语法习得（精选7篇）
语法习得 篇1
英语是世界上第一国际通用语言, 也是使用最广泛的语言, 因此我们有必要学好英语。但是, 我们在学习英语时却常出现错误, 尤其是语法方面的错误。
1理论背景
第二语言的习得过程是一个创造性的、不断建立一个新的语言系统的过程。20世纪60年代末, 美国语言学家塞林格 (Selinker) 提出中介语假说 (interlanguage) 的概念, 认为中介语是个连续体, 用来描述学习者由母语到目标语之间的状态, 它介于学习者母语和目的语之间, 随着学习的深入逐渐向目的语靠拢。由于中介语不同于目的语, 学习者在学习过程中难免会出现一系列错误。
中介语的提出为错误分析提供了理论基础。英国应用语言学家科德 (Corder, 1967) 提出了“偏误分析” (error analysis) 理论, 该理论认为, 二语学习者在外语学习过程中所犯的错误是一种正常现象, 可以反映他们语言习得的水平, 偏误是学习过程中的必然现象。科德把学习者所犯的错误分为失误 (mis-take) 和偏误 (error) 。失误是指口误、笔误等语言运用上的偶然错误, 是偶然发生的, 不能反映说话者的语言能力。而1偏误则是指由于目的语掌握不好而产生的一种规律性错误, 它偏离了目的语的轨道, 反映了说话者的语言能力和水准。
2语法偏误类型
语法是指语言中组词造句的规则, 是从纷繁复杂的具体语言事实中抽象概括出来的东西, 而不是语法学凭空捏造出来的。在学习者中介语产生的过程中, 当母语与目的语需要使用不同的语法形式表达同一个意思时, 还未完全掌握目的语规则的学习者往往容易受自己母语表达形式的影响, 从而产生语法方面的偏误。按照研究对象的不同, 可以把语法分成词法和句法两大部分。词法主要研究近义词和词形变化, 句法研究词组搭配、从句类型和语序。
2.1词法偏误
2.1.1近义词的使用偏误
英语在漫长的历史演变和发展过程中, 吸收了大量外来语的词汇, 产生了无数的丰富多彩的近义词, 使英语的表达更加丰富、精确, 但也给二语习得英语者带来了很多的困难。学习者如果只注意它们相同或相近的地方而忽略它们的细微差别, 就很容易混淆, 形成偏误。
(1) They came back quickly.
(2) She is washing her clothing.
(3) I lent a book from the library.
例 (1) 中的quickly应该是soon, soon说明时间短, 指 (时间上) 不久的将来将发生某个动作或某种情况, 而quickly指动作的敏捷或完成得快, 具有即刻行动, 毫不耽搁之意义。例 (2) 中clothing应该是clothes, clothes指具体的各种各样的衣服, 是复数名词, 无单数形式, 而clothing表示“衣服”的总称, 是区别于其他事物的抽象概念, 是一个不可数的集合名词。例 (3) 中的lent应该是borrowed, borrow指从别人那里借来东西, 即通常所说的“借进来”, 而lend是把自己的东西借给别人, 即通常所说的“借出去”。
2.1.2词性的使用偏误
词性是语法范畴的词所属的类别。英语是综合性语言, 而汉语是分析性语言, 汉语中某一词汇在英语中可能有不同词性的对应词。英语的词性变化在很大程度上增加了以汉语为母语的英语学习者学习英语的难度。
(4) He writes very good.
(5) Be careful when you across the street.
例 (4) 中的good应该是well, 两者都表示“好”, well是副词, 修饰动词用, good为形容词, 常用来指人的品行好, 或事物的质地好, 也常用来向别人问好。例 (5) 中的across应该是cross, 两者都是“横越”、“渡过”, 但它们的词性和使用场合有所不同, across是介词, cross是动词。
2.2句法偏误
句法是语法学的一个分支, 研究的是词组、句子的结构规律和类型。
2.2.1搭配偏误
搭配是语言学习中常见的语言现象。恰当的搭配是成功的习得语言的重要标志之一, 也是外语教学的一个重要目标。正确的搭配不仅可以提高语言的运用规范, 也可以使得语言的表达意思更加清楚明确。
(6) There are some apples trees in front of the house.
(7) I agree to him.
(8) Don’t be afraid of taking mistakes.
例 (6) 中的apples应该改为apple, 例 (7) 中的to应该改为with, agree with表示同意某人或某人的意见、想法, 而to表示一方提出一项建议、安排、计划, 后接suggestion, plan, proposal。例 (8) 中的taking应该改为making, make mistakes是固定搭配。
2.2.2从句偏误
在英语语法中, 从句是复合句里的一个句子成分, 只能属于主句, 不能独立成句。然而, 从句有句子本身应有的特征, 学习者在运用从句时往往会出现主从句关系和引导词等方面的偏误。
(9) Because the book is interesting, so all of us like it.
(10) He said is wrong.
(11) This is the best wonderful film which we have ever seen.
例 (9) 中的so应该去掉, 前面是because引导的原因状语从句, 后面应该是主句。例 (10) 中主句应该是what he said。例 (11) 中的which应该改为that, 当先行词为最高级修饰时, 关系代词用“that”。
2.2.3语序偏误
无论是在汉语中还是在英语中, 语序都是表达句法结构的一种重要手段, 两种语言在语序方面具有许多相同之处, 同时也存在一定的差异。
(12) I have new something.
(13) The book is enough good to read again.
(14) I have a lot of to do homework.
例 (12) 中的new something应该改为something new, 形容词一般放在被修饰词的前面, 但形容词修饰复合不定代词时要后置。例 (13) 中的enough good应改为good enough, 一般情况下, 副词修饰形容词放在形容词的前面, 但副词enough修饰形容词时要后置。例 (14) 中的to do应该放在homework后面, 修饰词一般放在被修饰词的前面, 但动词不定式修饰名词要后置。
3偏误产生的原因
3.1母语负迁移
任何一个学习者在习得第二语言时, 都会受到自身母语的影响。这些影响有的是积极的, 能促进目的语的学习, 我们将其称为母语正迁移;而有些影响是消极的, 对目的语的学习起干扰作用, 我们将其称为母语负迁移。母语负迁移直接影响学习者对新知识的学习和掌握。英语语法是一个令二语习得者头疼的问题, 汉语与英语在语法结构上有很大的不同, 如汉语中名词没有格和数的变化, 动词没有时态的变化, 这些缺失在学习过程中都很容易造成负迁移。学习者不熟悉目的语规则的情况下, 只能依赖母语知识, 在运用英语的过程中很自然地将汉语的语法概念转移到了英语中, 因而造成了一些失误。
3.2目的与知识负迁移
学习者把他所学的有限的、不充分的目的语知识, 用类推的办法不适当地套用在目的语新的语言现象上, 也称为过度概括 (over-generalization) 或过度泛化。如:He is going to go shop-ping. (表位移的动词的进行时已表将要, 无需再用be going to go, 此处为时态的过度泛化。)
3.3文化因素负迁移
语言与文化的关系密不可分, 学习者的英语语言文化背景知识制约着其语言学习。文化方面, 学习者由于不了解目标语的文化习惯, 在使用目标语时套用本族语文化习惯而产生语言偏误。学习者在学习英语过程中偏重于语言知识的掌握, 常会忽略两种语言文化上的差异。缺乏文化知识的引导, 语言脱离了文化背景, 就会让外国人感到莫名其妙。如称呼王老师为“Teacher Chen” (teacher为一职业, 在称谓“陈老师”时, 一般不使用这类词, 正确的说法应为Miss Chen/Mr.Chen) 。再如询问别人“How old are you?” (在英语国家相当忌讳别人问类似年龄、工资等方面的隐私问题)
另外, 学习策略和学习环境的影响等都会造成不同程度的偏误, 语法偏误的原因是多方面、多层次的, 不能一一概述。
4应对策略
4.1排除母语干扰, 强化英语思维
学会一门外语的同时也应该学习适应这门外语相应的文化, 要克服母语对英语的干扰, 进行两种语言的思维转换训练是非常有必要的。例如:在理论上分清英语和母语段落、篇章结构的不同特征及规律;从单词涵义入手, 对相近词进行词义辨析;创设语境, 要求学生在语境中准确用词;通过各种训练, 比较两种语言的篇章组织、思维方式以及表达方式上的差异等等。这些训练的关键在于要训练学生从母语思维过程转换为英语思维过程。对词法方面的负迁移, 应当了解两种语言的不对应现象及之间的差异;对于句法方面的负迁移, 在掌握了一定的基础语法知识后, 应及时地转入句法结构规则的学习。通过学习, 积累了一定的语言经验, 排除母语干扰, 强化英语思维。
4.2注重文化培养, 强调文化差异
语言是手段, 文化是目的, 如果只是学会英语, 而不了解两种语言文化的差异, 则很容易闹出笑话, 甚至会产生误解。所以, 在学习知识的过程中, 不能只注重语法和词汇, 要多接收一些跨文化知识, 提高语言的实际运用能力。学习者也可以从网上下载一些英美国家的报纸、报刊, 不但可以学一些地道的英语, 还能了解他们对于一些事情的态度和看法以吸取西方文化知识, 增加文化素养。
4.3扩大词汇量, 改进学习策略
二语习得英语者已经掌握了一定量的基本词汇, 也具备了一定的语素基础, 运用类推规则可以推测新词语的词义, 扩大词汇量。习得者学习策略的使用直接影响着英语学习的效果, 二语学习的过程中, 习得者要改进和构建合理有效的学习策略, 从而提高学习的效率和效果。
综上所述, 本人认为语法偏误分析对于第二语言的语言习得研究具有积极意义。本人建议学习者对有关目的语的知识点要善于归纳和整理;在学习中还可多使用两种语言对比的形式, 以提高学生对母语、目的语语言本体差异性的认识, 帮助其排除母语干扰, 克服“僵化”现象, 早日建立与目的语规则相近的中介语系统。
摘要：该文以偏误分析理论为依据, 探究二语习得英语中的语法偏误问题, 把二语习得英语中出现的语法偏误分为词法和句法两大类, 结合二语习得英语中的实际情况, 分析了不同偏误的特点以及产生的原因, 并提出应对策略, 以指导我们的英语学习。
关键词：偏误分析,二语习得英语,语法偏误
语法习得 篇2
3 儿童习得第二语言的优势
现代科学研究辩明，0－6岁是儿童潜能发展的最佳时期，每个儿童都有在大脑中形成两个以上语言中枢的可能性。乔姆斯基指出：“一种普遍观察到的现象是，一个侨民的幼儿可能在街上以令人惊异的.速度学会第二语言，甚至每一个细微的音变都和说本族语的人一摸一样。”这表明，如果在语言中枢发展的关键时期内，给予儿童一个习得第二语言的良好环境，则儿童第二语言中枢的技能很容易在激活中得到发展。然而如果在关键期内，儿童未能获取另一种语言信号的刺激，那么另一语言的中枢技能就不可能转入活跃状态。国外科学家对接触第二语言的侨民儿童按年龄分组进行了试验，结果是：不满6岁的儿童组与13岁以上的儿童组有明显的差别，年幼组中，68%的儿童的口音被专家认为“酷似说本族语的人”；在年龄较大的一组中，这样的儿童只占7%。这显示出，如果在语言发展的关键时期内，儿童未曾得到第二语言的学习和训练，那么语言中枢的调节、控制机制，无论从发音到书写，还是从外部语言到内部语言，都已形成了与第一语言相吻合协调的、整套的控制模式。这时候再接受第二语言的学习就可能得到事倍功半的效果。
儿童和成人不同的认知能力是造成其语言学习差异的一个重要因素。儿童在接触外语时，通常看到的是语言的相似性，以自我为中心不自觉地学习和掌握语言。对他们来说语言只是一种表达思想和表现自我的工具。此外，儿童不会像成人那样戴着社会的有色眼镜去选择应该使用何种语言，所以他们对任何语言都是包容的。
许多研究者认为，儿童语言习得与成人语言习得的差异更多地表现在情感因素上。儿童往往把语言学习看作一种游戏，并从使用语言的交际过程中获得乐趣。他们几乎不担心犯什么语法错误，甚至根据自己的喜好、需要“创造”一些错误的词语或表达法。最初接触外语的儿童经常试图用有限的词汇表达思想，以博得大人的欣赏，所以大多数儿童带有融合性学习动机，即有强烈愿望结识持另一种语言的人并与之成为朋友，甚至希望融入那个社会。与之相比，成人往往带有工具性学习动机。
儿童学习第二语言的优势还在于：（1）幼儿先从听开始学习，这正是适合儿童语言学习的习惯方式；（2）幼儿不是逐个词去记，而是整句去学，这正符合幼儿学习的方式和特点；（3）动词是言语的中心，幼儿往往很容易从一个简单的动词开始，深入下去，逐步掌握复杂的语言表达；（4）幼儿大体上是按照思维的顺序来使用语言，这种方式易于促进记忆。
综上，本文分析了乔姆斯基的普遍语法(UG)理论，儿童习得语言是内外因共同作用的结果，儿童头脑中与生俱来的语言习得机制（LAD）解释了儿童为何能迅速习得母语，同时，儿童必须接触一定量的语料输入才能激活其语言习得机制，在其头脑中内化出语言规则。另外，乔姆斯基的参数理论解释了不同国家的儿童为什么习得了不同的语言作为母语，而且，与成人相比儿童习得第二语言具有相当的优势。
参考文献：
[1]桂诗春.心理语言学[M].上海：上海外语教育出版社，1985.
[2]胡壮麟.语言学教程[M].北京：北京大学出版社，1988.
[3]张淑静，崔艳菊.乔姆斯基对心理语言学的贡献[J].外语数学，2002，(3)：8.
语法习得 篇3
摘要：内隐学习是认知科学与教育心理学研究的热点。内隐学习为大学英语语法教学提供了新的视角。本文拟从内隐学习理论出发，分析影响大学生语法能力提高的主要原因，并就内隐学习对英语语法自动习得的启示进行探讨。
中国分类号：H31
文章依托项目：2011年湖北省教育厅人文社会科学研究项目（项目编号：2011JYPQ126）
一、 引言
当前，大学英语语法教学中仍存在许多缺陷，最突出的就是理论讲解与实践运用能力培养脱节。帮助学生内化所学的语法知识，将语法知识转化为语法能力，是大学英语教师所急需解决的问题。Anderson（1983）指出，语法习得可分为认知（cognitive）、联系（associative）与自动化（automatic）三个阶段。认知心理学表明，学习包括外显学习（explicit learning）与内隐学习（implicit learning）两大机制。任何学习都涉及显性与隐性两个过程，其中隐性过程处于无意识状态，是在不知不觉中习得知识的过程，是一个自动化加工（automatic process）的过程。本文拟借助认知心理学的研究成果就内隐学习对英语语法自动性习得模式的启示进行探讨。
二、 影响学生语法能力提高的主要原因
长期以来大学英语语法教学都难以激发学生的学习兴趣，这其中有很多原因，如师生对语法重要性的认识、教材的选择、教师的学识及人格魅力等等。本文拟从语法知识与语法能力的关系及语法教学模式两方面对此做出探讨。
1. 对立或混淆语法知识与语法能力的关系
信息加工心理学把习得知识分为两类：陈述性知识（declarative knowledge）与程序性知识（procedural knowledge）。陈述性知识相当于传统意义上的概念知识，而程序性知识则回答"怎么办"这样的具体问题。程序性知识的第一阶段学习是陈述性知识；第二阶段通过对应用规则的变式练习把陈述性知识向程序化形式转变；第三阶段是程序性知识发展的最高阶段，技能达到相对自动化的程度（皮连生，2004）。把语法知识转化为语法能力不是一个单纯的转化过程，在其过程中，教师与学生不能将二者对立分开或混合一团。语法知识是语法能力的基础，而语法能力的提高是学习语法知识的目标。
2.教学模式极端化
目前国内大学英语语法教学存在两种极端。一种是受交际教学法影响，部分教师与学生忽视了语法学习而着重于英语语言交际能力的提高。王玉琼、解长江（2004）指出，"随着交际法的推广，语法教学受到冷落。大学英语课听说教学代替语法教学的现象尤为严重。"另一种是部分教师主张沿袭传统的语法翻译法，在语法课上误把语法知识传授作为教学目标，通过解释语法规则，配以例子和机械练习等显性方式，将语法知识直接介绍给学生。这种语法教学模式下，学生所做的是被动、机械地接受老师传授的语法知识，缺乏有意义的语言交流活动。从信息加工心理学的观点看，学生在这样的教学模式下只学到了陈述性知识，即语法规则和概念，缺乏主动思考和建构知识的能力，并且因为害怕犯错而不敢开口说英语。
三、内隐学习对英语语法自动习得模式的启示
内隐学习的自动性特征无可质疑，，关键是如何帮助学习者把显性语法知识转化为他们的语法能力。本人拟从在英语语法自动习得模式中内隐学习的作用及内隐学习与外显学习的关系两方面对此做出探讨。
1. 高度重视内隐学习在英语语法自动习得中的作用
内隐学习有一个典型的例证，及儿童对其母语的掌握。儿童从不系统的学习母语的语法规则却可以自动生成合乎语法规范的言语表达，并且分辨出那些话语是不符合语法规范的。儿童的母语习得给大学英语语法教学一个启示，即大学英语语法教学应该立足于大量的语言输入之上，学习者应最大频率、最多形式地与词汇进行接触，通过反复实践自然而然地掌握语法规则（曹成刚2005）。
内隐学习研究成果表明，无意识的自动习得机制能够有效地帮助学生实现陈述性知识向程序性知识的转化，即语法规范向语法能力的转化。教师在课堂上有选择性地向学生呈现含有某些特定语法规则的文字材料，学习者在接触这些自然、鲜活的语言材料时，其内隐认知将自动帮助他们认知语言材料中所隐含的语法规则，形成对它们的偏好。
2. 英语语法自动习得中注意内隐学习和外显学习的结合
作为人类两个基本的学习机制，内隐和外显学习有着各自的特点和功能，有着各自的优势和发生条件。内隐和外显学习的协同效应表明：当学习者共同运用内隐和外显两种学习方式时，其效果最好。因此，在大学英语语法教学中要注意内隐和外显学习的有機结合。
许多中国大学生已经输入了大量的英语语法知识却连简单的交际英语都说不出来，而英语母语儿童不需要有意识的努力，却能运用潜藏的语言规则理解和说出大量创造性的、符合语法规范的句子，其原因就在于后者具备语法能力，可以随时自动地、无意识地用运用语法规则进行交际。
四、 结束语
内隐学习的自动化特征对大学生英语语法习得有一定启示，但就目前的研究来看，有关内隐学习的研究还存在一定的局限性。随着语法教学研究理论的不断加深，内隐学习在语法教学中的重要作用已经被教师认识到，一些教师也不断尝试在语法教学中加入内隐学习机制，不单独为语法而教语法，而试图将语法课与写作、听力、阅读、翻译等相结合，给学生营造最丰富自然的语言环境，让学生反复体会使用语法规则。这些都是有益的尝试。在研究者和教师的努力下，内隐学习会给英语语法习得带来更多的启示。
参考文献
[1]Anderson，J.R.The Architecture of Cognition [M].Cambridge，MA：Harvard University Press.1983.
[2]Ellis N.C.Rules and Instances in Foreign Language Learning：Interactions of Explicit and Implicit Knowledge[J].European Journal of Cognitive Psychology，1993（5）：289-318.
[3]Reber A.S.Implicit learning of artificial grammars [J].Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior，1967（5）：855-863.
[4]曹成刚.关于阅读中的外显与内隐问题研究-兼谈高师英语阅读教学改革[J].心理科学，2005（1）：197-200.
[5]郭秀艳.内隐学习研究综述[J].华东师范大学学报（教育科学版），2004（1）：49-55.
[6]皮连生.教育心理学[M ].上海：上海教育出版社，2004：92-931.
从普遍语法看语言习得关键期假说 篇4
关键词：普遍语法,语言习得,关键期假说
一、普遍语法 (Universal Grammar)
乔姆斯基 (Chomsky) “普遍语法”的提出解释了人类语言习得的可能性问题, 这在语言学界具有划时代意义。[1]根据这一理论, 人生来在大脑中具有一种学习语言的机制, 即语言学习机制, 这使得每个正常发育的儿童都生来具有学习世界上任何一种语言的潜能 (potential或competence) , 或者说新生儿具有可以把任何一种语言作为母语的潜能。并且, 新生儿对不同的语言的输入表现出独特的辨析能力。然而, 这种遗传的天赋 (genetic endowment) 很快就会急剧下降甚至消失。在四天的时候, 他们就能把“母语”与“外语”区分开来, 同样他们也可以很好得区分两种不同的外语, 即使这种外语不在其语言环境中。在6到8个月时他们依然可以辨别, 而在8到10个月时其区别能力进一步下降, 到十二个月时新生儿已经变得和成人一样而只能区分其母语的语音对比 (phonetic contrast) 。[2]因此, 这种从普遍语法 (Universal Grammar) 到个别语法 (Personal Grammar) 过度的经历使新生儿失去对“某种”外语语言特征的敏感性, 而使得他们只对母语中有语音价值的声音产生敏感, 为其母语的习得奠定基础。
然而, 根据功能重组假说 (functional reorganization hypothesis) , 这种对外语音位对比敏感性的遗失并不是永久性的。从理论上讲, 这种对二语或诸多外语语音音位的辨别潜能应该是可以被激活 (reactivated) 的。这为二语习得提供了物资基础或者说生理上的可能性。从这种角度说, 二语习得在语音层面上是对普遍语法中这种被遗失的遗传天赋的激活与再生。[3]
二、关键期假说 (Critical Period Hypothesis)
虽然儿童生来具有学习任何一种语言的天赋 (普遍语法) , 如果这种潜能得不到开发 (如语言的社会环境) 或不能及时得到开发, 这种能力就会消失或者急剧下降。1970年在美国洛杉矶发现的12岁半女孩Genie之前一直生活在与世隔绝的世界, 被发现五年后才慢慢地学会说词语和简短的句子, 但她几乎没有语法和句法能力。纵多“狼孩”、“熊孩”、“豹孩”、“猴孩”以及“羊孩”也都因为错过了学习语言的最佳年龄而不能正常的与人交流。此外, 由于精神疾病等原因长期被关押而与社会生活隔绝的人, 其原本具有的语言能力也会明显降低。由此可见, 尽管普遍语法赋予人说话的潜能, 如果这种潜能不能被及时、有效而持续的激发, 这种能力将会消失或极具削弱。[4]一语习得存在关键期 (Critical Period Hypothesis即CPH) 或临界点的!
二语习得关键期假设是指个体发展过程中环境影响能起最大作用的阶段。在美国神经学家Penfield提出著名的“白板说”的基础上, Lenneberg (1967) 年在其论著《语言的生物基础》 (“Biological Foundation of Language”) 中提出了“关键期假说”, 认为“自然”语言习得 (即通过“接触”就能习得任何语言) 只能在关键期 (两岁至青春期之前) 进行。[5]这一时期, 大脑发育尚未成熟, 神经元处于相对混乱的状态, 神经细胞组织富有很好的弹性, 可塑性极强。过了这一关键期, 大脑功能单侧化 (lateralization) 完成, 学习效率将明显降低, 这一变化尤其表现在语音习得上。1990年, Long通过实验发现, 许多六岁以后才开始学习外语的被试者难以获得纯真的口音。15岁以后学习外语, 其词法和句法均无法取得与本族语学生一样的水平。此研究表明年龄是影响口音地道性的明显因素。2001年, Birdsong从语言学及元语言学的角度研究发现一个称之为“机会窗口” (windows of opportunity) 的有趣现象, 即在一段时间跨度期间学习者的学习潜力是最大的, 甚至可以达到本族语水平, 一旦错过了这个最佳时间段, 语言水平随年龄的增长呈下降趋势。由此可见, 二语习得也存在关键期, 只不过不如母语习得关键期明显。
总结
综上所述, 普遍语法虽是人生来俱有的独特的生理机制, 但这并不意味着人可以毫无条件的“自然”习得世界上的任何一种语言。但普遍语法必须在关键内得到合适、及时而持续的激发才能发挥其巨大潜能, 否则将不能正常掌握其母语, 这就是母语习得关键期。尽管对于二语习得关键期问题, 各语言学家各执己见。笔者认为, 只要习得者具备了正常的母语水平, 学会第二外语是有绝对可能的, 但过了“关键期”习得者将不能习得地道的外语。
参考文献
[1]王立非, 李瑛第二语言习得关键期假说研究的新进展—兼评《第二语言习得与关键期假说》[J]外国语2002 (2) P76-79
[2]Maria Teresa Guasti“Language Acquisition”[M]The MIT Press P1-45
[3]黄怀飞关键期假说研究评述[J]泉州师范学院学报2005 (5) P124-126
[4]李芝, 戴曼纯乔姆斯基的普遍语法理论对二语习得研究的影响[J]山东外语教学2009 (5) P106-112
语法习得 篇5
概念迁移理论是指人们在习得某种语言的过程中, 思维方式受到惯性化的影响, 影响到了语言的概念范畴化方式, 进而影响了语言的其他使用结构形式, 从而发生了概念迁移。“概念”有两类表征形式:“独立于语言的概念”与“借助于语言的概念” (Jarvis and Pavlenko, 2008:113) , 概念迁移是对“借助于语言的概念”的研究, 它大致可以包含三个部分: (1) 词汇概念, 即与词汇有关系的概念; (2) 语法概念:与语法范畴相关联的概念; (3) 语篇概念。概念迁移发生在人的认知活动过程中, 必然在语言的形式层面有一定程度的反映, 主要表现在学习者二语输出的词汇、语法、语篇这三个层次中。 (Odlin, 2008) 本论文主要探讨的是语法层概念迁移下的语法教学。对于二语习得者而言, 语言是形式和概念的统一体, 其母语和二语的形式系统是分两个存储库独立表征的, 但是概念系统则是混合表征在同一个储存库中。因此二语习得的过程就是建立二语的形式特征, 并将二语的形式特征映射到已有的母语的概念表征上, 同时也进一步根据所获得的二语经验对母语的概念表征进行重组的过程。 (Kenney, 2000:15)
从语法层概念迁移的角度来看, 语言是建立在人类概念系统之上的符号系统, 这就意味着不同的语言受不同的概念支配, 语言之间的差异性往往能找到概念内容和组织上的差异性, 因此汉语与英语的语法概念范畴存在着一定的差异性。汉语作为意合语言, 在进行语言表达的过程中, 语法概念不是语言表达所必要的要素。因此在意合语言特征的影响下, 汉语形成了自身独特的整体思维方式, 从而失去了一定的语法概念分类, 使得说汉语者在进行英语语言的习得过程中将汉语中所缺失的语法概念范畴的概念表征迁移到了英语表达中, 在一定程度上对英语语法的习得产生了影响。因此, 以语法层概念迁移视角为切入点, 对于研究英语习得者以母语为基础进行二语习得迁移具有重要意义, 有利于从认知根源上分析二语习得者出现的语法迁移的偏误, 探索出英语学习者语法层迁移规律, 更好地指导英语语法教学。
2被动语态习得过程中的概念迁移的偏误
(1) 在被动句的习得过程中, 英语学习者容易在汉语中不用被动语态的动词中产生错误迁移, 以do和hold为例:
例1:圣诞舞会在Tom家里举行。
A Christmas party will hold in Tom’s house.
作业做好了。
The homework have done.
我们可以看出, 做和举行这两个动词在汉语中不用于被动中, 但二语语言习得者将汉语的语言形式特征映射到了英语上, 但并没有根据英语自身的被动句式表征对汉语被动概念进行重组, 导致在英语的被动语态中出现了偏差和错误。
(2) 汉语由于在被动句式的动词没有屈折变化, 所以英语习得者在英语被动语态中已习惯用没有词尾变化的英语动词, 以protect和do为例。
例2:他受到法律的保护。
He is protect by the laws.
作业做好了。
Homework was do.
我们可以看出, 英语和汉语是两种不同的语言系统, 受不同的语言系统的概念支配, 自然存在着内容和组织上的差异性, 二语习得者没有意识到汉语受到意合语言的影响, 没有一定的语法概念分类, 从而将汉语中缺失的语法范畴移到了英语表达中, 在语法概念中出现了混淆, 产生错误的习得。
(3) 受汉语母语影响, 英语习得者在被动句式中出现助动词的用法错误。
例3:Since the new technology adopted, the company has gotten better and better.
We forced to do this work.
汉语中的被动句式非常复杂, 可以依靠句法来表达被动, 也可以利用词汇来表达被动, 甚至可以是不依靠任何的形式只凭借意义来进行表达。因此受汉语逻辑思维和英汉之间错误映射的影响, 二语学习者倾向者在英语被动语言中会缺失助动词 (be动词) , 产生语言错误。
(4) 由于英语学习者在课堂中受到机械训练的影响, 造成被动句的滥用。
例4:他们操作这个复杂的实验。
They have been conducted this complex experiment.
新生儿的死亡率下降了。
Infant mortality was declined.
上文中已经提到英语语言是形式和概念的统一体, 其母语和二语的形式系统是分两个存储库独立表征的, 但是概念系统则是混合表征在同一个储存库中。由于学生接受了大量的机械训练之后, 英语和汉语中的被动概念完全混乱, 产生了错误的语言使用。语法层概念层面上经常会发生一系列的负迁移, 这在英语学习的过程中是很常见的现象。由于英语和汉语属于两个不同的语系, 语法等一系列的结构差异较大。汉语是一种意合语言, 没有词形变化, 注重语言的内在涵义, 因此不会受到形式的约束。而英语是形合语言, 词形变化非常明显, 同时也注重句子形式, 有着严格的语法结构。此外, 汉语和英语的语言输出的灵活性和严格性也存在着一定程度的差异性。由于英语词序是很严格的, 对母语词序灵活的学习者来说, 他们更易弄错。
3语法层概念迁移对英语语法教学的启示
(1) 语法层概念迁移要求教师在教学中注意英语学习的语境
教师在英语教学的过程中应为学生创造更多的接触和使用二语的机会, 创造一个真实的外语交际语境。同时也要鼓励学生通过各种途径增加二语的接触和输入, 促进二语习得。
(2) 概念迁移理论要求英语教学注重二语概念的建立和内化
教师在英语教学的过程中充分认识到帮助学生建立和内化二语概念的重要性, 这个过程是漫长而复杂的, 因此语言学习必须要循序渐进, 不可一蹴而就。
(3) 概念迁移理论要求教师要引导学生正确对待母语在外语教学中的作用
母语的迁移对于二语习得是十分必要而且重要的, 特别对于初级学习者来说, 他们的二语产出容易受到母语概念的影响。教师要引导学生进行正确的迁移, 减少负迁移的产生。因此教师要借助母语这一辅助工具, 但是不能过分依赖, 逐步引导学生进行摆脱对母语概念依赖的语言活动, 建立和内化二语概念, 才能更有效地习得二语。在学习英语的过程中, 教师可以指导运用已发展完善的汉语能力进行正确的语法概念迁移, 同时也引导学生运用母语系统已有的语言策略纠正其导致的语际错误。
4结语
由于英语在我国属于外语教学课程, 缺少外语环境, 因此从根本上讲要根据母语迁移的规律给予学生正确的引导。我们不能否认或回避语法层概念下的母语迁移, 应该合理地利用母语正迁移作用, 降低负迁移发生的频率。
参考文献
[1]Jarvis, S.Conceptual Transfer:Cross Linguistic Effects in Categorization and Construction[J].Bilingualism Language and Cognition, 2011 (1) :1-8.
[2]Kenney, G.An introduction to corpus linguistics[M].Beijing Foreign Language Teaching and Research Press, 2000.
语法习得 篇6
面对交际过程中的障碍, 他们会根据老师教的规则类推, 而往往这样的类推 (即迁移) 容易产生大量偏误, 而教师对这些偏误的解释和纠正会很困难。所以很多外国学生在学习过程中出现病句时, 老师往往说:“你们不能那样说, 应该这样说;没有为什么, 这个是约定俗成的, 大家都是这么说的。”所以很多人觉得汉语没有语法, 至少没有人能讲清楚。在学习标记差异假说之后, 我们能明白, 其实如果将世界上各个语言的形式做分类, 则每个形式都有相应的标记程度, 而这个标记程度会影响学习者对第二语言的习得顺序。所以, 可以通过分析汉语与其他语言的异同, 找到不同母语者学习汉语的难点, 针对这些难点, 因材施教, 从而更有效地提高学习效率。以下讨论汉语作为第二语言的习得特点及教学方法。
一、量词 (Classifier)
留学生在学习汉语的初期, 经常会遇到的一个大问题就是量词的使用不当。在一些英语为母语的学生, 通过英语接触到的量词相当有限, 所以, 常常会说“一教室”、“两车子”, 即忽略量词的使用, 或过度使用“个”, 如“两个衣服”、“四个车子”等。而很多教师在教学过程中遇到过这样的情况, 在纠正学生错误之后, 不知道如何解释为应该这样说, 而不是那样说。因此, 如何教留学生准确掌握和使用汉语量词, 具有十分重要的意义。
首先要他们明确的就是, 汉语量词的结构, 即“数词+量词+名词”, 这样的结构在大多数情况下是不变的。所以要求学生在使用这一类名词性短语时, 千万不能忘记使用量词。量词格式是唯一的, 省略量词就会影响整个句子的意思。
另外, 在学习量词的过程中, 教师应该引导学生学会汉语思维, 而不是简单地把母语中的量词翻译过来。教师可以从这几个方面着手, 引导学生正确认识汉语量词。第一, 汉语量词可以表现事物形态特征, 如“一头牛”中的“头”。第二, 使用不同的量词修饰本质相同的事物, 可以区分其外部形态的不同, 如“一服药”和“一粒药”, 虽然同是药, 但前者说的是中医的汤药, 而后者说的是一粒粒的药丸, 因此, 在汉语中, 不需要借助形容词, 我们也可以在名词性短语中区分事物形态的不同。第三, 汉语的量词大多是从名词、动词中借用来的。
讲清楚以上这些内容, 对留学生来说是有帮助的。能让他们在不忘记使用量词的时候, 注意区分汉语量词和其他语言量词的不同, 并避免过度使用同一个量词, 在平时的学习过程中注意积累, 从而减少量词使用的错误。
二、“把”字句结构 (Constructionof“ba”)
“把”字句结构是汉语中常见又复杂的一个特殊句式, 也是留学生学习汉语过程中的一个难点。“把”字句的句式语义主要是主语对动词的受施做了某种处置, 大多表示某一物体在外力的作用下从A地移动到B地, 例如:他把书从书包里拿了出来。
“把”字句结构有一个句法强制性 , 即当一个动词带一个宾语和一个方位补语、或者一个方向补语、或一个确认补语的时候, 要使用“把”字句结构, 而其他句子是不需要的。例如:
1.我把苹果放在冰箱里了。
2.他把书交给了小明。
3.我把你看成他太太了。
所以, 要使用“把”字句结构, 学生应该首先考虑, 句法规则或语义的强制性是否应用于句子的动词上。如果句法规则和语义都必须生效, 就只能用“把”字句结构;如果只有语义生效, 则可用“把”字句结构, 也可以用“SVO结构”;如果句法规则和语义都不生效, 则不需要用“把”字句结构。由此可以看出, “把”字句结构有自身的句法功能, 有的时候需要使用, 有的时候不需要使用。因此在教学过程中, 教师需要说明使用“把”字句结构的情况, 并尽可能解释为什么, 向学生提供使用“把”字句结构的语境, 并帮助他们区分“把”字句结构和其他常用结构, 如“SVO结构”等。然后向学生提问, 并鼓励他们用“把”字句结构回答, 而不仅让他们完成机械重复的替换训练。最后, 可以根据学生的理解能力, 比较并解释“把”字句结构和其他结构的选择性使用情况, 为其提供更多练习机会。
由此, 我们可以发现, 在第二语言习得的前提下, 对于汉语语法结构的研究是非常重要的。了解对外汉语教学语法, 建立对外汉语教学语料库, 都十分必要。汉语的第二语言习得研究本来起步就晚, 在全球“汉语热”的推动下, 我们应该加快研究步伐, 填补汉语教学语法研究的空白。
参考文献
[1]李亚丽.汉语第二语言教学中量词教法探微, 2005, 6.
[2]Janet Zhiqun Xing, Teaching and learning Chineseasa for eignlanguage, 2006, Hong Kong University Press.
语法习得 篇7
1 理论阐释
第二语言习得 (以下简称二语习得) 是系统地研究第二语言习得的本质和习得的过程的理论, 包含了第二语言习得的心理过程、认知过程和语言过程, 描述第二语言习得过程中的一些内在的规律和现象并进行分析。语言的习得是指学习者大量接触和使用目标语而潜意识地学会一种语言的某个方面或者是整个语言的过程或者结果[1]。
在二语习得的语言习得过程中会出现许多的问题, 在一定范围和程度上, 使用偏误分析 (Error Analysis) 方法来研究语言习得过程是有效和正确的。该文基于二语习得的偏误分析理论, 从英汉语言的语言本身和汉语方言的角度出发, 分析导致语法偏误产生的语言原因, 以助于二语习得者在语言习得过程中避免和减少出现语法偏误, 从而正确地习得第二语言的语法结构。
1.1 理论的界定
语法偏误是偏误分析的一个组成部分, 是指对学习者在第二语言习得的过程中所产生的偏误进行系统的分析, 研究其起因来源, 从而揭示了二语习得者的中介语的体系, 进而了解第二语言习得的规律[2]。
偏误 (error) 和失误 (mistake) 是有本质区别的, 偏误通常是由于语言习得者的语言知识不足而导致的, 即因为学习者不知道正确的语言形式或者不能正确地使用语言而出现的偏误。另一方面, 失误是指由于语言习得者没有发挥出自己的语言能力而出现的差错和失误, 这是在习得者以及学会或掌握了某种语言知识和技能的基础上的, 知识由于在运用时不注意或者是因为其他的原因而没有正确地使用语言或者正确地表达语言[1]。
1.2 关于理论的基本认识
Corder于1974年提出了偏误分析的具体步骤和方法, 极大地促进了偏误分析的发展, 偏误分析包含了:收集资料、鉴别偏误、描写偏误、解释偏误以及评价偏误[2]。
近几十年来, 我国国内的一些学者对来自不同国家的外国留学生习得汉语时出现的偏误现象进行了研究和分析, 并取得了一定的成绩。但是, 我们发现, 这些偏误分析的研究中多侧重于论述某个具体的语音、词汇或者某个语法知识。
2 浅析语法偏误的成因
由于个体差异, 造成语法偏误的原因也不一致。可以归纳为两大类:内部原因, 即语言的差异和特点, 或习得者本身;外部原因, 如所处的学习环境或者教师的教学失误。
本文在前人研究的基础上, 通过分析收集的偏误语料, 侧重在英汉语言的本身特点和差异, 并探讨汉语方言对语法偏误产生的作用。
2.1 语言的差异和特点
英汉两种语言分属不同的语系, 英语属于印欧语系, 而汉语属于汉藏语系[3]。这两种语言在句子结构和词语表达中都有很大的不同。
英语重形合, 而汉语重意合。即英语中的词之间、短语之间和句子之间都必须要用一些连接词或同等作用的词或结构来进行连接, 反之则不符合英语语法规则, 即形合;而汉语没有像英语那样使用太多的连接词, 注重的是词之间、短语之间和句子之间的连贯以及逻辑关系, 即意合[3]。
英语多长句, 汉语多短句。这是由于英语使用大量的连接词将词之间、短语之间和句子之间连接起来, 从而造成英语句子很长, 多修饰和从句;而汉语没有使用过多的连接词, 从而句子大多不过长, 多使用短句, 简洁精悍, 意蕴深厚[3]。
英语多前重心, 汉语多后重心。从逻辑上, 英语通常先给出结论或观点, 然后阐述原因理由;而汉语多先进行表述, 最后得出结果。另一方面, 就句子结构本事而言, 英汉两种语言都是主谓宾 (subject+verb+object) 的结构[3]。
英汉两种语言间句子结构是有很大差异的, 这是因为英语是屈折语, 汉语是非屈折语[3]。换句话说, 英语是用词根或者词尾的变化来区别词类, 名词的数、格, 以及动词的时态和语态, 比较严格规律。而汉语比较松散自由, 没有像英语那样用关系词来连接词与词, 句与句。另一方面, 由于英语重形合, 所以在划分句子结构时, 就要弄清英语句子的主谓宾定状补, 如果有从句, 就要梳理好从句与主句, 以及之间的逻辑。
这对于以英语为母语的学生到中国留学学习汉语是有一定阻力的, 这在二语习得的过程中, 造成了语法偏误是由于母语起到了负迁移的作用。
举例说明:一个英国留学生在上课时出现了一个语法偏误:因为这个学生迟到了, 老师让他进到教师之后, 老师询问他迟到的原因, 这学生回答道:“我说不出口这个事情”。教授这个留学生汉语的老师告诉学生这个句子是不正确的。
分析:在汉语 (普通话) 中“说不出口”本身的词义是带贬义的, 在句意和语用层面上, 这个句子的表达是不恰当的, 但就语法本身而言, “说不出口”是作为一个整体, 并不是谓语, 不能在后面接宾语。
在学习汉语的过程中, 学习者一般会尝试将已知的语法规则转化到汉语学习中, 于是他们造出一些对母语者来说不可能出现的句子, 这多由如下三种情况而造成:语法讲解的误导, 或讲解得不到位;学习者母语语法的特点与第二语言差异大, 因比容易出错。
对于英语母语的汉语习得者而言, 往往受母语英语的影响, 注重句子最基本的结构:主语+谓语+宾语。这是没有完全注意到汉语不同于英语, 汉语重意合而不像英语那样重形合, 并且语法严谨。换句话说, 这是英语作为母语对习得汉语作为第二语言的负迁移作用。
只有充分认识到汉语和英语本身的特点和差异, 掌握汉语的语言知识和技能, 才能尽量避免和减少语法偏误的发生, 也会减少出现语言使用中出现的尴尬和不愉快的情况。
2.2 语言习得中的方言
在二语习得过程中, 语言习得的环境具有重要的作用和意义。在语法偏误形成的众多原因中, 环境因素无意是非常重要的, 而这个层面的环境主要指的是学习第二语言的环境和第二语言的教学环境。在前人的研究中许多学者已经深入分析了教学环境、教学方法和教师对二语习得中出现语法偏误所产生的作用, 以及验证了其是导致语法偏误形成的一个重要原因。该文侧重于分析英语母语的留学生来到中国的不同地区学习汉语, 包含普通话和方言, 这样的情况会否导致语法偏误的产生。方言在二语习得中是一个重要的影响因素。
学习第二语言的环境不仅仅是留学生来到所学习的第二语言的母语国家学习, 更具体的是所处的学习环境中文化风俗和方言对其的影响。就英语母语的留学生而言, 其母语是英语, 生长在英语国家, 文化风俗都是欧美派的, 而来到中国, 情况就不一样了。中国国土广袤, 地域辽阔, 文化风俗呈现东西南北差异, 每个地域的语言都有差别, 虽然普通话在中国是官方用语是文化的统一载体, 但是留学生来到中国不同的地方学习汉语, 这样不同于其本国文化风俗的环境就会对其习得第二语言造成了阻碍, 所以, 在留学生习得汉语时就会产生语法偏误, 这是不难分析出的。还有一点值得注意, 汉语不仅仅指普通话, 更是中国所有语言的总称, 这就包含了中国各个地域的方言, 而留学生除了深受中国文化风俗的影响, 更会受到方言的影响。
举例说明:在贵州贵阳市, 朋友在路上遇到, 常寒暄一句:“你克 (ke) 哪点?”
分析:来中国学习汉语的英语母语留学生多是接触课本标准普通话教育, 所以, 当他们学会贵阳话, 并用贵阳话与贵阳人交流时, 是没有语法偏误的, 因为“你克哪点?”意思就是“你要去哪里?”语意和句法都没有错误, 语法也是正确的。而当他们用“你克哪点?”来和在北京学习汉语的留学生交流时, 就会产生语法偏误。这是因为在北京学习的环境是基本没有贵阳话“你克哪点?”的, 所以在北京学习汉语的留学生不能理解。其次, “克”在汉语里不是谓语, “哪点”在普通话里的意思是“哪一点”而不是“哪里”, 以至于在北京的留学生不能理解, 也会认为在贵阳的留学生所说的话是有语法偏误的。这就是语言环境对二语习得产生的作用, 在具体的语言使用环境中是不同的, 要依据具体情况来判断是否构成语法偏误, 从而深究导致语法偏误的原因。
“你克哪点?”即“你要去哪里?”这句话常常是中国人见面或者偶然相遇时的寒暄语, 而在英语国家里, 人们见面寒暄问候是不会问别人去哪里的, 因为这会触犯到别人的隐私, 所以文化风俗也是导致语法偏误的原因。这在二语习得中也是重要的研究范围。
3 总结
本文通过分析所收集的材料和在研究前人研究的基础上, 基于二语习得的偏误分析理论, 从英语母语留学生汉语的习得的角度出发, 分析二语习得的语法偏误, 以便有助于二语习得者在语言习得过程中避免和减少出现语法偏误, 能正确地习得第二语言的语法结构并能正确使用语言。
本文在分析二语习得过程中出现语法偏误的原因时, 从语言习得本身出发, 深入探究了英语汉语两种属不同语系的语言的特质和差异, 从而看出这样的差异对语法偏误产生的是占有很大比例的。而语言习得的环境是不可忽视的重要原因, 不同的文化风俗造就了不同的语言表达和语言结构, 方言就是其中一个显著的因素, 而在英语母语的留学生来到中国学习汉语之后, 中国的不同地域也会是他们在使用汉语时出现语法偏误的一个重要因素。因此, 在二语习得和二语教学的过程中, 有必要深入了解母语和第二语言之间的差异和语言的特质, 这样有助于二语习得者减少语法偏误的出现, 也更能正确有效地使用第二语言, 增强他们的语言实际应用能力, 也在一定程度上, 增加了他们学习第二语言的兴趣。此外, 还应注意到, 在二语习得和教学过程中, 不要忽视不同语言所依附存在的不同的文化风俗, 其中重要的一节就是方言, 这已经内置的方言对二语习得的影响。作为二语习得者, 要更加深入地学习语言的文化背景和风俗习惯, 才能有助其真正掌握一门第二语言。
4 研究局限
本文的研究是有一定局限的, 引起了作者的反思。就文章之内而言:在宏观层面上, 该文选取的例子是不够客观和全面的。该文作者在选取例子是有作者自己的主观观点的, 并且, 所选择的例子是不够丰富的, 这对本文用来阐释语言差异和语言习得环境会造成语法偏误是不够有力客观的。但在微观层面上, 该文所选择的例子也是实际可行的。毕竟在二语习得的研究中, 许多专家学者的研究视角是不尽相同的, 所以前人的研究成果是让本文作者产生这样的观点的重要基础, 但是作者应该更深入创新思维。
在文章之外, 该文研究的方法并不是创新的不是最前沿的。在语用学与应用语言学范畴下的二语习得的研究中, 这种分析法并不是最独特的, 但是, 值得注意的是, 使用分析法研究二语习得是可行合理的。但让作者看到的是, 在今后的研究中, 可以将不同系统的理论相互跨越, 碰撞出新的火花。
参考文献
[1]胡壮麟.语言学教程[M].北京:北京大学出版社, 2010:280-282.
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