:3)认为这些争论并不必要,我们要做的是把两者结合起来,使之互相补充,以获得最佳效果。例如,可以在学习者首次接触生词时使用刻意学习的方式,随后与该单词多次接触的过程中逐渐习得其“搭配、其他词义和更高层次的知识”,同时反复接触单词也可以帮助学习者对首次接触单词时习得的意义掌握的更为深刻(同上)。
此外,Sternberg(1987转引自Nation和Waring,2002)曾指出不少实验都发现,母语学习者都是通过附带习得的方式学得大部分单词的。Paribakht和Wesche(1999,2001)也指出,无论是在母语习得还是在二语习得中,都有证据表明,大多数词汇习得于学习者接触语言材料的过程当中。在此过程中,通过在不同语境下多次接触单词,学习者的词汇知识逐渐得到“提升(elaborated)”(Nagy和Herman,1987转引自Wesche和Paribakht,2000)。他们还进一步指出,通过阅读附带习得词汇是逐步积累的渐进的过程,如果学习者知道如何运用,词汇附带习得会变得更为有效。例如,学习者可以利用词族和词缀知识分析单词、运用语境线索、有效利用词典等方式促进词汇附带习得(Fraser,1999)。很多研究者(Haynes和Baker,1993转引自Grace,1998;Li,1988转引自Grace,1998;Liu和Nation,1985转引自Grace,1998;Nation和Waring,2002)都一致认为词汇附带习得是掌握大量单词的途径。通过附带学习,学习者可以学到生词,可以加深对原有词汇知识的掌握,并可以通过泛听和泛读来频繁接触那些非常有用的高频词。
四、阅读中的词汇附带习得
词汇附带习得可以通过听、说、读、写等多种途径实现,但据盖淑华(2003)调查,通过阅读达到词汇附带习得目的的研究最多。在这一领域,国外的研究数量很大,且多属实证研究,有很多可借鉴之处;但是,这方面的研究在国内还不是很多(盖淑华,2004)。国内大多数相关研究是对国外某些实证研究的简单重复,或是对国外相关理论的探讨或思辨,有自己的建树并不多见,故本文主要关注于国外阅读中词汇附带习得的研究。
正如前文所述,尽管学习者可以在阅读目标语文本的过程中附带习得词汇,但是二语词汇附带习得的假设(Nagy等,1985)却是基于儿童学习母语词汇的研究的。按照这个逻辑,二语学习者也可以通过大量的阅读习得目标语中大部分词汇。对此观点,学术界一直有着不同的意见。Ellis(2002)就是其中之一,他认为单纯的接触单词并不足以保证学习者习得单词,单词习得是一个长期的渐进的过程。
五、阅读中的词汇附带习得的问题
理论上可以通过阅读习得词汇,但是实际中阅读活动却做不到确保学习者对词汇的习得。基于Hulstijn等(1996),Laufer(2003),和S kmen(2002)等学者的研究,笔者把阅读中附带习得词汇失败的原因总结如下:
1、学习者忽视了生词,或者他们误把生词当做以前学过的熟词(比如误把Massage当做Message),根本就没有意识到生词的存在(Fraser,1999;Hulstijn等,1996;Paribakht和Wesche,1999)。
2、学习者看到了生词,但是却置之不理;
3、他们只关注于对篇章意义的理解,猜到了生词的意思却没有注意到生词的形式(即词形)。对此,Hulstijn等(1996)认为,如果要习得词汇,不能只关注词义,还要关注词形。同样,很多研究者发现即使学习者成功猜出了阅读文本中生词的词义,也不一定能习得生词(Nation和Coady,1988)。更有学者指出,越是那些容易猜出意思的词就越容易被遗忘(Grace,1998)。很多研究者(Nation和Coady,1988;如Jacoby,Crail和Begg,1979转引自Laufer,2003;Haastrup,1991转引自Laufer,2003,Wesche和Paribakht,2000;S kmen;2002)也都发现那些越难猜的生词越容易被习得。因为越是难猜,学习者付出的努力就越多,大脑中留下的记忆痕迹(memory trace)就越深。可见语境丰富有益于猜测词义、理解文本意义,但却阻碍了词汇习得。
4、如果语境不够丰富或者学习者语言水平欠缺,生词可能难以从上下文中猜测出来,而且很有可能猜错。因为学者们发现如果一篇文章中生词的比例超过5%,就会造成阅读障碍(Hirsh和Nation,1992转引自Laufer,2001;Coxhead,1998转引自Alderson,2007)。
5、如果学习者与生词只有“一面之缘”,很难保证习得该词(Hulstijn等,1996)。Hulstijn(1992)发现附带词汇习得率很低。Coady(1993)认为如果生词学习者只接触一次,习得的概率只有5%到15%,Nagy等(1985)也发现即使在母语学习者中习得首次接触单词的可能性也在5%至10%之间。那么一个单词要接触多少次才能被习得呢?对此研究者们还没有一致的答案。
六、阅读中的词汇附带习得研究
针对以上笔者归纳之问题,国外研究者们做了颇多尝试,如给陌生单词加注上注解或注释、使用词典、在阅读文本后加入相关目标词汇的词汇等等。
1、生词加注释或注解
Nation(1990:134)认为单词注释(Glossing)是处理那些只见一次(one-timer)和低频词时所用的方法;这种方法有很多益处:首先,这样的方式可以很快速的处理那些在理解阅读文本中很重要、但从整个语言角度来看又不那么重要的生词;其次,有了生词注释或注解,学习者不再依赖教师或者其他途径获得生词的意思;此外,这种方式便于学习者按需取词,他们可以只关注自己需要的单词注释。因此,Nation对该方式较为赞许,提出教师们应该积极鼓励学习者利用生词注释来核实阅读文本中生词的猜测。
不少研究者还对不同的注释方式进行了研究,如Holley和King(1971转引自Nation,1990)对分别放在页边空白、页脚和单独附表的三种注释方式进行了实证研究。研究发现,虽然三种注释方式没有非常明显的区别,但整体来看,注释对单词习得还是有一定帮助的。
随着研究条件的进步,Chun和Plass(1996)为生词引进了多模式(multi-media)的注解方式,包括相应的图片、文本和视频。实验发现,图片加文本的方式与单纯文本、视频加文本的方式相比都更为有效。虽然该实验考察的是母语词汇习得的情况,但其研究也可以为二语词汇习得提供很好的借鉴和思路。
猜测词汇意义可以更好的记忆单词,因为猜测的过程促进了词汇习得;然而若猜错,留在学习者记忆中的便是错误的词义。为了解决上述矛盾,Grace(1998)采用了计算机辅助语言学习(CALL,Computer-Assisted Language Learning)软件。软件以句子为单位为学习者提供相应的母语翻译。该实验结果表明,加注句子翻译这种方式可以显著提高即时和延时词汇识记率。
相比之下,Hulstijn等(1996)的实验涉及的方面更多,也更为复杂。在该实验中,研究者不仅考察了生词页边注释的影响,还把词典使用的影响和生词复现效应考虑进来。实验发现,当提供页边注释或词典时,词汇复现可以更有效的促进词汇附带习得;而如若不提供页边注释或词典,则单词复现并未发现有明显作用。此外,该实验还发现,页边注释的效果要优于词典使用。
2、使用词典
为什么页边注释的效果要优于词典使用?正如我们都可以想象的情形,很多学习者常常懒于使用词典(Hulstijn等,1996)。Hulstijn等在实验中还发现,如若学习者确实使用了词典,词汇附带习得率则甚至要高于提供页边注释的情况。所以问题在于,很多学习者并没有充分使用所提供的词典。他们懒于或不愿把每个生词都查找出来,尤其是在阅读那些相对较长的文本时。Luppescu和Day(1993)通过实验发现,那些阅读时用词典查生词的学习者要比那些单纯阅读的学习者单词记忆的效果好。此后,Grabe和Stroller(2001)也发现,那些坚持并且恰当的使用双语词典的学习者在词汇习得和阅读理解方面都有很大的进步。此外,Knight(1994)在实验中使用了计算机化的词典,也发现使用词典可以促进阅读中词汇的附带习得。
3、单词复现
在前面提到的Hulstijn等(1996)的试验中,生词复现效应就被考虑在内,其实验也表明在提供页边注释或词典的情况下,重复出现的单词更易被识记。
Webb(2007)认为,众多研究并没有就词汇复现的问题得出结论,目前还不清楚一个生词要出现多少次才能被学习者识记。Jenkins等(1984转引自Webb,2007)考察的是母语词汇习得的情况,研究发现,如果单词出现十次,习得效果显著好于只出现两次的单词。但是实验同时发现,出现两次的单词与出现六次的单词相比,以及出现六次和十次的单词相比,并没有显著差别。
词汇复现效应的研究是Saragi,Nation,和Meister(1978)开的先河。他们通过实验发现,英语母语者在阅读完英国著名作家安东尼·伯吉斯的《发条橙》这部小说后,掌握了一开始完全陌生的俄语俚语中的75%。这就证实了词汇复现确实可以影响词汇习得。随后,Nation(1982转引自Zahar,Cobb和Spada,2001)发现不少文献中都认为单词出现十六次就可被习得。
Horst等(1998)通过对二语学习者使用分级读本的研究发现,单词出现至少八次才能取得比较明显的识记效果。该结论与Waring和Taraki(2003)研究所得情况较为一致。Waring和Taraki发现,目标词汇至少要出现八次才能保证学习者在三个月后依然能够识别。他们认为,单词出现超过二十次才能被学得。Nation(1990)认为,单词出现四次到十六次之间即可被习得,而Rott(1999)则认为单词出现六次就足以产生相当可观的词汇识记效果。
Webb(2007)的实验发现,生词每重复出现一次,至少该词的某一部分知识就会被习得。Webb还建议,如若单词重复出现十次,就会有相当大的词汇知识被习得。不过他认为如果要完全掌握生词,单词可能要重复出现十次以上。
4、引入基于文本的词汇练习
在阅读任务之后引入基于阅读文本的词汇练习题也是研究的热门之一。Stroller和Grabe(1993)认为,二语阅读加上相关的词汇练习活动可促进阅读中词汇附带习得。Wesche和Paribakht(1996)也得到了类似的结论,他们研究发现,阅读之后完成相应词汇练习的实验组单词习得率显著高于只完成阅读任务的对照组。在此基础之上,Wesche和Paribakht(2000)进行了一项自省式研究,研究发现,在一定的教学期,基于阅读文本的词汇练习活动为学习者提供了慢慢累积的、各式各样的接触单词的机会,促进了学习者更有效的习得词汇。词汇练习活动帮助学习者关注于具体单词,关注于单词的形式、功能或意义,关注于词与词之间的联系。
Sonbul和Schmitt(2010)研究发现在学生完成阅读任务之后,老师把生词的两个意思写在黑板上并读一遍,就产生了良好的习得效果。他们认为这是对单词的直接教学,但是从某种意义来讲,这样简单的对词汇的提及或类似于文本之后完成相应的词汇练习。如果阅读任务之后附加相应的词汇练习算是附带习得,那么该实验从学习者角度来看,对词汇的学习(即跟读)应该属于附带词汇习得范围之内,毕竟其主要任务依然是阅读。故笔者认为如果将词汇刻意学习和词汇附带习得看作是同一个连续体的两端可能是更好的做法。
另外还有影响颇大的Laufer&Hulstijn(2001)关于“投入量假设”的理论及实验。根据该理论,投入量越大,词汇习得效果越好。在实验中,受试被分为三组,控制组只完成阅读(阅读文本);第二组完成阅读任务并目标词填空;第三组完成阅读任务并用用目标词写作。实验后受试接受了目标词即时和延时测试。结果显示写作组词汇习得效果最好,其次为填空组,控制组习得效果最差。该实验不仅用到基于文本的词汇练习,还涉及到通过写作附带习得词汇的问题,而后者不在本文研究范围之内且不少学者已对该研究提出质疑(如盖淑华,2003;吴旭东,2010),故本文就不再赘述。
七、结语
本文首先回顾了词汇知识的理论框架、词汇刻意学习和词汇附带学习的概念及其区别。在此基础上,本文指出了附带词汇习得尤其是阅读附带习得词汇中存在的一些主要问题,并把国外为解决阅读附带习得词汇存在的问题所做的研究做了归类和阐述。但是因为篇幅有限,关于词汇习得的其他问题没有涉及,如利用语料库来研究词汇、从认知语言学或心理词汇角度来研究词汇习得、研究词汇学习策略等等。另外,词汇刻意学习的作用也不可忽视,尤其是对低水平学习者来说。综上所述,虽然我们对词汇做了很多研究,但是还有很多新的课题值得去探讨,许多问题亟待解决,以帮助中国英语学习者攻克词汇习得的难关。
摘要：词汇曾一度被认为是外语教学中的“灰姑娘”。近些年来,人们才逐渐认识到其在语言发展中的重要性,并就词汇习得问题作了很多研究。词汇习得又分为刻意学习和附带习得。词汇附带习得被认为是掌握大量单词的重要途径,极受重视。而阅读则是公认的词汇附带习得的主要途径之一。总体来看,这方面的研究在国内还不是很多;国外的研究数量多,且多属实证研究,有很多可借鉴之处;而且,国内大多数相关研究是对国外实证研究的简单重复,或是对国外相关理论的探讨或思辨,故本文主要关注于国外阅读中词汇附带习得的研究,以期读者可以借以了解国外该研究领域的现状。
钢琴教学习得 篇5
因为钢琴的演奏是在听觉的专注、敏感，十个手指各自独立前提下的积极活动；这种双手不同动作及全身多种器官的配合运用，必须遵循有规律的、科学的、恒久性的训练，努力地去理解音乐、表现音乐，才能掌握钢琴的演奏技艺。
首先，乐感对于学习钢琴的学生来说是很重要的。那么，怎样培养和发展孩子的乐感呢？
在练习乐曲、音阶和练习曲的时候可以加入适当的表情。如音阶，用有力的断奏来表达一种威严、愤怒；用较慢的连奏来表示一种忧伤；用快速轻巧的指头弹奏来表示欢快随心所欲的情绪等等。这些都是训练孩子带着表情进行弹奏，展示自己表现才能的好办法；对练习曲和乐曲中的表情记号或力度记号做夸张性的弹奏和练习。一般来说，再简单的乐曲或者练习曲，都有可能进行对比，至于对比是力度上，还是在音色或者情绪上，可以请教老师来进行要求；多听、多看、不放过任何表演的机会。要鼓励孩子在适当的场合进行表演，这样可以使孩子得到更好的锻炼。听音乐会也是一样的，在听的同时可以使孩子学习到别人的长处，也是陶冶自己情操的一个好的机会。
有了较好的乐感，接下来要注意的就是练习方法了：
1、兴趣法。钢琴弹奏即是以钢琴的音乐美为核心，以全身多种器官和肢体的协调配合、手指的独立运用为基础。由于钢琴音域宽广，和声效果丰富，共鸣体大，所以又是最理想的多声乐器；因此在学生弹奏钢琴之前，应向学生讲述钢琴弹奏的价值、作用极其特殊魅力。
2、示范、讲解法。是在钢琴教学中被普遍采用的有效方法之一。特别是在初学阶段更显重要，准确的示范弹奏，使学生对新乐曲或练习曲的性质、风格、技术类型和特点有一个初步的印象：优美的旋律、娴熟的技术、技巧还能提高学生兴趣。所以在此阶段中，教师应先作详细的准确的弹奏，然后再讲解弹奏要领，指出重点的技术困难之处，教给学生怎样克服技术困难的具体方法，最后根据旋律调式调性的转换和所表现的不同风格特点进行讲解，并选用适当的力度、速度做出示范，进行讲解。其顺序按左右手分别进行。使学生对所学乐曲、练习曲弹奏的技术、技巧有一个非常清楚的概念。
3、模仿法。钢琴的教与学实际上就是一种技术与技巧的模仿和掌握。所以在钢琴教学中，对于一些基础性的或较难掌握的弹奏技术，我会采用示范的形式与学生共同练习，这种教法可以使学生在肢体协调弹奏和较难掌握的技术方面建立起正确的感觉。这种既实际又直观的教学方法可以使学生在该阶段手走或不走弯路，准确的掌握弹奏技术和技巧。
4、分解法与完整法。根据乐曲或练习曲的特点，教学生学会分手、分句、分段、分声部练习，学会把乐曲或练习曲中的难点抽出来单练，这样把乐曲或练习曲进行分解进行一个局部的单独联系，或是在已弹好整体的前提下，对特殊技术难点集中力量，单独攻破；或对某一乐曲弹奏上进行精雕细刻；或对某一和声关系的细微变化、不同声部力度布局上的适当控制等耐心地分解练习等等。这样做既可以为合手练习铺平道路，还大大缩短了整首乐曲的练习时间，达到了事半功倍的效果。所以说这种方法在提高弹奏质量阶段是最有效的教法。
5、正误比较法。教师在正确示范的同时，还可以适时地选择典型的错误弹奏进行演示，目的在于让学生通过眼看、耳听、心想、脑记，对正确的弹奏与错误的弹奏进行比较，以提高学生的鉴别力和感知力。
6、衔接法。是遵循节奏的韵律，将几个局部的弹奏技巧连接起来，形成一条整体的、有机的、连贯的最佳弹奏状态。衔接法主要解决音与音、句与句、段与段之间的相互连接。把前一小节最后一个音与后一小节第一个音按拍子连续弹奏、反复练习，是提高整条曲子弹奏质量的有效方法。不少学生弹奏由各自反复的两段组成的乐曲时，都处理的太随意，不是衔接过紧，显得仓促，就是停顿过大，失去整体感。所以衔接法的正确运用可以避免弹奏中一些不该出现的错误发生。
7、音乐练习法。在第二阶段，切不可忽视音乐练习的方法。通过听所学曲子的旋律，有助于培养学生的节奏感和音乐感，还能激发学生内在情感的发现。教学过程首先要求学生听几编所学乐曲，使学生心中有歌，然后采用相应的触键方法，结合弹奏练习，也就是把如歌的旋律从心中转移到手指上。
阅读习得 篇6
一、初中英语阅读教学中存在的问题及其成因
（1）学生没有很好的阅读习惯。学生学习英语时较注重听和说，忽视读，确切的是不会默读或是朗读。有很多学生可以熟练的“读”或背课文和对话，但如果从文中拿出一个单词让学生认读，学生却不认识。这说明学生在阅读的时候并没有认真的看单词，没有养成阅读习惯。
（2）在阅读过程中，如果遇到生词，即使是符合拼读规律的单词，一部分学生不敢自己尝试按照拼读规律读出单词，而是等着老师教读。
（3）学生在阅读时，还不能够很好地根据上下文猜测单词的意思，有时对于一词多义的单词不能够准确的判断单词在句中的语义。遇到生词就产生放弃的心理，不肯根据上下文尝试着猜测词义，极大地影响了学生的阅读兴趣和阅读效果。
（4）随着学习内容的增加，进一步反映出学生在句型转换方面的缺陷。由于学生对词汇与句子结构熟悉程度较差，使大脑注意力较长时间停留在理解的过程中，迟迟无法获取句子语义，以及特定语境中篇章的意义，造成信息流中断。由于学生不能够熟练的进行句型转换，所以在阅读理解方面常常不能够得心应手。
二、二语习得环境论
“环境论”认为, 就某一生物的发展而言, 更为重要的不是先天因素, 而是后天的经验。早期的环境论以“行为主义”(behaviorism)的刺激——反应( stimulus——response)理论为基础, 认为语言是一套行为习惯, 语言习得是这种行为形成的过程。“第二语言习得就是克服旧的语言习惯(即母语)的干扰, 培养新的语言习惯(即第二語言)的过程。近年来，环境论阵营里又提出“文化迁移模式”。该理论认为学习者在学习过程中受社会和心理上同本族语者之间距离的影响。社会距离指学习者作为社会群体中的一员与另一种语言的社会群体的接触：心理距离指学习者作为个体所受到的影响因素。这些社会和心理变量构成第二语言习得的一个重要因素：“文化迁移”,即学习者适应一种新文化的过程。第二语言习得只是文化迁移的一个方面,学习者向目的语迁移的程度决定了他们第二语言习得的程度。文化迁移模式分两种类型,在第一种类型的文化迁移模式中, 学习者融入目的语社会, 对目的语保持开放心态。在第二种模式里, 学习者不仅融入社会, 心态开放, 而且希望采取目的语社会的生活方式和价值观念。总之, 第二语言习得取决于学习者对目标语文化的接触、适应、接受和趋同程度。根据二语习得环境理论，我们教师应该尽可能地多创造环境来进行初中英语阅读教学。
三、创造和利用各种环境进行英语阅读教学
在现阶段，课堂环境下的英语教学仍然是我们实施英语阅读教学的主要手段。在课堂教学中，我们可以引导学生进行以下阅读顺序：
1.读前（Pre-reading）
教师在学生阅读课文之前可适当的讲解与本课有关的背景知识，也可以充分利用图片等进行导读语言设计。通过warming-up activities扫除文中可能出现的语言障碍（但有些生词词义应该鼓励学生通过上下文猜测），还可以提出一些问题。目的是激发学生阅读的兴趣和求知的欲望，并使学生初步感知课文内容，为正式阅读作了准备。
2.读中(While-reading)
通过各种阅读方式来理解文章：
（1）精读与泛读：泛读训练能改变学生过度分析语言以及见到新词就查字典的习惯，能让学生学会为了获得意义而阅读，并最终在阅读中学会阅读。
（2）朗读与默读：默读是朗读的一种重要方式。由于默读不出声，省去了发音的动作，所以速度快，不互相影响，保证环境的安静，便于更集中地思考、理解读物的内容，并且不易疲劳，易于持久。朗读，听录音朗读课文能使学生体会语篇的发音，掌握标准的重音和语调，使文本有真实的生活感，教师能强调某一小部分材料时，借助朗读能增强学生的参与感。
（3）略读（skimming）：略读又称跳读或浏览，是一种非常实用的快速阅读技能。在阅读时，先把文章粗略地浏览一下，看看文章中是否有自己解题所需要的信息，然后了解这篇文章的题材和体裁，以便运用相应的阅读方法。
（4）寻读(Scanning)：快速扫视所读的内容,查找各种特定的具体信息或某一问题的答案,不必详细地了解全文大意。在寻读过程中,视线要跳过无关紧要的部分而捕捉关键的词和句子。
（5）互补式阅读(jigsaw reading) ：把材料分成几个部份，每组学生负责一部份。先说明教学目标及任务，交待过程和步骤，说明拟完成的任务类型，读前词汇练习和讨论，读后陈述、总结等。让学生按组完成读后练习，各自陈述所读内容，完成小组交流。教师总结、评价学习过程，引导学生回顾学生交流中的重点及精华，同时指出出现的类型错误，提出以后的注意事项。
3.读后(After-reading)
把听说写技能相结合起来。写：教师进一步设计take notes/summarize之类的活动，转换体裁，复述阅读材料的内容，形成写作的模板。说：进一步提出判断性、评价性问题，训练学生综合概括和进行独立思考的能力，为学生提供陈述自己观点、看法的机会。
总之，根据二语习得环境理论，教师必须能够积极创造各种环境来提高学生的阅读能力，所谓的“授之以鱼，不如授之以渔”，只有通过创造各种阅读环境来培养学生养成良好的阅读习惯，使学生自如地运用各种策略，阅读效率才能得到真正的提高，初中英语阅读教学才能有效起来。
参考文献：
[1]Krashen,Stephen.Second Language Acquisition and Second Language Learning. New York: Pergamum Press.1981.
[2]Cook,V.Second Language Learning and Language Teaching[M].北京：外语教学与研究出版社，2000.
[3]Harmer,J.How to Teach English［M］.北京：外语教学与研究出版社，2000.
[4]范夏英. 利用网络环境提高大学生英语阅读兴趣和能力. 杭州广播电视大学．
[5]王莹.网络环境下的中学英语阅读教学. 中国论文下载中心. 2008．05．29．
[6]林立.第二语言习得[M].北京:首都师范大学出版社, 2000．
让学生在沉静阅读中释放和习得 篇7
高中学生已经拥有了一定的自主学习能力, 如果不能充分发挥学生的自主学习的潜能, 教师仍然一厢情愿地沉醉在自我的世界里, 课堂革命性的改变必定成为空话, 学习低效的局面依然如故。
“语言教学的最终目的, 是使学生具备听说读写的能力, 而能力是在训练过程中培养的, 因此, 课堂教学必须把着力点放在能力训练上。”[1]为此, 有人提出, “教学要‘真实、朴实、扎实’还不够, 还要‘厚实’。‘厚实’课堂首先要厚实底蕴, 多提升一些自身的才情与灵性。”[2]
近年来, 言语教学被提到了从未有过的高度, 言语语文本体论被很多人所接受。语文的课堂如果离开了言语的习得, 势必丢掉了语文学科地位, 而沦为人文教育的附庸了, 那么, 这样的语文课堂也就失去了存在的价值。所以, 笔者认为, 我们的语文课堂要想成为“真实、朴实、扎实、厚实”的课堂, 就必须让学生在沉静阅读中释放和习得。
一、沉静阅读
阅读是学生自主体验的过程, 没有沉入文字之中, 无法获得初步的感知。现实的语文课堂恰恰没有给予学生更多的时间阅读, 要么被老师主宰着, 作学者似的讲授, 要么被大量的练习占据。
从阅读的规律看, 阅读是一种读者与作者、文本对话的活动。读者通过输入文字信息, 想象文本的情境, 产生丰富的想象和神奇地联想, 进行二次创造, 还原了文本中的形象、画面, 进而倾听作者心灵的絮语。同时, 每一个读者就是一个鲜活的个体;个体之间总会有诸多差异性。而“阅读是学生的个性化行为, 我们要摒弃以老师的讲解分析来代替学生的阅读实践的弊端, 引导学生依据自己的认知能力, 融合自己的生活实际, 凭借自己的直观感受, 去体味领悟, 去认识发现, 去创造完善, 去感悟文本的内蕴”[3]。个性化的阅读体验岂能是老师的所谓的讲授可以代替的呢?
再从语文学科特点看, 言语能力训练首先必须让学生接触大量的语言材料, 感知语言规律, 获得第一手习得言语的资料。如果离开了阅读, 学生何以积累丰富的语言材料呢?
一位教师因为外出培训, 他所任教的语文课程, 并没有要求由其他老师任教, 而是特意安排学生自主管理, 阅读《红楼梦》、课文中要求必修的古诗文, 结果, 该班学生的语文总成绩并没有出现滑坡, 而作文得分反而高出该校的平均值。
这个案例引人思考:正是没有了老师的“制约”, 学生才拥有了足够的时空, 自由地阅读, 而自由地阅读, 才使他们能够沉静地走入文本, 遨游在文字的森林里, 产生种种真切的体验。
二、沉静释放
阅读应该是精神自由的活动, 当输入足够多的信息后, 读者就会具备了加工的条件。通过储备和输入信息的顺应、同化等活动, 就会产生了表达的冲动。我们语文课堂往往以备考为理由, 以应试为唯一目标, 白白地扼杀了学生的创造力, 剥夺了学生自由表达阅读所得的机会, 充其量只给学生一点儿的挥洒才情的机会。所以, 我们应该真正地给予学生沉静释放心得的机会。
笔者教授《荷塘月色》一文时, 先让学生自主地阅读本文, 然后, 直接让学生充分交流阅读感受:
生1:荷塘月色的景美, 作者多么会使用比喻啊!那淡淡的月光, 凄美的荷塘, 还有那淡淡的喜悦……
生2:读完此文, 我觉得荷塘月色中的朱自清, 是一个人在孤独地狂欢, 而这狂欢里充满着满腹忧愁。文章一开始便说“这几天我心里颇不宁静”, 后来多次提示这一点。这是为什么?当我查阅资料时, 才知道原来那时朱自清的心情一直闷闷不乐……
……
从学生的感受中, 我们可以看出, 学生对这篇散文的感知角度、程度等, 一方面使学生找到了释放的出口, 一方面也为教师的教学提供有益的参考, 能够判断出学生所达到的阅读水准, 进而有针对性地展开阅读指导。可见, 让学生自由地徜徉在阅读的世界里, 用文字表达着阅读的呼吸, 是对学生阅读的最大的尊重。
三、沉静习得
“习得”是演习获得的意思, 没有实实在在的学习、温习、演习、实习, 就不会有实实在在的获得。应试教育的主要理论依据就是训练。我们当然须得接受应试教育合理的一面。言语能力是真功夫;阅读是真功夫形成的前提。从阅读中, 我们发现了言语能力形成点, 就应该快速演习。
比如《荷塘月色》一文中用“颇不宁静”的心情统帅全文的行文技法, 我们不妨建议学生依葫芦画瓢, 也写一段心情文字, 在某种心情的映照之下, 叙述、描写, 抑或发几句议论、感慨之类。该文那句句比喻、通感、引用, 那淡淡意境的营造, 那绝妙的叠词, 那视觉、听觉、嗅觉、触觉和味觉或明或暗地自由运用, 无不将感情抒写得充沛。于是, 我们建议学生将这些技法写出来, 转变成一段段相近的文字, 大家一起分享。如此的活动, 学生一方面会增进对作家优秀语言的研读, 一方面能够形成属于自己的言语能力。
当然, 这种言语演习, 可以是书面的, 也可以是口头的, 可以读给自己听, 也可以和大家分享, 可以展示给邻座同学, 也可以挥洒于小组、班级内。总之, 在这种如切如磋、如砥如砺的氛围中, 学生的言语能力渐渐地就被训练出来。
由此观之, 没有沉静地阅读, 就没有沉静地释放和沉静地习得, 没有这样的活动又哪来的阅读实效呢?
摘要：阅读是学习者自我建构的过程, 没有沉静地阅读, 就没有沉静地释放和习得。教师应该充分发扬高中学生的自学能力, 积极营造环境, 充分放手, 让学生尽情地享受阅读, 习得言语能力。
关键词：沉静,阅读,释放,习得
参考文献
[1]盛丰华.铅华洗净归朴实, 回归课堂显本色[J].中学语文·大语文论坛, 2015 (4) .
谈阅读过程中二语词汇附带习得 篇8
自上世纪80年代以来，人们逐渐意识到词汇教学的重要性。但是在词汇教学中，教师们经常处于两难境地：一方面力图教授学生大量的词汇，另一方面又不可能将大量时间投入在词汇教学上。
近年来，针对这种情况，研究者们开始研究词汇的附带习得，帮助学生习得词汇。本文主要概述词汇附带习得的概念、必要性、影响阅读过程中词汇附带习得的因素，并且提出了几点增强阅读过程中词汇附带习得的建议。
二、词汇附带习得的含义
最早提出词汇附带习得概念的是Nagy, Herman和Anderson，他们在研究儿童母语词汇附带习得的基础上提出了该概念。他们认为，大部分母语词汇很可能是通过附带习得被掌握的，即在阅读或与人进行交际活动时，尽管不是以学习词汇为目的，却偶然习得了词汇。关于词汇附带习得的定义说法不一，目前较多的研究者认同Laufer的说法，他认为，词汇附带习得是相对于“刻意学习”而言的。“刻意学习”指学生刻意地记忆单词，如通过背单词表或做词汇练习来记忆单词;而附带习得是学习者在进行其他习得任务时，如阅读文章、听英文歌曲等，其注意力并非在背单词上，却附带习得了词汇。而阅读过程中的词汇附带习得，顾名思义就是指学习者在阅读过程中附带学习了词汇。
三、阅读过程中二语词汇附带习得的必要性
（一）二语词汇学习的复杂性决定了词汇附带习得的必要性
二语词汇习得艰难而复杂。Wallance认为，习得一个词就像本族语者那样“认知”一个目的语单词，包括识别其书面和口头形式、随时回忆起来、与适当的物体或概念联系起来、以适当的语法形式使用它、清晰地发音、正确地拼写、按其正确的搭配使用它、按其正式程度运用它、意识其内涵意义和联想意义。系统的词汇教学耗时费力。而随着英语学习条件的改变，各种英文报刊、杂志、电视、广播、互连网等学习资源的丰富，使得词汇附带习得变得可能。词汇的附带习得能使学习者掌握单词的正确用法，有助于记忆，而且学习过程愉快。
（二）从词汇附带习得成效看阅读中词汇附带习得的必要性
词汇附带习得假设认为，学习者可以在完成听说读写活动时，无意中习得新词的意义。基于词汇附带习得理论基础之一的“精加工”理论认为：信息要进入长时记忆，必须进行精加工。要对一个生词进行全面的加工，包括对单词的发音、拼写、语法范畴、语境及其纵聚合关系等的加工。所以，词汇附带习得不仅仅是对词汇的形式加工，而是对词汇的全面加工。学习一个词不只是学会其形式还要学会正确、合理地使用该词。
（三）从实证研究的结果来看阅读中词汇附带习得的必要性
不少实证研究都证明了阅读过程中二语词汇附带习得的有效性。如埃利的“书海策略”，其实验规模宏大，持续时间长，受试对象多。实验进行两年之后，受试者在口头表达、阅读理解、书面表达方面都有提高，尤其是写作水平提高神速，词汇知识也增长显著。由此可见，阅读过程中的词汇附带习得对词汇习得起着非常重要的作用，其必要性可见一斑。
四、影响词汇附带习得的因素
阅读活动有助于词汇的附带习得。但词汇附带习得的成效受到多种因素的干扰。
（一）词汇量
学生在阅读中可以附带习得词汇，但前提是学生已掌握一定的词汇量。语言学家Nation的研究表明，要理解一篇文章的大意，文中至少有95%的词汇是已知的。Meara提出，学习者已有的词汇量决定一次阅读过程中附带习得的词汇量，已有的词汇量越大，在一次阅读过程中可以附带习得的词汇就越多。
（二）阅读技巧与阅读能力
词汇附带习得的效果与学习者掌握的阅读技巧和拥有的阅读能力有很大联系。研究结果表明，学习者对词汇的附带习得受到学习者的阅读技巧和阅读能力的影响，如对语言的认知，学习者的语义体系、语法体系和音位体系等。另外，对上下文的把握也会影响到学习者词汇附带习得的效果。
（三）投入量
Laufer和Hulstijn的“投入量假说”认为，阅读附带习得与阅读任务有很大关系，对于不同的阅读任务，学习者的“投入量”是不一样的。投入量可以从三个方面进行量化，即需要、搜寻和权衡。需要是学习动机方面的因素，搜寻是指通过查字典或问老师来获得生词的意义，权衡指比较一个词与其他词或比较一个词的各个义项来确定该词在上下文中的意思。该假说认为，投入量越大，词汇附带习得的效果越好。
（四）阅读材料的选择
在阅读中附带习得词汇，跟阅读材料的选择也有很大关系。阅读材料太难，生词太多，或者学生阅读不熟悉的话题，无疑不利于词汇的附带习得。而阅读材料若是太容易就失去了词汇附带习得的价值，所以选择难易适中的阅读材料才有利于词汇习得。
五、增强阅读过程中词汇附带习得的建议
针对以上影响阅读中词汇附带习得的因素，本文提出以下几个方面的建议来促进阅读过程中词汇的附带习得。
（一）注重学生阅读技巧和阅读能力的培养
既然词汇附带习得的效果与学生的阅读技巧和阅读能力有很大联系，那么教师就应当注重对学生这方面能力的培养。如，教师可以教授学生一些构词法知识和必要的语境理论，培养学生的语义推断能力，并就主要类别的英语文章结构进行归纳和总结，帮助学生理顺思路，提高文章理解力，从而促进二语词汇的附带习得。
（二）明确阅读任务和目的
“投入量假说”认为，投入量越大，词汇附带习得的效果就越好。关于这一点，教师可以结合学生的实际情况，选择适当的阅读材料，设置相关的阅读任务，比如归纳大意、词汇填写、回答问题、复述、造句、写作等。适当阅读材料的选择和阅读任务的设计对促进学生附带习得词汇有重要作用。
（三）鼓励学生课外大量阅读
既然词汇附带习得是基于阅读活动展开的，教师除了给学生有系统、有针对性地下达阅读任务之外，还应当鼓励学生自己多阅读不同题材的英语材料，如报纸、杂志和书籍等。另外，教师还应鼓励学生多阅读中文材料，这有助于提高学生对各类话题的熟悉度，从而促进词汇的附带习得。
（四）有意学习与附带学习相结合
教师指导学生附带习得词汇，并不是意味着教师可以忽视课堂词汇的讲解，也不等同于学生可以忽视词汇的有意学习，两者应当有机结合、相辅相成。教师在课堂中对重点词汇的讲解有助于学生对词汇深层的认知，而学生的有意学习是其词汇积累的基础。
六、结语
词汇附带习得理论为学生英语词汇学习另辟蹊径，阅读过程中二语词汇的附带习得对学习者二语词汇的学习更是必要的，但它要受到多种因素的影响。学习者及教师应该充分认识这些因素，共同促进学生阅读过程中词汇的附带习得，增加其英语词汇的积累。只有在教师和学生的共同努力下，词汇附带习得才能真正成为二语词汇学习的有效手段和重要途径。丰富这方面的研究对词汇教学有着重要的意义。
摘要：近年来词汇的附带习得, 尤其是阅读过程中词汇的附带习得, 得到了二语研究者的普遍关注。本文概述了词汇附带习得的概念、必要性、影响阅读过程中词汇附带习得的因素, 并且提出了几点增强阅读过程中词汇附带习得的建议。
关键词：词汇附带习得,阅读过程,二语研究
参考文献
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[7]李越华, 王会凡.大学英语词汇附带习得浅议[J].新乡学院学报 (社会科学版) , 2009, (4) .
阅读习得 篇9
在英语教学过程中，多数教师注重单个词的讲授而不是词汇的融会贯通;教师在教学中较少教授词汇学习策略。教材中对新词的重复率低。对于学习外语者而言，读是第一位的，可以大面积呈现外语语言知识、文化背景知识和百科知识。胡文仲教授尤其强调外语学习中，注重和加大阅读量，增强语言知识量的积累。因此，广泛阅读中除了提高英语理解能力之外，另外一个最大的附带收获就是词汇的附带习得。在教学中教师可以通过鼓励学生通过大量阅读来习得新的词汇，或旧词汇的新意。
语言学家们普遍认为，第二语言中的绝大多数词汇是学习者在泛读过程中偶然习得的。这种词汇习得方式之所以被某些语言学家称为附带词汇习得，是因为这种词汇习得不是阅读活动的指标，而是阅读活动的附带成果。词汇附带习得(Incidental Vocabulary Learning Hypothesis)是Nagy和Herman (1985)在研究儿童学习母语词汇的基础上提出来的。Laufer (1998)认为，“词汇附带习得”是相对于“刻意学习”而言的。“刻意学习”是指学生刻意地背记单词，如通过背词汇表或做词汇练习来记忆单词;而“附带习得”则是学生在进行其它学习任务时(如阅读文章、听英文歌等)，附带习得了词汇。
关于阅读促成二语学习者词汇附带习得的研究涉及的方法很多，但在阅读中如何习得词汇，读者通过阅读主要习得了哪些词汇，研究较少。如果读者了解语篇词汇衔接方式和手段，阅读过程中充分利用各种衔接关系猜测生词、巩固旧词、扩展旧词新义，就能达到词汇附带习得和语篇理解双赢的效果。语篇理解能够促进读者对生词的猜测和习得，同时对新词的破解又加深了语篇理解。
二、利用语篇衔接方式促进词汇习得
在英语阅读中，大部分读者实际上在有意无意地利用语篇词汇衔接方式来理解语篇，同时附带地习得了一些词汇，尤其是开放类词汇。由此可见，理解和利用语篇词汇衔接方式有助于词汇附带习得。西方首先提出词汇之间存在衔接关系的是弗斯(Firth, 1951)的“搭配”(collocation)理论(胡壮麟2001)。韩礼德(1961)基于弗斯的观点，在《英语的衔接》(1976)一书中提出“词汇衔接”(lexical cohesion)这个概念。胡壮麟在《语篇的衔接与连贯》中，比较全面地解释了词汇衔接的含义：“词汇衔接指语篇中出现的一部分词汇相互之间存在语义上的联系，或重复，或由其他词替代，或共同出现在某一特定语境中。只有词汇的相对集中，才能保证语篇的主题和语义场取得统一。词汇衔接处理的是开放性词类。(胡壮麟，2001)”
英语词汇大致分为封闭类词汇和开放类词汇。封闭类词汇主要是指功能词，又称结构词或虚词，没有多少独立词汇意义，但有语法或功能意义，如冠词等限定词、介词、连词、助动词等，主要用于表示与别的词的关系或功能，通常没有形态变化，数量不多，便于掌握。开放类词汇包括名词、动词、形容词和副词。这类词汇有屈折变化和派生形式，词汇量很大，并且新词不断增加。开放类词汇是我们记忆和掌握的重点。这类词汇和其屈折变化或派生形式有相似之处，基本意义相差不大，经常在相似或相同的语言环境中出现，因此具有语篇衔接力，经常在语篇上下文中起到衔接的作用。
词汇衔接方式是指使语篇语义连贯词的复现关系(reiteration)和同现(collocation)关系。词汇的复现关系指的是同义词、近义词、上义词、下义词、概括词或其他形式重复出现在语篇中。同义词与近义词指具有同样意义或相近意义的不同词项。同义词组如：begin和start，近义词组如great, wonderful等。下义关系的主要意义是内包，即意义概括词内包意义更为确定的词，两个下义词的关系为共下义词(cohyponym)的关系。如：animal和wolf, tiger, deer等，其中wolf和tiger构成共下义词。概括词在语篇中指遇到有关人、物、地点或事情时，可用一些泛指上述概念的词语替代，如person, thing, place, fact等。
词汇同现指的是词汇共同出现的倾向性(co-occurrence tendency)。词汇同现包括词汇一致关系、互补关系、反义关系、局部整体关系等。词汇一致关系指词汇之间的搭配组合关系，这些词在同一语境中出现，比如cook, kitchen, dishes往往在同一语境出现。互补关系只有两个对立项组成，因而对一个词项的否定意味着对另一个词项的肯定，如begin和stop;live和die等。反义性是指两个词项之间存在一种意义有区别的对比关系。如big和small;long和short等。局部整体关系，如head, shoulder, arm, leg等组成部分和body的关系。
三、结论
词汇是一门语言的基础。词汇的掌握是语言教学中最基本的内容。词汇的记忆和掌握应该遵循科学合理的方法。在阅读中附带习得词汇不仅是掌握母语词汇最基本的方法，同样可以在外语学习中，通过阅读巩固所学词汇以及习得新词汇。学习者利用语篇衔接方式既能够更好地理解语篇，又能在语境中学习词汇，可以达到语篇理解和词汇习得双赢的效果。
摘要：语言学家普遍认为词汇附带习得是一种重要的词汇学习方式。在英语阅读中, 利用语篇词汇衔接的方式进行词汇附带习得是一种有效方法。学习者应该积极扩大自己的阅读量和阅读范围, 从而有效地扩大自己的词汇量。
关键词：英语阅读,词汇附带习得,衔接手段
参考文献
[1]Laufer, H.&Hulstijn, J.Incidental vocabulary acquisition in a second language:The construct of task-induced involvement[J].Applied Linguistics, 22/1, 2001.
[2]盖淑华.英语专业学生词汇附带习得实证研究[J].外语教学与研究, 2003, (7) .
[3]胡壮麟.语篇的衔接与连贯[M].上海:上海外语教育出版社, 2001.
[4]谢影.伴随学习第二语言词汇的研究进展[J].福建外语, 2001, (3) .
阅读习得 篇10
本文试图运用词汇学的相关知识、词语习得的相关理论及语义场理论的相关内容, 探讨英语阅读与词汇学习的相互促进作用, 在一定程度上帮助英语学习者提高英语阅读水平。
一、词汇对英语阅读能力的提高作用
在大学英语阅读中, 影响英语阅读的因素很多, 词汇对阅读的影响尤为突出。对大多数的英语学习者来说, 当阅读一篇文章时, 他们都或多或少地遇到下列三种情况之一:其一, 即使认识文章中的绝大部分词汇, 却无法深刻理解文章的内容, 尤其是一些科技散文;其二, 总有新词汇涌现;其三, 总是习惯于把词汇当做是独立的个体单独记忆和使用, 无法将词汇联系在一起整体记忆。以上三种情况影响着英语学习者阅读能力的提高, 使阅读成为英语学习的瓶颈之一。
因此, 掌握词汇学的相关知识, 利用相关词汇分析方法可以提高阅读水平。
1.词素分析法有助于阅读水平的提高
篇章的基本组成部分是词, 因此阅读能力的提高与词汇的掌握不无关系。早在上个世纪, 语言家们就意识到阅读能力的提高依赖于不断增长的词汇知识, 一些语言学家们提出词汇知识与阅读理解密切相关。一些西方的语言学家们致力于对英语核心词汇的研究, 试图归纳出保证阅读顺利进行的核心词汇。但对于这些核心词的数量, 不同的学者有着不同的看法, 没有达成一致。毕竟, 语言是文化的产物, 随着社会的不断发展与进步, 新词的大量涌现使现存词汇不断被补充和充实, 因此对新词猜测能力的提高就显得尤为重要。词汇猜测能力不仅仅指通过上下文语境来进行推理, 还指通过词的形态构成来进行推测。只有这两者有机地结合在一起, 才能对词汇的认识达到预期的效果。以下句为例进行说明。
Glass is a remarkable substance made from the simplest raw materials. It can be colored or colorless, monochrome or polychrome, transparent or translucent.
该例中所描述的物质是人们生活中所熟知的玻璃, 第二句话中出现了一些对学习者来说不太熟悉的词汇, 如“monochrome”、“polychrome”、“transparent”、“translucent”等。学习者在理解这句话时会激活大脑中储存的关于玻璃的百科知识, 但由于人脑中储存的相关知识不止一种, 所以不太容易快速定位这些词汇在该句中的准确含义, 以至这句话的意义不能被准确的理解, 当然对于包含这句话的整个篇章的理解也就出现了问题。然而, 运用词汇学中的形态分析法可以有效地帮助学习者理解这些陌生词汇的意义。
首先, 从该句前后的句式关系学习者可以很快地判断出这些词的词性为形容词;其次, 通过观察可以看出几乎每一个词都可以分为两个部分, 如:monochrome=mono+chrome;polychrome=poly+chrome;transparent=trans+par+ent;translucent=trans+luc+ent。人们可以通过词素分析法对它们进行区分和辨认。
“mono-”与“poly-”是与数字有关的前缀, 前者的意思为“single”, 后者的意义是“more than one”。如“monatomic” (单原子的) , “polysemy” (多义词) 。这两个词都含有一个相同的词根“chrome”, 基本意义为“color”。因此“monochrome”的意义为“be with one color”, 而“polychrome”为“be with many different colors”。用同样的方法可以推测出“transparent”与“translucent”的意义。“trans-”与“par-”为两个拉丁前缀, 前者之意为“to cross”, 后者之意为“to present”。因此“transparent”词素组合可以理解为“be presented clearly while crossing”。“trans-”与“luc-”意为“to shine”。由此可见, 这两句话在说明玻璃的颜色与亮度, 学习者通过掌握词汇学中的词素分析法, 运用词汇推理策略可以推测出生疏词汇的基本意义, 明白句子并最终达到对篇章的整体理解。
2.通过识别语法化词汇提高阅读水平
传统语言观认为语法是文章结构的中心, 但近年来语言学家们用一种新的视角来审视篇章中语法和词汇的关系。他们认为, 英语文章中的连贯性是词汇关系的产物, 而不是语法关系的产物, 即“词汇是文章结构的中心和基础”, 因此文章是由语法化的词汇, 而不是词汇化的语法组合而成的。在阅读过程中, 读者并不一定去分析和理解每一个语法结构, 而是首先通过识别程式化的词汇组合, 再运用解码技巧便可理解句义。例如当阅读者遇到下列句子“He did not go to bed until his father came back from work”时, 很可能在大脑中将其理解为“He went to bed after his father came back from work” , 这是因为“not until”这一短语作为固定词汇搭配的意思已经在阅读者大脑中储存起来了。每当遇到包含有这一短语的句子时, 它的意义就会被随时激活、提取, 最终达到理解句义的目的。可见, 学习者在阅读文章时只需识别出具体的语法结构, 再去激活储存在大脑中的固定词汇短语的相关意义, 句子乃至篇章的意义也就不难理解了。因此, 通过识别语法化词汇来理解篇章不但会提高阅读速度, 还会提升阅读能力。下面用具体的例子来分析说明:Maybe no single phenomenon brought more lasting change to China than the open policy.在此例中, 一旦语法化词汇“not more...than”被识别并理解为“being the most”, 该句可理解为“The open policy brought the most lasting change to China.”对语法化词汇的认识和了解可以减少英语学习者在阅读过程中对生疏词汇短语或固定搭配的恐惧心理, 从而在一定程度上帮助他们顺利有效地完成阅读理解任务。
二、阅读对词汇习得的促进作用
语义场理论认为语言词汇虽然浩如烟海, 但并非杂乱无章;词的概念在记忆中是通过一个广泛的关系网络来表征的, 每个词的概念表征为网络中一个独特的节点, 并借助各种关系与其他的词汇相互联系。构成完整的系统。从“语义场”出发, 根据词汇上下义关联记忆并且逐渐扩充单词是一种非常可行的途径.通过语义场的词汇学习, 常常可带出一长串词汇, 这样不仅扩大了词汇量, 而且不易忘记, 所以运用语义场理论学习词汇是扩大词汇量的一种科学有效的好方法。同时, 运用语义场理论, 学生可以对词汇体系进行分析研究, 有次序地展现语言的词汇系统。更重要的是, 通过语义场, 他们能清楚地看到词义之间的相互依存关系和结构层次关系, 这样有助于联想和重温所学的词汇, 词汇提取也会更有效。
信息加工层次理论提倡把词汇放进特定的阅读情境中理解:首先通过联系具体情境猜测词义, 然后再依靠不同情境给予验证、确定其意义, 之后联系情境回忆提取词汇信息。这一积极建构意义的过程被认知心理学认为是最有效的学习方法。
相对于听、说、写、译等方式, 我国学生学习第二语言所采取最广泛最有成效的方式是阅读。把语义场理论和信息加工层次理论运用到阅读中会有效地促进词汇习得。
1.泛读中的词汇习得
广泛阅读对于词汇增长有帮助, 这是词汇快速增长的最佳途径。广泛阅读时, 有充分的上下文语境线索, 学习者可以更轻松地猜出词义, 也容易记住。有充分语境提示的文章, 学习者注意到词语间的同义关系、反义关系、上下义关系、解释关系、定义关系、因果关系等, 就会提高猜词能力, 能够因此而习得生词, 拓展对已知单词的认识, 还可加深对尚未完全掌握单词的记忆。
通过有限时间大量阅读, 学习者为了快速获取信息, 注意力就会从单词的音形转到它的意义上来, 转到词语的聚合关系和组合关系上来, 从而避免了母语的中介作用, 排除了母语的干扰。
2.精读中的词汇习得
根据词的上下义关系来理解课文, 阅读之后回答问题, 或者复述大意, 评价文章的观点。使用文章中的新词来完成一定的任务, 将注意力较多地集中在功能交际上, 而不是形式规则上, 有意识地对词汇知识进行重组, 以改善心理词汇的结构, 使之更趋合理、有效。合理而有效的心理词汇对语言学习及运用中的听、说、读、写等各种技能的提高有极大帮助。
摘要：英语阅读水平的高低与词汇量有着密切的关系。这两方面因素相互促进, 随着词汇量的增长, 阅读水平就会显著提高;而阅读量的增加, 又为词汇量的增加提供了条件。通过对两者之间的相互促进关系进行了研究, 对大学英语教学提供一定的帮助。
关键词：英语阅读,词汇习得,词汇分析法,语义场理论
参考文献
[1]姜雪.浅谈词汇学对提高英语阅读能力的重要作用[J].中国电力教育, 2007, (10) .
[2]杨晓燕.浅谈英语阅读中的词汇习得[J].教学与管理, 2008, (1) .
阅读习得 篇11
【摘要】本文分析了影响高职英语专业学生报刊阅读中附带词汇习得的主要因素，提出了这些因素对二语词汇学习及教学的启发。
【关键词】高职英语专业学生 报刊阅读 附带词汇习得
一、引言
《高等职业院校英语专业教学大纲》在教学计划中设立了阅读课作为英语专业基础阶段教学的一门必修课。然而，高职英语专业学生在英语阅读方面存在诸多问题，学生的阅读能力还有待提高。英文报刊属于真实性材料，英语教师帮助学生筛选报刊阅读材料，可以增加学生的学习动机，有助于克服阅读时遇到的困难，把英文阅读转化为一种学习乐趣。
二、阅读过程中影响词汇附带习得的因素
根据以往的研究，关于阅读过程中影响二语学习者附带词汇涉及的因素很多。本文从高职英语专业学生词汇量的大小，学生二语猜词能力以及投入量这三个方面来阐述。
1.学生词汇量。词汇量是学生阅读的主要障碍，词汇量小是制约学生阅读无法提高的根本原因。学生所拥有的词汇量越大，二语综合水平越高，在一次阅读过程中附带习得的词汇就越多。而词汇量小的学生就很难运用文章中的上下文的语境进行猜词，附带习得的词汇就少。许多高职学生在阅读中遇到的困难就是词汇量缺乏。二语学习者如果要实现对一般文章的理解，需要基本具备3000个最常出现的“见文即懂词汇”。如果高于这个临界值，读者就能熟练运用阅读策略以达到更好的阅读效果。反之如果低于这个临界值，读者就会在理解文章时产生困难。
2.二语猜词能力。高职学生的二语猜词能力通常与词汇的语境线索以及词汇量有关。高职学生从语境中猜测词义的分数越高，词汇记忆得越好。高职学生在阅读过程中，猜测词义的能力对于习得大量的词汇很有帮助。阅读水平高的学生在测试中表现出更好的猜词能力，并且词汇的保持量也优于阅读水平低的学生。Hulstijin的研究也揭示了较强的猜词能力有助于学习词汇。高职学生遇到有充分语境提示的文章，还要有猜词能力才有可能促成词汇附带习得。Rubin （1987）发现成绩优秀的学生通常都是聪明的猜词者。猜词能力强的学生附带习得的词汇就多，而且保持效果好。反之，附带习得的词汇就少，而且保持效果也相对差一些。
3.学生缺乏阅读兴趣，投入量少。调查结果表明，虽然高职英语专业学生阅读目的很明确，但学生的兴趣还有待提高。以笔者所在的高职院校为例，受公共课程课时限制，英语报刊阅读课程安排在大一一学年，每周2课时。这样平均下来，学生无论课上阅读还是课外阅读花的时间都比较少。高职英语专业学生想要完全弄明白自己所阅读的资料，时间相当的不足。没有充裕的时间阅读，自然不能充分理解所阅读的材料，无法提高阅读水平。
三、提高英语专业学生英语阅读能力的启发
事实表明，报刊阅读对二语词汇习得有积极的作用。基于影响高职英语专业学生词汇附带习得的因素，笔者提出了一些提高英语专业学生英语阅读能力的几点启发。
1.扩大词汇量。词汇是阅读的基础。同样的单词会在不同的语言材料中反复出现，这本身就有助于词汇习得。事实上高职英语专业的绝大部分学生都遇到了词汇量缺乏这个阅读困难。在日新月异不断发展的现代社会在，每天都会有一些新词出现，这对母语不是英语的学生来说，本非易事。英语教师要设计合适的词汇训练以确保学生在报刊阅读中习得难词，引导学生复习巩固。
2.了解阅读材料的文化背景，根据文章语境，培养学生的猜词能力。背景知识对英文阅读有着重要的意义。高职学生在习得英语过程中，文化背景的差异时刻影响着学生的阅读。因此，在平时的生活与学习中，高职英语专业学生必须注重自己文化背景知识的积累，尽可能的多涉及有关国内外政治、经济和文化的相关材料。高职学生在进行阅读时，如果有上下语境的提示，就能帮助他猜出词义。为了有效地猜测词义，英语教师可以把常用的诸如构词法等猜测词义的策略传授给学生，让学生结合自己的认知风格，学习能力去选择和调整猜测策略。
3.激发学生英语阅读兴趣，加大投入量。兴趣是学习的老师。许多高职英语专业学生在遇到阅读困难后不能坚持下去，这跟学生缺乏英语阅读兴趣有很大的关系。在高职英语阅读课堂教学中，教师可以根据不同的教学目的对不同的词汇设计不同的教学计划，如对一些低频词或容易掌握的词设计较小的投入量，而对一些高频词或比较难掌握的词则需要学生较大的投入量。在阅读文章之后，高职英语教师可以通过设计一些练习，引导高职学生加大学习的投入量，让高职学生更加关注生词的理解、记忆和使用，更好地附带习得词汇。
总而言之，影响高职英语专业学生附带词汇习得的因素是多方面的，还包括词汇在阅读材料中出现的频率，不同的阅读任务等等。高职英语教师应当充分利用英文报刊阅读这一媒介，帮助高职英语专业学生提高词汇附带习得能力。
参考文献：
[1]Laufer，B.1998.The development of passive and active vocabulary in a second language：same or different？[J].Applied Linguistics，19（2）：255-271.
[2]盖淑华.英语专业学生附带词汇习得实证研究[J].外语教学与研究，2003（4）：283-286.
阅读习得 篇12
一、引言
译林版牛津初中英语教材的编排体例, 往往是以单元话题、功能、语言为核心, 对学生的技能、知识、策略进行训练, 旨在发展学生的语言综合运用能力。每单元都会设计一篇阅读文本, 作为主课文, 其在教师和学生心目中的地位和语言发展中的作用自不待言, 但在笔者的课堂观察和学生访谈中, 许多师生只是将课文文本作为知识信息量最大的载体来看待, 多花时间, 多设计任务活动挖掘、拓展、训练语言知识点, 诸如重点词汇、词块、语法要点等, 往往将阅读课上成实实在在的语言知识讲解课、练习课。
新课标要求发展学生的综合语言运用能力, 课堂是三维目标梯次展开、渐次达成的过程, 并不只是语言知识习得的过程。语言综合运用能力的发展除了语言知识技能的基础性支撑作用以外, 也离不开过程方法、情感态度价值观的发展。对于主课文文本结构的建构, 是对文本的整体感知、接触、体验、习得过程的主要内涵所在。文本结构是作者思考、思索问题、表达观点、描述事物、阐明事理的方式, 带有鲜明的文化色彩。中英文化中的表述方式具有一定的异同性, 以负载众多的思维信息的阅读文本为载体。对学生进行思维训练--建构文本结构, 也就自然成为阅读的内在使命和要求, 也是阅读课的目标之一。
文本结构是文本内容组织所依循的框架, 是作者内隐思维过程的外显方式的具体化。在阅读过程中, 引领学生掌握文本的结构, 并在不断训练的过程中习得文本的结构图式, 对学生在语言输出中运用该结构图式非常有用。在阅读课文教学中, 揭示、建构、习得文本结构图式的方式问题连缀成文法、板书设计提示等方法。下面笔者结合一些具体的课堂实例, 重点对利用流程图预测文本结构、填写表格式任务型阅读和板书设计提示法三种方法做翔实的介绍, 以期对课堂实践有借鉴作用。
二、常见文本结构习得建构方法例析很多, 可采用表格式任务型阅读、思维导图、流程图、概念构图复述、撰写概要
(一) 阅读前, 利用流程图预测文本结构
流程图在教材中作为一种主要的组织写作素材和引领写作思路的手段, 在译林版牛津初中英语教材中广泛使用。它有利于学生有效地收集素材, 整理思路, 优化写作流程。 (葛文山2012:26) 认为, 篇章结构预测 (Pre-reading outline) 就是让学生在读前想象预测阅读文本的篇章结构, 创设任务情境鼓励学生根据标题、插图等文本特征预测文章的提纲 (outline) , 借助绘制流程图这一有形思维工具, 引领学生体会文本的构思过程, 学会根据主题先列提纲, 依循提纲再阐述理由或细节, 为学生阅读下文起到引导铺垫作用, 发展学生的预测能力。
教学案例1
译林版牛津初中英语九年级上册第二单元“颜色与情绪” (Colours and moods) 是一篇介绍颜色与人类情绪关系的科普说明文章, 学生对此类话题有一定的知识储备。激活已有知识储备, 可为后续的教学工作做好准备。如果学生也写一篇同样话题的文章的话, 他们也可可采用思维导图来预测文本结构, 撰写提纲, 并说明理由。笔者设计了以下的流程来引领学生预测文本结构, 并撰写自己的提纲, 与文本作对比分析。
在展示文本标题后, 首先向学生展示以下几个问题, 激活学生已有的相关储备知识:
What kinds of colours and moods are there?
What relationships are there between them?
What have we known about relationships between colours and moods?
How do these relationships affect our daily life?
How do we need to improve our daily lives with the knowledge of the relationships between colours and mood?
接着, 绘制流程图提示学生选择对应的提纲撰写方式, 并要求说明理由, 分析各自的利弊, 训练学生的思维和组织材料的方式。
可以给出如下的流程图:
1. types of colours—kinds of moods—relationships between colours and moods—effects of colours to moods—how to improve our moods with suitable colours
2. relationships between coloursandmoods—certain colours and related moods—certain colours and related moods—certaincolours and related moods—how to deal with colours and moods
3. how to improve our moods with suit-able colours—types ofcolours—kinds ofmoods—relationships between colours and moods
再接下来, 安排学生阅读整个文本, 验证他们所做结构预测的吻合度, 比较文本结构与自主预测撰写的结构纲要的利弊, 最好能提出改进文本结构的优化措施。如, 主课文文本的末尾未对话题做总括是否必要?如果有必要的话, 学生应如何总括?笔者在实际教学中, 安排学生补充了总括性的结尾, 其中一位学生撰写的总括式结尾如下:
We live in a world full of colours.They can affect our moods, each of them has their own characteristics.So we should choose suitable colours to make our feelings better.
(点评:笔者对习作作了少量的改写。习作者在基本理解了文本的内容基础上, 续写的结尾段对全文作了总结并作了适度而符合逻辑的拓展。该段落结构完整而简约, 有主题句、展开句和结论句, 都紧紧围绕段落主题展开, 句子之间过渡流畅自然, 衔接词so的使用更加明晰了段落的逻辑条理。moods, feelings, characteristics等同义词、上下义词的使用, 凸显了英语用词富有变化的特性, 也增加了段落的耐读性。)
“标题是一篇文章的眼睛, 透过这双眼睛就能看穿整篇文章。” (朱旭彬2012:2) 其实, 一篇文章的标题作用是很多的, 有的是直接标明了文章的中心内容或线索, 有的是为了引发读者的兴趣与思考。解读文本, 立足于标题的重要作用, 我们完全可以发挥开去, 从而更好地掌握文本的思路主旨。
利用文本标题对文本内容作猜测经常被教师运用在阅读教学实践中, 但是利用标题对文本结构预测却不常见, 对于笔者也是一种尝试, 是对标题用途的深度开发。特别是与流程图的结合, 更有利于训练学生利用有形的思维工具有效地发展思维能力。
(二) 阅读中, 填写表格填空任务型阅读, 勾勒文本的框架结构
表格填空任务型阅读是中高考英语测试中的一种重要题型, 已沿用多年, 有自己较成熟的设计命制格式。胡学军 (2010:27) 撰文认为, 表格填空任务型阅读用的是一种逆向阅读方法。所谓逆向阅读即重现作者构思文章的过程, 提纲挈领地概括文本的主要内容, 理清脉络, 理解要义。其常用方式为:先列提纲, 确定主题词;后配分列信息, 丰富相关内容。
表格是命题者通过对文本信息的解构和重构绘制而成, 是语言信息纲目、条理的结构图示化, 是文本基本信息的呈现和结构化, 可看做是与文本等值信息的格式转换, 是交际教学法、任务型教学法理念在测试题中的具体运用, 任务型教学关注意义, 强化语言的运用, 符合新课标的精髓———培养学生的综合语言运用能力。命题者对文本正确的解构和重构是绘制好表格的关键。
表格式任务型阅读近年已成为多地中考、高考考查学生阅读能力的主要题型。该题型着重于从词汇、句子、段落、文本层面考查学生的阅读能力, 是表格与文字的优化组合, 越来越受到命题者的青睐, 也越来越多地被移植到英语课堂中训练学生整体把握文本结构的能力, 有助于学生从宏观和微观层次上把握阅读材料, 提高阅读效率, 有效地习得文本结构图式。
教学案例2
译林版牛津初中英语九年级上册第三单元“两座城市” (Two Cities) 是一篇对比说明式的阅读主课文, 要求学生在各自了解一些关于北京和桂林相关信息后, 借助对比整体感知、提取这两个城市的主要信息组织结构方式。文本的组织信息方式很适宜设计成表格式任务型阅读来引导学生走过有效阅读之旅。
首先, 展示并引领解读课文所附的两幅北京和桂林的风景照片, 激发学生已有的相关北京和桂林的旅游知识, 邀请部分已经去过两地的同学来描述两地的旅游胜地情况, 激发他们的自豪感和其他同学的参与热情, 为阅读之旅提供话题铺垫。
接下来, 老师要求大家讨论如何有效地向外地游客生动地介绍旅游点, 介绍的内容、方法等等, 在做简单讨论后, 老师出示绘制的表格式任务型阅读, 让学生边阅读边完成表格, 学生阅读过程中老师在行间巡视提供指导帮助有疑问的同学完成表格式任务型阅读。
在确认大部分同学已完成阅读任务后, 收集并在实物展台上展示几位同学的作业, 集体讨论他们的答案, 在答案表达多样性的细节性信息的基础上, 特别引导学生关注文本整体构架和具体支撑信息之间有序有机组织的方法, 从文本的宏观结构层面统领微观信息, 习得文本结构对于具体信息的统摄作用。
要求学生借助已经习得的表格框架组织材料并介绍一个熟悉或不熟悉的旅游胜地, 具体运用已习得的文本结构建构知识, 在阅读主课文所安排的第二课时阶段展示并评点。
表格式任务型阅读理解题旨在考查考生根据学习任务的需要用英语获取信息、处理信息、分析和解决问题的能力。该题型要求“考生在阅读所给语言材料的基础上对相关信息进行加工, 在读懂文章、把握主题、理清脉络和审清题意的基础上完成相关文字表达任务。” (孟庆忠2008:33-39)
表格式任务型阅读表格是设计者通过对文本信息的解构和重构绘制而成的, 是语言信息的图示化, 是文本基本信息的呈现和结构化, 可看做是与文本等值信息的格式转换, 是交际教学法、任务型教学法理念在教学设计中的具体运用, 任务型教学关注意义, 强化语言的运用, 符合新课标的精髓--培养学生的语言综合运用能力。
(三) 阅读后, 利用板书设计所建构的文本结构再现文本概要
板书作为一种传统的教学媒体, 以较为直观的画面帮助学生理解和巩固相关英语语言知识。即便在当今现代教学媒体的强劲冲击下, 板书依然以其简便、直观的示范价值为我们很多老师所青睐。板书设计作为传统的教学辅助手段永远不会被现代媒体所取代, 它可以经过精心设计发挥其作用。板书可展示语言知识要点, 也可板书文本结构, 展示学习流程, 提示学生学习进程。数量众多的语言知识信息, 虽可借助具有快速、交互特点的现代媒体来传载, 但现代媒体所呈现的信息往往具有碎片化的特点, 不易长时间留存在屏幕上。文本结构信息却需要长时间引领学生的学习进程, 在黑板上板书就成为最佳的选择。板书设计有多种方式, 如关键词式、表格式、填充式、对比式、简笔画式、提问式等等。
一般而言, 语篇都围绕某个话题, 包含诸多信息, 一些零碎的局部信息会在一定程度上干扰孩子们对语篇的整体理解和把握。因此, 在语篇教学中, 思路很关键, 思路不清的语篇教学活动必然会给孩子们留下“模模糊糊一大堆”的印象, 这对孩子们初步英语阅读兴趣和阅读能力、良好阅读习惯以及人生价值观等方面的发展都会产生一些负面的影响;而清晰的思路就如同串起一大串西瓜的藤, 使语篇中诸多零碎的信息因此变得相互关联而成为一个整体。
表格式板书设计有助于学生理清课文头绪, 整理诸多零碎信息, 突出重点, 从而更加有效地理清文本的行文结构。但前提是, 教师必须仔细研究课文, 找出板书设计的线索, 或时间, 或地点, 或事物异同点等等。相对叙述性文本而言, 科普说明性文本比较枯燥难懂。然而一旦转换成表格形式, 原本一篇纷繁复杂的文章一下变得简单清晰了很多。
利用板书可以培养学生把握文本结构框架的能力。阅读中利用黑板建构文本结构, 逐步展示文本结构, 在文本解构并建构起文本结构框架后, 还可以对板书进行再利用, 让一些基础较好的同学, 依据文本结构复述文本要点, 理解要点与具体支撑信息的关系, 习得语言材料组织的方式、方法, 发展其运用英语进行思维的综合语言能力。
教学案例3
译林牛津初中英语八年级上册第六单元阅读“台湾地震” (The Taiwan Earthquake) 是一篇讲述一个小男孩在台湾大地震中所遭遇的故事, 该故事文本以时间、事件发展的先后顺序展开叙述, 结构清晰, 学生很容易在文本中提取建构所需的信息, 并能在文本框架建构后, 清晰地感知、体验具体信息与结构概要的关系。
首先笔者引领学生观察文本所附的图片和标题, 让学生明白这是叙述性文本, 回忆记叙文的要素———时间、地点、事件、人物、经过等, 了解文本所要达成的目标。展示以下板书框架, 要求学生分组合作, 边解读文本边提取主要信息来完成板书空格。
在学生完成表格后, 收集部分作业在实物展台展示, 集体讨论所建构的文本框架是否与文本吻合。
最后要求学生根据集体讨论后所确定的板书设计对文本复述。由于学生全程积极参与了文本的解读、解构、建构过程, 清晰地以关键词、词块和句子的形式获取了文本的结构要点和支撑信息, 在复述过程中踊跃发言, 尝试借助习得语言结构图式和运用目标语言知识去思维、去进行语言输出, 从宏观和微观层面习得了整个文本, 发展了综合语言运用能力。
初中阶段的单元主课文多数是记叙文, 多数可以利用板书设计引领学生建构文本结构并复述文本的具体信息。如在牛津初中英语九年级下册第四单元阅读“最著名的宇航员” (The most famous astronaut) 的教学中就可用如下的板书设计引领学生把握文本。
板书, 作为一种常态课堂教学条件下的教学媒体, 它因其相对固定、直观、易操作等优点, 随着语篇教学活动的逐渐展开, 能根据需求逐渐将体现语篇教学思路中的一个个拐点呈现出来, 并在一定的教学时段内保持其相对的稳定, 也可以根据教学需要进行必要的修整、增补和变动。假如说现代媒体能以其不断变化的画面给学生的语言学习提供较为丰富、生动的学习素材、直观的情境和多样化的操练活动平台, 那么, 板书则更能突出其整体性, 因此, 相较于现代媒体中页面不断变化的流动性, 板书以其相对的稳定性更能承担起凸显语篇教学思路的重任。因此, 在语篇教学中, 随着教学活动的逐步展开, 教师要充分运用板书将体现语篇思路的一个个拐点或关键点呈现在黑板上, 帮助孩子们抓住语篇主线、理清语篇思路, 从而在整体上把握语篇内容, 并在学习过程中获得感悟。
三、文本结构的习得建构操作实践的几点思考
(一) 文本结构建构的时机可在阅读前、中、后阶段
根据学生的实际情况和文本的特点, 选择合适的时机恰当地揭示和建构文本结构, 如思维导图、流程图适宜在阅读前运用, 而概要陈述却适合在阅读中和阅读后使用, 表格式任务型阅读在阅读中运用效果会最优化。
(二) 文本建构的方法应多样化, 文字方式和非文字方式要相结合
在单一的文本中可采用多种方式揭示、建构文本框架, 文字方式和非文字方式相结合, 使文本建构方式呈现多样化。如板书设计、思维导图的混合使用, 适合学生的认知发展、教师的专业技能和教学的物质环境才是最合适的。
(三) 文本结构图式的习得要和图式的运用相结合, 互为促进
习得的结构图式只有在运用中才能真正地内化为学生的知识和技能, 归化为英语习得者的思维方式, 习得归化了的结构图式会促进学习者进一步习得更多的结构图式, 丰富和发展学习者的综合语言运用能力。
四、结束语
单元阅读主课文教学不能只拘泥于语言知识的学习, 更应是语言背后深层文化的浸染和熏陶, 习得英语文本构架方式所代表的英语思维方式是英语学习的深层次追求。文中所例析的用流程图预测文本结构、填写表格式任务型阅读和板书设计提示法三种方法只是具体细致地展示了在过程阅读中的部分文本建构方式, 而文本建构形式却会因文本内容和体裁的不同而有所差异, 文中所提及的思维导图、流程图、概念构图复述、撰写概要、问题连缀成文法等习得文本结构的方式也因篇幅所限未做具体阐述。阅读文本的有效习得建构方式离不开对阅读文本的有效深度解读和解构, 对文本多样化、多元化的解读和解构要基于文本结构的内在脉络纹理和文本内容的深层文化意蕴, 阅读过程蕴含阅读文本的多重内涵的解构和建构互动过程, 阅读文本的结构习得只不过是文本多重内涵的解构和建构互动过程之一。语言形式要有利于语言意义内容的传达, 流畅、丰赡的语言意义的表达离不开恰当、得体的语言形式的运用, 语言结构的建构习得要以语言意义、文化内涵的得体习得为旨归, 切勿为形所困, 只拘泥于语言形式的习得。
摘要：英语阅读文本的学习不只是语言知识学习、技能习得的过程, 对英语思维方式的习得也是文本阅读的内在要求。文本结构是文本作者组织文本内容所依循的框架, 是作者内隐思维过程的外显方式的具体化。英语思维方式可外化为阅读文本的组织结构形式, 习得文本组织结构也就是文本学习者对英语思维的内化和归化, 英语思维的习得发展是英语素养修炼的深层次追求。读者习得建构英语文本结构的方式多种多样, 本文着重例析流程图、表格式任务型阅读和板书设计等习得建构文本结构的方式, 旨在阐述在梯次展开、渐次达成的训练过程中引领学生习得文本的结构图式的基本方式, 以期对单元阅读主课文教学实践有所助益。
参考文献
葛文山.2006.如何设计阅读教学任务——从苏州市高中英语优质课会课活动说起[J].中小学外语教学 (中学篇) , (6) :25-30.
胡学军.2010.表格填空任务型阅读范式研究[J].中小学外语教学 (中学篇) , (10) :27-32.
孟庆忠.2008.高考英语阅读理解题新题型考点分析与解题点拨[J].中小学外语教学 (中学篇) , (1) :33-39.
译林出版社.2012.义务教育课程标准实验教科书·牛津初中英语8A (学生用书) [M].南京:译林出版社.
译林出版社.2012.义务教育课程标准实验教科书·牛津初中英语9A (学生用书) [M].南京:译林出版社.
译林出版社.2012.义务教育课程标准实验教科书·牛津初中英语9B (学生用书) [M].南京:译林出版社.