儿童语言习得

2024-09-28

儿童语言习得（共12篇）

儿童语言习得篇1

Shaanxi Jiaoyu·Gaojiao

一

2000年出版, 由Jean Stillwell Peccei (帕西) 独著, 由李宇明导读的《儿童语言》, 正如该书导读所言, “儿童语言学是研究儿童语言发展的过程、规律及相关问题的科学”。“儿童语言学的研究价值体现在多学科、多方面。就目前发挥作用较多的领域来看, 其研究价值主要有五个方面:语言学价值、心理学价值、人类学价值、教育学价值以及神经病理学价值”。本书用语言学的观点, 从音系学、形态学、句法学、语用学等方面概括分析了儿童语言习得的整个过程:包括词义习得、句子结构、会话技巧以及发音等。下面作简要介绍。

二

全书正文12节, 分为五个部分。

第一部分“词汇和词义习得”, 分三节。

第一节, 开始说话。按照儿童语言的发展顺序首先介绍其早期词语习得。以Christian零到五岁的真实语料为例, 提出问题, 分析问题, 解决问题, 总结规律。Christian从零岁时的“哇哇大哭”到五岁时能用语言表达自己的真实想法。在短短的五年时间内, 语言究竟是如果发展的?这一过程是神奇的, 但是我们不能问孩子自己“你们是如何学习语言?”我们也忘记了自己学习语言的过程, 我们所能做的是记录儿童语言发展过程中的真实资料, 然后分析特点, 寻求内在规律, 得出结论:“儿童学习语言是一个主动的过程, 该过程中儿童所犯的错误是有规律的, 不是凌乱的, 是为建立语言规则系统所进行的积极探索”。

儿童在一岁左右的时候开始能理解几个单词, 并用身势语或者语调和周围的人们进行交流。也就是从这一阶段, 儿童开始发出他们第一个有意义的词语, 开始用语言进行交流, 所以本书研究的语言是从儿童一岁开始。

通过资料分析, 发现儿童早期习得的前50个词语具有以下特点:一、都是和日常生活相联系的;二、绝大多数是表示事物的, 而且这些事物大都是他们可接触到的、比较小的 (shoe) 、能拿到的 (key) 、可移动的 (car) 或者有声响的 (clock) ;三、也包含表示动作 (give) 、修饰 (dirty) 以及交际词语 (bye-bye) 。这一阶段儿童习得词语等于成人语言范畴。

第二节, 寻找词义。儿童学习新词时, 有词义扩大和词义缩小两种现象。当儿童使一个词的使用范围超出成人语言的范围时, 是词义扩大;当使用范围小于成人语言的范畴时, 是词义缩小。词义扩大有三种类型:一是范畴性的, 即用表示甲事物的词来指称乙事物;二是推理性的, 即用表示甲事物的词来指称与之物理性质或功能有某种相似性的事物;三是陈述性的, 如用表示事物的词来表示与之相关联的处所等。词汇习得是语言习得的一个部分, 这一过程伴随人类始终。儿童不可能轻而易举地习得词典里的所有词汇, 但是在5岁以前, 儿童自己的词汇库里已经有成千上万个单词。1973年, Clark对父母记录的儿童的语言作了一系列的研究, 发现尽管这些记录来自于不同的语言, 但得出同一结论:儿童早期语言均出现词义扩大现象。关于词义扩大现象, Clark指出:根据事物的性质和特点, 儿童的词义扩大现象不大相同。但是这一分析太概括化, 不能清晰地解释所有的词义扩大现象。儿童的词义扩大通常是他们对周围世界感知的一种反映。这种词义扩大不仅仅是根据事物之间物理的相似性, 有时还根据事物之间的相同功能来扩大词义。

分析儿童早期词的意义时, 必须注意当儿童使一个词的使用范围不等于成人使用范围时, 我们并不知道当时儿童使用这个词时, 头脑里想的是什么。这也并不是说儿童不知道这个词的意义, 可能有其他如下原因:一、儿童知道该词, 但由于该词发音比较难。故有意回避该词, 而选择另外一个相似但发音较容易的词来代替;二、某个词临时记不起来, 会选择一个相关的词来代替;三、儿童把一个复杂的话语形式减缩为一个词, 或者用一个词去代替这个词所处的位置。

第三节, 构建词典。本节主要介绍儿童对动词和形容词的习得以及他们是如何建立词与词之间的联系的。由于相近的动词之间差别非常细微, 如put和give, 儿童容易混用, 这一现象恰是儿童逐渐学习词与词之间微小区别的一个反映。1972年, Clark发现空间形容词比其他形容词更难习得。空间形容词指空间的延伸或者尺寸的扩大, 具有相对性, 只是在和其他物体比较时才表现出大、小或者高、低等, 因此, 空间形容词都有反义词。同年, Clark构建了空间形容词习得顺序 (见表一) 。

表一空间形容词习得顺序

高/矮宽/窄

大/小———→高/低———→深/浅

长/短厚/薄

三岁到四岁的儿童词库构建主要是区别词与词之间的细微差别, 这一年龄段的词语习得错误指出儿童已经开始观察或者验证自己母语的规则形式。儿童掌握一个新词, 就需要把这个词放在一定的词汇系统中, 要学习词语之间的意义联系, 这比孤立的学习一个词困难。儿童不断地在已有的词汇中加入新词, 建立词语之间的联系, 就逐渐构建起自己的词典。

第二部分“语法”习得, 分四节。

第四节, 组合句子。本节开始介绍儿童语法习得, 首先从组合句子开始。我们分析儿童所说的第一个句子时会从这个句子所包含的词、词义以及用途来分析。儿童在“独词”句阶段, 一个词就是一个句子, 一个陈述, 甚至一句话, 表达的意思要比这个词的内容要复杂。两岁左右的儿童, 一旦在口语中掌握了前50个词, 就开始把“独词”组合在一起, 形成句子。在接下来的很长一段时间内, 儿童的句子仅仅包含两个单词, 所以语言学家和心理学家把这一阶段称为“双词句”阶段。儿童句子出现的词都是必需的、能表达意义的词。这种词叫做实词 (content words) , 一般指人、物、行为、特性。通常情况下包含名词、动词和形容词。当然, 偶尔他们也会遗漏这些词中的某些词。例如, 某一动作的执行者“人”, 但是当时的语境可以明确地显示这一执行者。同时, 我们还发现, 儿童所遗漏的词在语法上是必须的, 但并不影响句子意思的表达, 这种词叫做功能词 (function words) , 包括:冠词、介词、谓语动词、助动词。所以, 儿童早期的句子具有电报话语, 即简洁的特点。电报话语是Roger Brown 1976年提出的, 一直是描写儿童语言的最佳方式。然而如果我们用这一方式来描写儿童大脑内部的变化, 那将是一种误导。因为, 在电报中, 成人省略了功能词, 问题是成人知道自己省略了什么, 但是儿童在“电报话语”阶段, 远不知道自己省略了什么。

虽然儿童在造句阶段通常会遗漏一些词, 但是, 他们句子中所用的词序跟成人句子中的词序相同。当孩子把英语作为母语习得时, 这一现象被广泛证明。在英语学习中, 词序是相当重要的。例如:Bill kicked Fred.和Fred kicked Bill.表达两种截然不同的意思。词序是我们了解who kicked who的唯一方式。

1976年, Roger Brown和他的同事们研究了来自全世界不同国家的儿童“双词句”。发现不论儿童们所用的词序如何, 其语义关系都大致相同。虽然词序偶尔会因国家、地区、儿童的不同而不同。语义关系大致有如下十种类型:“施事———动作” (daddy kick) 、“动作——影响” (throw stick) 、“施事———影响” (me ball) 、“动作———处所” (sit chair) 、“实体———处所” (spoon tabel) 、“所有者———所有物” (daddy coat) 、“实体———特性” (Kitty big) 、“命名” (that cake) 、“重复” (more ball) 以及“否定” (no ball) 等十种类型。然而这种语义分析也不是万能的。例如我想让你关上窗户。我会用Close the window.或者I’m cold.两个句子来表达。用上面的语义关系分析这两个句子分别是“动作———影响”和“实体———特性。但是这种分析不能看出两个句子其实表达了同一个意思。

总之, 儿童两岁左右的时候, 开始构建句子。早期句子仅仅包含两个单词, 其特点是简洁, 犹如电报话语, 大多使用实词, 如名词、动词以及形容词。早期句子用两种方法来分析:一是语义关系;二是句子用途。

第五节, 造长句子。双词句阶段之后, 儿童的句子不断加长, 开始有了功能词, 但仍然具有“电报句”的一些特点。这些句子是把两个有关系的双词句合在一起构成的。这个阶段, 儿童已经不是完全按照语义来组合句子, 而是开始使用语法规则。把语义和语法区别开来的原因是这个阶段语义关系已经不能解释英语语言工作的所有原理。对其他语言也是如此。如果儿童继续使用语义关系来组建句子的话, 这种语言发展是走不远的。儿童这个时期出现的错误, 都是主动建立语法规则的尝试。然而儿童如何构建这种抽象的规则系统一直是个未解的问题。

这一阶段儿童的语言与其说按年龄来划分, 不如按阶段 (stage) 来划分。因为正常的儿童在使用句子结构的时候, 可能会存在几个月的差别。在双词句阶段结尾之时, 孩子开始说出更多的三词句或者四词句。也就是从这个时候开始, 句子产生了。然而, 并没有三词句阶段, 接下来, 孩子的语言发展相当惊人。早期的三词句, 四词句仍然具有“电报句”的特点, 一些功能词依然被省略。动词通常缺少过去时或者第三人称结尾。然而我们也发现了一些重要的变化, 儿童开始使用一些介词、冠词了。句子也更加完整了。

双词句阶段之后, 儿童用两种方式扩展句子:其一, 儿童经常一连串说出三个句子。每一个句子都表达同样的意思。前两个句子合起来已经包含了所要表达意思的所有语义关系, 第三个句子把所有的语义关系合在一起;其二, 扩展已经存在的部分。

第六节, 否定与提问。本节讲述儿童对英语否定句和疑问句的习得。在英语中, 助动词的习得对英语否定句和疑问句的习得至关重要。

否定句的习得。要经过三个阶段。儿童一开始把否定词no或者not放在句首或者句尾;第二个阶段学会把否定词插入句中使用;到第三个阶段否定词前出现助动词, 但儿童要花相当长的一段时间学习使用助动词do和与否定有关的其他规则。

在问句系统中, 儿童首先习得是非问句, 即一般疑问句。英语的是非问句, 助动词需要出现在句首。儿童一开始的是非问句不使用助动词, 随后才出现助动词。在特殊疑问句中, 儿童一开始就会把疑问词放在句首, where, what出现最早, 接着是why等特指疑问句。特殊疑问句中的助动词与主语的倒装现象, 要比是非问句出现的晚。

第七节, 成为造词者。儿童在“电报句”阶段, 名词、动词常常没有词尾。随着年龄的增长, 儿童词汇在增加, 从两岁半开始, 儿童开始学习构建新词, 其方法有合成法、转化法、前缀、后缀等, 通过这几种方式逐渐习得构词法和构形法。英语中有大量的词是通过这几种方式构建的。为了满足人们讲话的需求 (其实所有的语言都在变化) , 当新词被需要的时候, 人们会根据就近原则用现有的词来组建新词。两岁半的儿童已经具备这种构词能力, 而且相当具有创造性。这部分是因为儿童的词汇处于不断增加的过程之中, 当儿童有表达愿望的时候, 想用那个词的时候, 可能还没有意识到这个词已经存在, 或者暂时忘记了所要用的词, 这个时候, 儿童就会创造一个新词。正因为如此, 就出现了后来的“过分概括”现象, 即把不规则形式改为规则形式。其实, 在双词句阶段, 儿童已经开始注意动词的时态词尾和名词的复数词尾。“过分概括”这一现象绝不是模仿的结果。因为成人不会使用这样的语言。这就证明了儿童语言习得不是被动地模仿, 而是主动探索建立规则的过程。儿童一旦构建了某一规则 (如动词的时态词尾) , 就会经常使用。随着年龄的增长, 儿童逐渐意识到了不规则动词的变化, “过分概括”现象逐渐减少, 曾经所创造的“规则”动词也随之消失。

第三部分“儿向语言特点介绍”第八节。

第八节, 会话。本节主要介绍儿向语言的特点以及儿童会话技巧的发展。成人会话所谈论的话题一般都不是眼前所能看到的, 摸到的。他们所谈论的事件要么是已经发生, 要么是还没有发生的。在会话中, 他们经常使用代词, 说话速度快, 而且很少重复。那么, 成人在和儿童交流时, 所用的语言是否有改变, 如果改变, 又具有什么特点呢?

在很多文化中, 父母、成人或者照顾儿童的人都会用一种不同于成人交流的语言和儿童交流, 这种语言被称为儿向语言。儿向语言一般具有音高较高、语调夸张、语速较慢、多停顿、吐字清晰、重复、重叠、较少使用代词、语句较短的特点。在会话过程中, 成人关心的是同儿童的交谈能否顺利进行, 较少指出儿童的错误, 即使指出, 也多是词汇错误。成人同儿童交谈的话题, 多是现时的或者现场的, 随着儿童认知和语言发展, 父母才开始同儿童交谈已经发生的或者未来要发生的事件, 即“抽象”事件或话题。一个成功的交流者, 不仅要懂得自己所使用的语言的词汇和语法, 更重要的是懂得会话技巧。儿向语言对儿童发展影响很大。儿童就是通过儿向语言的引导来习得语言和会话技巧的。

第四部分“儿童语音习得”分两节。

第九节, 学习发音。本节介绍儿童语音习得。儿童早期发音通常会出现四种现象:其一, 词尾辅音省略 (deletion of final consonant) ;其二, 遇到辅音串时省略其中一个辅音 (cluster reduction) ;其三, 在连缀的辅音之间, 或者词尾插入元音, 或用元音代替音节辅音 (N, L, R) 形成“辅音———元音”或“辅音———元音———辅音———元音”的结构 (addition/substitution) ;其四, 在一些双音节或多音节词中, 儿童通常会遗漏不重读的音节。这四种现象看起来是不同的过程, 但是如果我们从不同的角度来分析的话, 就会发现这四种现象反映出一个普遍模式, 即:儿童早期语音习得模式。这一模式可以被称作儿童早期语音习得过程。此处需要阐明一个概念, 即:辅音音节。在英语中, 大多数音节包含一个元音, 但是偶尔辅音N和L能单独形成一个音节, 尤其当其处于词尾的时候。笔者在此把这类音节称为辅音音节。辅音R在美式英语、英式英语的一些变体中同样具有这种功能, 所以也被称为辅音音节。通常情况下, 对习得英语的儿童来说, 容易用元音去代替这些能独立成为音节的辅音。

第十节语音习得。本节继续介绍儿童的语音习得。在语音习得中, 儿童也用一个辅音代替另一辅音。这有多种情况:其一, 儿童倾向于用发音位置相同的塞音代替擦音, 而且用清塞音代替清擦音, 如用[t]代替[s], 用浊塞音代替浊擦音, 如用[d]代替[z];其二, 在成对的清浊塞音中, 如[b]/[p]、[d]/[t]、[g]/[k]等, 儿童倾向于在词的开头用浊塞音, 在词的末尾用清塞音;其三, 同化, 即用词的末尾的辅音, 同化词的开头的辅音:如将dog发成gog, 是词尾的g把词首的d同化为g, 这是全同化;再如将sam发成nam, 是词尾的m将词首的s同化为n, n是舌尖鼻音, m是双唇鼻音, 发音方法相同, 但发音部位不同, 这是半同化。

第五部分“调查儿童语言注意事项和研究儿童语言的一些基本方法及其主要流派”分两节。

第十一节, 探究儿童语言:计划。本节针对初接触本领域的学者, 或者学生十分有用。作者列举研究儿童语言应该注意的9个事项及18种可供具体参考的方法。

第十二节, 出发点:主要论点与需要研究的问题。本节主要介绍儿童语言习得的一些理论和流派或者方向。儿童为什么能够在较短的时间内掌握母语, 一直没有圆满的答案。行为主义者主张“后天说”, 用模仿和强化介绍儿童语言习得。乔姆斯基主张“先天说”把语言习得看作是儿童的积极创造, 并认为在人脑中有一个先天的语言习得装置。皮亚杰主张“认知说”, 把儿童语言的发展归因为认知发展的带动。这些理论虽然各有价值, 但都难以对儿童语言习得作出完满的解释。本节最后提出了五个值得研究的问题。

三

本书“是为没有多少语言学知识、也不了解儿童语言学的‘生手’所写的入门书, 内容显得有些肤浅, 规律总结不够, 有些重要的儿童语言发展问题也未能涉及”, 但本书提供了诸多儿童语言习得的真实语料, 介绍了一些理论和流派, 为着手研究儿童语言习得的学者指明了方向, 理清了思路, 提供了研究的方法。全书正文十二节。前三节讲述词汇和词义习得;第四到七节讲述语法习得;第八节介绍儿向语言;第九节和第十节介绍儿童语音习得;最后两节介绍调查儿童语言要注意的事项和研究儿童语言的一些基本方法及其理论和流派。

纵观全书有三个重点, 两个不足。三个重点是:其一, 语料丰富真实, 能引起初学者兴趣, 是一本很好的入门书;其二, 方法详实可操作, 为初涉本领域的学者打开一扇大门;其三, 面面俱到, 从音系学、形态学、句法学、语义学等方面分析了儿童语言, 构建了儿童语言发展过程的整体画面。两个不足为:其一, 本书题目为儿童语言, 但本书的语言研究却是从一岁儿童的语言开始的, 本书第一节明确指出, 儿童在一岁左右的时候, 似乎能理解几个词, 他们也开始用手势, 语调等和周围的人们在交流。那一岁之前呢?一岁之前儿童的手势语, 嘟囔, 嗷嗷乱叫是否叫语言呢?其二, 在语言学的各个分支里面, 作者没有从语用学的角度去分析儿童语言, 笔者认为是一大遗憾。

作者单位:渭南师范学院外国语言文学系陕西渭南

儿童语言习得篇2

一、引言

语言是用声音来表现人们相互之间的思维、情感和行为动作的。人类语言既有其共同的规律，又根据民族、地区、国家的不同有其自身的特点。语言的亲缘性极其强烈，任何民族、地区、国家的语言对自身而言可称为主体语言或母语;反之，则称为客体语言或外语。人类对母语的掌握是习得而来的，也就是说在母语的自然环境中无意识地学成的，而对外语来说则是学来的，即在特定的学习环境中有意识地学成的。虽然习得母语与学习外语在环境、方法、年龄等方面有很大差别，但也存在着共同之处，即人是语言的学习者。如何运用语言习得规律调动学习者的主观能动性，指导外语教学，是一个值得探索的问题。

二、语言习得理论及其特点

关于语言习得世界上不少语言学家都提出了自己的见解。乔姆斯基认为，语言是说话人心理活动的结果，婴儿无生就有一种学习语言的能力，对他们的语言错误不须纠正，随着年龄的增长他们会在生活实践中自我纠正。克拉申则提出，语言习得的关键是一个内在化的过程，即把语言的语法和语用规则内在化，成为大脑机制的一部分。他还认为，外语学习是受环境影响的，一是自然环境，学习者通过与语言接触自然吸收，这种学习是潜意识的;二是课堂环境，学习者在正规的课堂训练中学习语言，这种学习是有意识的。从以上观点我们可以看出，无论是母语还是外语都是学会的，只不过是学习的环境和途径不同而已。

首先，人类习得母语是与自然环境潜移默化的作用分不开的。一个人从生到死这几十年内与其同一语言社区的`人们相互交流，经过了先听后说，再进行模仿、类比、评价等不同的运动过程和发展阶段。这一过程的实现主要不是依靠教学活动，而是通过大量的自然接触和日常生活交际活动，随着年龄增长所获得的语言知识，经验和技巧。我们知道，婴儿在习得母语的同时不自觉地完善着自己语言器官的功能，并不断地将语言与其所反映的环境和事物联系起来，形成了有特定意义的概念。随着生理机能的逐步发展和成熟，这种概念和语言同步形成，并且在特定的地域，特定的环境和特定的人群中反复不断地使用自己的母语。因此，母语及其使用规则是在不断学习不断实践的上升过程中自然而然地被人们所掌握、所熟练的。

其次，从生命科学的角度来讲，人的心灵、智慧的发展主要取决于人类内在的生物本性。人的语言是心智能力的重要组成部分。它本来就隶属于生物的本性，是一种自然的能力。虽然自然界中的一些动物也有自己的“语言”，但毕竟与人类的语言有着质的不同。人类的语言是思维的外壳，而鸟语兽语仅是它的自然本性的流露而已。人的口、舌、喉、脑等语言器官是生来具有的，并在生长过程中不断地发展和完善，外界的刺激只是促使语言通过语言器官去完成的。因此，人的自然语言能力是语言习得在其本身上的反映的基础。换言之，语言习得不是学来的，而是人们身上自然发生的事情。

第三，生物本性有其自身的发展规律。随着年龄的增长，人到青春期后，大脑随之发生变化。这时一些抑制性能起作用，把已经基本完成的语言生物性能抑制下去，使生物本性潜能化。所以成人的语言习得远不如

从儿童语言习得看大学英语教学篇3

一、儿童语言习得理论

儿童究竟是如何学习母语的？语言学家们提出了许多语言学习理论，最具影响力的是以下四个。

1.强化论

强化理论源于巴甫洛夫的条件反射和两种信号系统的理论，盛行于20世纪20～50年代，主要代表人物有美国行为主义心理学家斯金纳，美国结构主义语言学家布龙菲尔德等人。从巴甫洛夫的经典条件反射学说和两种信号系统学说到斯金纳的操作性条件反射学说，都把语言定义为一系列的刺激和反应，可以用公式S-R（Stimulus-Response）表示。语言行为与较为复杂的运动行为无太大区别，都是一系列刺激和反应的连锁活动，每次反应都成为了下一项活动的刺激。斯金纳把儿童的语言获得看成是刺激——反应——强化的过程。儿童对刺激做出反应，程艳的口头赞许等起到强化作用，从而增强了在类似情境中做出正确反应的可能性，这个过程就叫做强化。儿童的语言就是在这个不断刺激、反应、强化的过程中习得的。

2.传递论

以奥斯古德等人为代表的传递论者认为每种反应都可以分成两部分：第一是在外界刺激下产生的外部的看得见的反应，如在灾难发生时的混乱。第二是内部看不见的反应，如灾难所引发的恐俱，这种反应被称为传递性反应。这一概念试图解释客观环境怎样通过语言作用于人，语言怎样用来表达当时当地的事物，以及新的言语怎样出现而又被理解的。

3.内在论

乔姆斯基的先天论认为人类具有一种先天的语言习得机制，正是这一机制使得人类能够生成并理解语言。因为语言是一个有着抽象规则的复杂体系，儿童要学习语言必须先把规则内在化，然后才能理解和产生语言。这一语言习得机制可以促使儿童对他们广泛接触的语言材料进行处理，并逐步形成某种转换语法来认知该材料。在这一过程中，儿童发现语言的深层结构并将其转换成表层结构，最终创造性地使用语言，形成语言能力。

4.认知论

认知论认为儿童的语言发展是天生能力与客观经验相互作用的结果。瑞士著名儿童心理学家皮亚杰认为认知论有两种不同功能。一种是来自遗传的不会改变的心理功能，它决定人类怎样与环境相互作用并向环境学习，称为功能不变式；另一种是功能不变式与环境相互作用的结果，它是人类向环境学习的产物，称为认知结构。在语言习得过程中，儿童运用与生俱来的有限行为形式向环境学习，并吸取有用的东西，用已知结构去创造新结构，这就是同化。在同化过程中，儿童又发现不同的结构具有不同的接收方式，儿童会改变其行为，这就是适应。认知论还认为语言只能反映认知能力的发展，并且语言能力的发展不能先于认知能力的发展，但语言能力的不断发展也能促使认知能力的发展。

根据以上四种理论我们可以发现，儿童母语的习得是一个无意识地、循序渐进、逐日积累、从简单到复杂、从低级到高级的学习过程。外语学习可以借鉴其积累过程，即量变到质变的过程。儿童的求知欲促使他们向环境学习，用已知结构创造新结构，并能根据不同结构调整自己的行为。外语学习也应该强调语言能力的发展不能先于认知能力的发展。只有当学习者较全面地认识到所学习的内容，才能更好地接受、掌握并正确使用该内容。

二、关于改进现阶段大学外语教学的思考

以上四种理论我个人比较推崇认知论的基本理念。语言发展有一个语前阶段，即婴儿咿呀学语的阶段，在这一阶段婴儿的哭声和笑声都还不能称为语言声音。在半岁后，儿童就会按照音节模式组织话语。在儿童语言发展的早期阶段，也就是一两岁左右，他们往往使用一个词来表达整个词或词组的意思，使用独词句和一些手势与其周围的人进行交流，对这个阶段儿童语言的理解必须借助其周围的环境。两个单词在儿童语言中的出现会使得他的表达能力明显加强，但一些语法规则仍然被完全忽略。不过儿童的语言学习也逐渐开始起步了，而且学习的速度快的惊人。与之相比大学生已经是成人了，已经掌握了母语，并养成根深蒂固的母语习惯，更主要的是由于拥有发达的智力，他们会运用有意识、有目标的逻辑思维来学习一切，从而使得自然而然的学习语言能力受到压抑而处于潜在状态，教师所要做的就是去唤醒学生的这种潜在的能力。下面我们就从几个方面探讨如何恢复学生的这种能力？

第一，在课堂教学过程中要坚持以学生为中心，充分调动起语言学习的积极性。帮助学生通过参加课堂内外的积极、大量的言语活动掌握运用外语的能力。教师要教给学生科学的学习方法以及独立的自学能力；培养学生正确的学习态度和强烈的学习信心；激发学生浓厚的学习兴趣和顽强的学习毅力。

第二，对错误进行分析和疏导。根据儿童语言习得理论，儿童对于语法的学习，是从两岁半开始的。其中大致包括三个阶段：发展语法阶段（两岁半至三岁）、接近成人语法阶段（三岁半至五岁）、全面掌握阶段（五岁半至十岁左右）。因此，儿童并不是消极的学习母语的，他积极地破译其中的密码，揣摩语言要素背后的语言体系。在这一过程中，错误在所难免，但是这些错误并不是随意的，它们反映了儿童正在构建自己的语言体系。儿童会从周围所听到的言语中寻找规律性的东西，进而推测其语言结构规则。与儿童的语言学习过程相似，大学生学习外语时，教师也要对学生产生的错误进行及时的分析，通过分析了解学生产生错误的原因给予必要的指点和疏导。但教师切记不要有错必纠从而使学生產生怕出现错误的紧张感，要鼓励学生大胆运用外语，逐步培养其正确运用语言的能力。

第三，听说读写齐头并进，全面发展。声音和文字在语言学习活动中是相辅相成，互相促进的。对于成年人来说，学习外语最好的途径是多种感觉器官综合运用，即耳听、口说、眼看、手写。因此外语教学从一开始就应该进行听说读写的全面训练。

第四，尽量做到外语教学情景化、交际化。在教学过程中，可以使用多种形式为学生提供语言交际的环境。这样，既可以让学生对于所学内容的有更加准确、更为深刻的认识，也可以培养学生的语言运用能力及思想表达能力。

三、总结

《儿童语言习得与发展》评述篇4

主要内容

全书共分为12章, 第一章为“语言发展的概述”, 提出了语言习得研究要回答的核心问题及本书的框架结构;第二章就“需要习得什么”, 作者首先就语言的定义作出概述, 主要阐述人类语言其实是一个计算系统 (computational system) ;第三章主要讲述“儿童语言习得过程中所要面临和解决的问题”, 其中包括儿童需要什么样的证据 (Evidence) 来获取音节韵律, 音系组合, 语义等因素;第四章介绍了“语言习得理论及解释语言习得的各种假设”;第五章围绕“大脑与语言发展”的相关研究进行介绍;第六章介绍了“语言习得的后天因素” (the nature of nurture) 的相关研究;第七章介绍了“儿童语言习得研究的各种方法”, 同时就不同的方法进行了对比;从第八章到第十章, 作者介绍了语音、语法、语义的习得, 三章的结构相同, 分为五个部分, 集中在“第一个十二个月, 儿童如何面对挑战, 为语言习得打下基础”, 同时提出一系列问题。第八章介绍了“音系的习得” (acquisition of phonology) , 着重介绍了儿童如何从出生到12月之间的言语知觉 (speech perception) 、言语生成 (speech production) 的发展等;第九章介绍了“句法习得”的相关研究;第十章介绍了语义习得的相关研究;第十一章就“语言发展的本质”进行讨论;第十二章是本书的总结, 作者从第一章所提出的问题又回到了语言习得理论对语言习得和发展的解释, 同时又提出儿童语言习得和发展过程中诸多的问题仍然没有解答, 还需要继续探索。

《儿童语言习得与发展》一书在很大程度上是儿童语言习得文献综述。作者的基本假设是:初生婴儿的大脑并不是一块白板, 而是拥有丰富的语言知识和机制, 以此来接触目标语的语言材料, 习得语言。很明显, 作者持有的是以乔姆斯基为首的生成语法学派的语言习得观, 即语言天赋论。作者回顾总结大量儿童语言习得实证研究成果, 阐述儿童是如何以普遍语法为起点, 利用目标语来构建内在的语法。

宁春岩 (2000) 认为形式语言学的理论特征在于它和任何一种自然科学理论一样, 其本质在于解释, 比如说解释人为什么会说话而动物不会。而人是如何学会说话的呢?依照行为主义语言观, 儿童主要是靠后天在语言环境中的模仿, 逐渐学会的, 行为主义语言观的缺陷在于否认了人类语言的生物属性。就像鸟儿为什么会飞, 是因为鸟儿的生物属性决定了其天生具有飞的本领, 虽然幼鸟要飞上天空, 同样会经历一个阶段的练习和发展, 由低到高, 由近到远, 最终完全掌握飞翔的本领。但是, 人无论如何努力训练, 依靠自身永远都无法像鸟儿一样在天空中翱翔。所以研究儿童是如何学会说话的课题必须承认人具有人类语言的生物属性这样一个大前提, 所以本书的价值在于作者坚定地站在生成语言学派的语言观上把儿童语言习得和发展的研究介绍给读者, 对语言学新手可谓是大开眼界, 同样对于语言学研究者, 特别是语言习得领域研究人员会很有帮助。

儿童要学会语言, 究竟要习得什么? (what is acquired?) 作者没有直接简单地描述儿童需要习得语音、语法、语义及语用策略等, 而是从另外一面向读者介绍儿童在习得语言过程中所展示的“超然”能力。为什么儿童具有如此之“超然”能力, 是因为语言本身的复杂性和其一系列的组合系统。如 (p15) 所述, 如果某一语言只有两个符号, “T”和“O”, 且只允许两个单位的组合, 那么这两个符号就可以组成“TO”、“OT”、“TT”、“OO”, 如果允许三个单位的组合就会更多, 而且一层一层的组合使得语言变得极其复杂, 同时极其复杂的组合又受到限制 (government) 。所以儿童需要做的是在自然语言中进行归纳和总结其语言规则。儿童需要正面的证据 (positive evidence p28) 来习得语言, 儿童对于反面的证据似乎持反对态度, 如 (p118) 的经典例子:

Child:There is a fiss in there.

Father:You mean there’s a fish in there.

Child:Yes, there is a fiss in there.

Father:There is a fiss in there?

Child:No, there’s a FISS in there

儿童音系的习得 (acquisition of phonology) 首先需要儿童在听到的自然语言材料中来对自然语言进行分解 (deformation) 。儿童在十二个月大能够完全分辨语音, 一至四个月的婴儿可以区分元音 (如[a]和[i]) , 两个月的儿童可以区分“bug”和“dug”这样的词 (p149) 。婴儿对于语言超切分的习得, 作者引用了Pye的话“儿童学会说话之前必须要学会唱歌”, 说明在儿童说话之前已习得语言超切分 (suprasegmental) 的能力。作者的解释为儿童生来具有的能力, 即语言机能 (language faculty) 。

儿童对于句法的习得 (acquisition of phonology) 的研究表明, 儿童在开始说最初的几个词和一些简单的句子的时候, 他们已经能够对于大量他们所听到的语言进行解码, 他们已经掌握语言的基本结构, 他们对于语序的敏感表明儿童所具有的语法敏感度。虽然儿童的语言在发展过程中会和成人语言有诸多的不同, 如零主语句和零宾语句等, 但儿童语言并是从成人语言的不完全的模仿习得的, 儿童语言本身形成一个完全的语法体系。作者的解释为, 普遍语法原则指导语法的习得。

关于语义的习得, 作者认为语义不是从环境中习得的结果, 是儿童自己创造的习得过程, 与音系和句法习得不同的是, 语义的习得在儿童语言发展过程中会不断持续下去。语义的习得要求儿童必须: (1) 把自然语言所发出的声音分割成词汇。 (2) 把词汇进行分类。 (3) 把思维和语言进行连接。 (4) 知道词汇和句子可能会有歧义。 (5) 习得词汇和句子的心理表征。 (6) 组合句子的各个成分运算出句子的意思。 (7) 明白词汇本身以及词与世界的关系。 (8) 决定词与世界的所指关系。 (9) 对于词和句子的语境进行系统复杂的运算得出意义。同时还需要把听到或说出的句子和语言行为相联系。

Pinker (1994) 称儿童的语言习得能力为“语言本能”:语言的习得不是通过任何人教授而来的, 甚至不是儿童努力学习的结果, 语言习得很大程度上归因于人类天赋的语言习得潜力。作者在本书的最后一段说到:“虽然经过几十年的潜心研究, 我们对于儿童语言习得的本质问题的了解有所进展, 然而还需要进一步的研究, 唯有孩子们拥有这一切答案的最终奥秘。”

本书不但总结大量儿童语言研究成果, 同时又提出很多新的问题, 供读者思考。既有语言学知识的补充, 又有对于前沿研究成果的归纳总结。诚然, 本书也有其不足之处, 如生成语言学派下的汉语习得研究也有一定的成果, 但本书并没有提及到。总的来说, 本书是儿童语言习得研究领域一本很好的导读材料, 特别针对语言习得研究的新手, 如国内语言习得研究的硕士生和博士生。另外本书还附有大量的语言学术语的解释及儿童语言发展语音、语法、语义的各个阶段的附录。

外语教学与研究出版社及上海外语教育出版社引进的西方语言学丛书对于语言学研究与国际接轨方面作出了功不可没的贡献, 希望本书也能早日进入我们的语言学文库, 推动国内语言习得的研究, 特别是汉语儿童语言习得的研究。

参考文献

[1]Chomsky, N1967.Review of Skinner's Verbal Behavior.In Jakobovits&Miron (eds.) , Readings in the Psychology of Language.

[2]Pinker, S.1994.The Language Instinct[M].New York:Ba-sic Books, 1994.

二语习得:语言观及典型研究篇5

二语习得:语言观及典型研究

本文在<二语习得研究特征之评析>一文的基础上,进一步搜集并梳理了第二语言习得研究的大量文献,发现第二语言习得研究中所表现出来的语言观分别为先天论、环境论和相互作用论,一些典型的研究揭示了第二语言习得研究在方法论上表现为语言学理论视角、心理学理论视角、教学理论视角和综合性视角等等.

作者：丰国欣 FENG Guo-xin 作者单位：湖北师范学院,外国语学院,湖北,黄石,435002刊名：湖北师范学院学报(哲学社会科学版)英文刊名：JOURNAL OF HUBEI NORMAL UNIVERSITY(PHILOSOPHY AND SOCIAL SCIENCES)年，卷(期)：200828(6)分类号：H0-06关键词：二语习得语言观学科视角典型研究

语言普遍性与语言习得篇6

关键词:语言普遍性普遍语法类型普遍性一语习得二语习得

第二语言习得研究在经历了对比分析(Contrastive Analysis)、偏误分析(Error Analysis)之后,又提出了语言普遍性理论,为二语习得研究打开了一个新的视角。应用于语言习得研究的语言普遍性理论主要有Chomsky的普遍语法(Universal Grammar:UG)和Greenberg的类型普遍性(Typological Universals)。

一、语言普遍性

普遍语法是“由人类所有语言所共有的原则、条件和规则组成的系统,是人类语言的本质所在”。UG理论认为,正是因为有普遍语法的存在,人类各语言之间才表现出了许多惊人的相似之处。例如,每种语言都有一种区分疑问句和陈述句的语言手段,而且标示一般疑问句有三种基本方法,大多数语言都有其中的一种或一种以上。以英语、法语和汉语的一般疑问句为例,它们或者保留陈述句的句法形式,改变语调,如例(2);或者改变句法,如主语与动词颠倒等,如例(3);或者把外加的词和词组添加到基本陈述句形式上,如例(4):

(1)a.英语:You want to buy a new pencil.(降调)

b.法语:Tu veux acheter un nouveau crayon.(降调)

c.汉语:你要买一支新铅笔。(降调)

(2)a.英语:You want to buy a new pencil?(升调)

b.法语:Tu veux acheter un nouveau crayon ? (升调)

c.汉语:你要买一支新铅笔?(升调)

(3)a.英语:Do you want to buy a new pencil?

b.法语:Veux-tu acheter un vouveau crayon?

c.汉语:是不是你要买一支新铅笔?

(4)a.英语:You want to buy a new pencil,don't you/right/what?

b.法语:Tu veux acheter un nouveau crayon,n’est-ce pas ?/ Tu veux-ti acheter un nouveau crayon ?

c.汉语:你要买一支新铅笔吗?/你要买一支新铅笔,是不是?/你要不要买一支新铅笔?

不仅如此,关系从句的表达方式、否定结构等,人类各语言也大致相同。

Greenberg的类型普遍性是为了找出不同类型语言的一些典型特征,确定普遍性,进而发现共同特征。例如,他发现的一个普遍现象:使用前置词的语言中,所有格几乎总是后置于中心名词,而使用后置词的语言,所有格几乎总是前置于中心名词。又如,当任何一个或者所有的下述成分(指别词、数词、描写性形容词)居于名词之前时,它们总以这种语序出现,如果他们后置,语序或者依旧,或者完全相反。如汉语和越南语:

(5)汉语:我们学校的一位年轻女教师。

越南语:Một cô giáo trẻ của trường chúng tôi.

词译 :一女老师年轻的学校我们。

语言的这些普遍性无疑有助于一语和二语的习得,并使得它们的习得过程遵循着一定的规律。

二、语言普遍性与一语习得

普遍语法有效地解释了儿童习得母语的情况。人与生具有一种语言习得机制(Language Acquisition Device,简称LAD),普遍语法通过LAD产生效应,从而使人们习得这种语言。因此,所有儿童,无论何时何地出生,都能在短期内以大致相同的时间和精力、顺序习得一种语言,虽然他们习得过程中接触到的语言材料远不及他们后来能够理解和使用的句子多,但他们却能理解如“John is easy to please”和“John is eager to please”这种语义有微妙不同的句子,并能生成一些复杂句子。如英语的母语习得者很容易就能分辨以下两个句子的正误(Cook,1985):

(6)Is the program that is on television any good?

(7)*Is the program that on television is good?

汉语的母语习得者也能轻而易举地分辨出句中代词所指对象的不同。如:

(8)老王i说他i/j不来。(“他”可指老王或其他人)

(9)他i说老王*i/j不来。(“他”不能指老王)

普遍语法认为,儿童习得母语并不是靠模仿大人的话语,如下面这个例子(McNeill,D.1966),虽然大人多次纠正,但儿童并不接收这种纠错信息:

(10)孩子:Nobody don’t like me.

母亲:No,say,“Nobody likes me”.

孩子:Nobody don't like me.(对话重复了八遍)

母亲:No,now listen carefully,say,“Nobody likes me”.

孩子:oh,nobody don’t like me.

汉族儿童的语言发展也有类似的现象。朱曼殊等(1986)曾对一名一岁八个月的幼儿进行追踪研究。他们每天问小孩“××是谁买给你的?”之类的问题,一连几天,小孩的回答总是“××是妈妈(或阿姨、老师等)买给你的。”虽然每次给予纠正,但她还是不能把“买给你的”改正为“买给我的”。

儿童自身在习得母语过程中自身会对获得的语言数据提出假设。如他可能听过“He washed himself”,因此他提出的假设也许会有“I washed myself”“He washed him”和“*I washed me”,而受到普遍语法的限制,他们的假设不大可能是“Himself he washed”“myself washed I”。

另外,人们还发现,儿童习得母语无意识地遵循着自然发展的顺序。例如他们总是先掌握肯定句,然后才是疑问句和否定句;先习得核心语法再习得外围语法。人们曾对2到3岁的儿童进行调查,发现儿童习得不同的语言(如丹麦语、荷兰语、英语、法语、德语等)都会经历一个省略主语的阶段,虽然这些语言中不允许隐性主语。如丹麦语、英语和法语的例子:

(11)丹麦语:Se,blomster har.(Jens,2;2)

词译: 看花完成体助词

(12)英语:Tickles me.(Adam,3;6)

(13)法语:Mange du pain.(Gregoire,2;1)

词译: 吃面包

儿童只有在慢慢成长中才会发现这个参数设置是错的,然后重新设置正确参数。

普遍语法认为,语言习得机制(LAD)有一个临界期,过了这个临界期,LAD就会退化,所以,学习语言的能力成人不如儿童。兽孩就是一个典型的例子。他们在临界期前没能使LAD发挥作用,当他们被发现以后,尽管为他们提供了学习语言的机会,但是他们却再没法顺利地、成功地习得一门语言了。

类型普遍性包含三个普遍性:实质普遍性、形式普遍性和蕴涵普遍性。蕴涵普遍性在一种语言中可表现为一种等级(hierarchy):一种语言中某一特性的出现意味着其它所有特性(均在该特性之一)的出现。该理论引用了关系从句(定语从句)的类型(Comrie,1979)来说明可及性等级(accessibility hierarchy:AH)。根据关系代词的语法功能,关系代词的顺序应是:

主语(SU)>直宾(DO)>间宾(IO)>介宾(OBL)>属格(GEN)>比较宾语(OC)

根据该理论,如果一种语言允许有某一给定语法功能(如间接宾语),那么该语言也就允许有高于其上的所有代词功能的关系从句(如主语和直接宾语)。

有人认为,这种模式可以预测语言习得的难度和顺序。如上表,关系代词的习得难度,应该是从上到下,由易而难。习得顺序也大致如此。

三、语言普遍性与二语习得

UG是基于儿童母语习得提出的理论。在成人二语习得过程中,UG是否起作用引起了很大的争议。很多学者对此作了大量的实验和分析(如Cook,1985;Flynn & O’Neil,1988;Flynn & Manuel,1991;Bird-song,1992;Thomas,1991;Yuan,1994),结果众说纷纭,大致可分三种——不可及说、间接可及说和直接可及说。尽管对在二语习得中普遍语法是否起作用这个问题上意见不一,然而,大量的实验表明,UG在二语习得中起作用是客观存在的事实。

语言类型学的蕴涵普遍性将一种语言的各语言点联系了起来,也使不同的语言有了相同的基础。因此该理论在一定程度上可用来解释二语习得现象,预测学习难度和次序。

Ritchie(1978)调查了就读于美国的20名日本人和6名本族语者。Bley-Vroman,Felix和loup(1988)调查了92名在美国生活了几年的韩国人,结果基本一致,调查对象都认为违反“毗邻原则”的句子在目的语(英语)中不合语法,只不过与本族语者相比,其UG知识结构还不够完备。

Johnson和Newport(1991)用语法判断的方法,调查了23名母语为汉语的英语学习者和在美国居住近十年的中国英语学习者对汉语中不存在的“毗邻原则”的掌握情况,并同本族语者进行比较。结果发现,来美时的年龄越小,对“毗邻原则”掌握的情况越好。这说明UG在二语中的作用与年龄有关。

White(1986)利用语法判断的手段调查了37名母语为法语(法语属非隐含pro语言)的英语学习者和32名母语为西班牙语(西班牙语属隐含pro语言)的英语学习者对“隐含pro参数”的习得情况。结果显示,母语参数影响成年学习者对二语的观念,引起迁移性误差,这种影响至少要保持一段时间。

在零主目语言(null argument language;既允许隐性代词又允许显性代词的语言)中,显性代词不能接受一种约束性可变解释(bound variable interpretation),即它不能接受量项词语(如everyone,someone,no one等),或一个wh-短语(如who,which)作为它的先行词。如西班牙语和日语。英语是非零主目语言,显性代词可以接受约束性可变解释。量项先行词出现时显性代词和隐性代词的使用区别不可能被一语或二语习得者察觉。

Kanno(1997)对母语为英语的日语二语学习者和日语母语者进行了考察。结果发现,不论是母语者还是二语学习者,他们都能根据先行词类别(量项或指称)选择显性或隐性代词,这说明显性代词制约原则在起作用。在量项先行词出现时,母语者绝大多数拒绝使用显性代词(2%不拒绝),接受隐性代词(83%)。他们指出隐性代词都可以跟句内指称先行词共现(100%),而只有50%的显性代词可以跟句内指称先行词共现。二语习得者的情况与此非常相似。这说明,他们具有相关的限制知识,他们的表现受到了普遍语法的制约。类似的结果还有Pérez-Leroux Glass(1997)做的研究,它证明成人英语母语者学习西班牙语时同样遵循显性代词制约的原则。

Gass(1979)调查了成人英语二语学习者关系从句的习得情况,结果发现,主语位置偏误出现最少,而偏误出现最多的是在比较宾语上,“规则间”的隐含次序预测了关系代词功能的正确度(及习得)次序。并且还发现学生可以将较难层级的知识推广运用到相对简单的层级上,但无法将较易层级的知识运用到较难层级上。

四、结语

普遍语法和类型普遍性理论分别从内在和外部解释了一语与二语习得的本质心理过程和认知过程。Gregg(1996)和Eubank(1995)甚至认为,Chomsky的普遍语法理论是二语习得中“第一个真正意义上的理论,它的出现,标志着二语习得成为一个完整的研究领域”。

(本文为汕头大学文科科研基金项目[SR08011]的一部分。)

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[5]Cook,V.Universal Grammar and Second Language Learning[J].Applied

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state of interlanguage: Studies in honor of William Rutherford[M]. Amsterdam: John Benjamins,1995.

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[10]Joseph H.GreenbergSome Universals of Grammar with Particular

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by English speakers[J].Second Language Research,1997,(13).

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[13]Pérez-Leroux,A.T.and Glass,W.OPC effects in the L2 acquisition of

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[14]Ritchie,W.(ed.).Second Language Acquisition Research[M].

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trends and new directions[A].In W.Ritchie and T.Bhatia (eds),Handbook of Language Acquisition[C].New York:Academic Press,1996.

[16]Yuan,B.Is thematic verb raising inevitable in the acquisition of a

nonnative language?[A].In C.Howell,S.Fish,and T.Keith-Lucas (eds),Proceedings of the 24th Annual Boston University Conference on Language Development[C].Somerville,MA: Cascadilla Press,2000.

[17]朱曼殊.儿童语言发展研究[M].上海:华东师范大学出版社,1986.

[18]周小兵,李海鸥.对外汉语教学入门[M].广州:中山大学出版

社,2004.

优选论下的儿童语言习得研究篇7

关键词：优选论,儿童语言习得,认知机制

一、优选论解析

从儿童语言习得的角度看, 优选论理论框架包括四项内容, 即制约条件、生成装置、词项的底层表达以及制约条件层级体系。其中制约条件和生成装置属于普遍语法, 是先天的, 因此不需要学习就能获得。词项的底层表达和制约条件的层级体系属于具体语言, 因此必须通过学习才能获得。据此, 儿童语言习得的过程就是一个对制约条件进行层级排列和构建词项底层表达的过程。

第一, 优选论认为, 先天的机能和外在的语言输入在语言习得中相互影响, 发挥重要作用, 因而更加强调后天学习的重要性。

第二, 优选论认为, 普遍语法包含着一套有限的语法限制条件。大部分的限制条件是可违反的且他们相互之间潜在地存在着冲突。

第三, 优选论是一种表层形式语法, 一种形式在某种语言里是语法合格的, 并不以为它在另外一种语言中也是合格的。“表层形式合格与否取决与特定的制约条件等级体系”。

第四, 优选理论认为言语习得是一个限制条件的等级重新排列过程——“语法包含了限制条件和织决它们之间冲突的一般方法……语法评估这些分析结果看他们满足整套限制体系的程度, 最后得出最优化的产出”。

二、儿童语言习得

(一) 语言习得过程中的重要阶段年龄事件

2—月喔喔啊啊 (Cooing)

4—7月发音游戏 (Vocal play)

6—8月咿呀学语 (Babbling)

9—10月词语理解 (Word comprehension)

12—13月词语产生 (Word production)

20月第一个句子 (First sentence)

24—36月语法化 (Grammarticalization)

5—7岁基于话语的语法 (Discourse-based grammar)

母语习得的认知顺序:

首先, 儿童的母语习得是和认知发展同步进行、相互影响的。

其次, 儿童的认知发展方向是由近至远, 从现在到将来、过去, 从具体到一般, 从具象到抽象的。儿童的语言认知表现出同样的趋势。

最后, 随着儿童认知能力的发展 (抽象概念开始建立, 如“好、坏”的概念) 和语汇的增加, 儿童语言进入语法化阶段 (Grammarticalization) 。在这一时期, 一些语法词素和结构才开始出现。

(二) 语音的习得

1. 音系习得中的标志性与忠实性制约条件

第一, 成人音系中的制约条件也适用于儿童音系习得问题, 体现了优选论的统一性。第二, 优选论的分析合理地说明了儿童语言输入形式与成人输入形式差异较大的原因。按照优选论, 这种差异源于儿童语言与成人语言制约条件排列的差异, 而不是输入形式的偏离。第三, 儿童语言中标记性成分少于成人语言的现象源于语法的初始状态。按照优选论, 在语法初始状态中, 标记性制约条件在层级排列上高于忠实性制约条件。随着儿童音系能力的发展, 忠实性制约条件不断地提升在层级排列中的地位, 其语言也越来越接近成人语言。

2. 儿童音节类型的习得

语言类型学与语言习得在优选论中是互相包容的。基于二者的结合, 提出研究假设:跨语言间语法与语言习得中的语法阶段具有对应关系, 即语言习得的每一阶段都可在世界语言中发现对应语法;反之亦然。世界语言中的不同音节类型, 通过阶乘分类 (Factorial typology) 可以推导出12种习得路径;但儿童选择哪些路径, 显然还受其他因素的影响。

3. 语法的初始及最终状态

基于优选论的重要原则——基础丰富性, 对语法中的初始状态与最终状态提出假设。 (1) 在语法初始状态中, 标记性制约条件在层级排列上应高于忠实性制约条件, 否则无法达到语法的最终状态; (2) 在语法的最终状态中, 任何假设的输入项输入语法后, 都能生成符合语法的合格形式。6个月的婴儿语法中已存在有关音节的标记性制约条件, 且标记性制约条件高于忠实性制约条件。母语的成年人进行了辅音丛发音实验。结果显示:英语的语法中存在隐藏的层面。在不符合语法的输入, 那些简单的辅音丛的发音正确率不仅高于复杂的辅音丛, 而且未发生音系变化;那些复杂的辅音丛都显示了归化现象。对此, 语法的最终状态包含一种浮游忠实性制约条件 (Floating faithfulness constraint) 。它的存在使得制约条件层级排列只是部分固定, 从而导致了变异现象。

4. 语言听觉与发声发展的差异

在儿童语言习得中, 人们观察到儿童听觉与发声发展的差异十分明显。儿童发声能力的发展相对落后于听觉能力。儿童听觉中的音段和韵律的复杂程度要高于发声, 听觉的标记性高于发声。同时, 两者的发展模式却十分相似。对于二者发展的不平衡现象, 儿童的听觉中拥有特定的听觉忠实性制约条件 (Perception specific faithfulness constraint) , 这种制约条件在发声中是没有的, 并且它在层级排列上高于其它标记性制约条件, 因此听觉表征的标记性高于发声表征。对于发展中的相似性, 作者认为同一组标记性制约条件同时作用于两者, 因此发展的速度有所不同, 但总的模式是相似的。因此, 优选论通过制约条件的交互作用, 可以对并存的差异性与相似性给出满意解释。

(三) 词汇的习得

以汉语儿童代词为例:

(1) 理解能力的发展先于口头表达能力。当母亲问到“我们现在有几个球?”时, 小孩开始数“一、二、三”, 而不以主语代词回答, 说明小孩已能理解含有复数代词“我们”的问话, 却尚不知如何使用该代词。 (2) 单数代词的习得先于复数代词的习得。 (3) 三人称单数代词的习得比第一人称、第二人称单数代词的习得要迟。 (4) 复数代词尚未习得。

14个语素习得的顺序只有很小的差别。它们的习得顺序是: (1) V-ing; (2) on; (3) in; (4) 复数-s; (5) went; (6) 所有格-s; (7) be的现在时; (8) the, a; (9) V-ed; (10) 现在时第三人称单数动词变化-s; (11) has; (12) be作助能词; (13) be的缩写形式:She’s a girl.; (14) be作助动词的缩写形式:He’s coming.。

(四) 语法的习得

1.语言习得中的U型行为

2.早期儿童语言中U型行为特征的体现

(1) 过去时态; (2) 复数; (3) 逆转动词前缀。

初始阶段:break...>broke foot...>feet

第二阶段:break...>breaked foot...>foots

最后阶段:break...>broke foot...>feet

3.U-型行为的底层机制

机械学习 (Root learning) ;泛化 (Overgeneralization) 恢复 (Recovery) 。

(五) 词语意义的习得

1.制约和倾向

(1) 形态倾向Shape bias (Smith)

(2) 全对象倾向Whole object bias (Markman)

(3) 相互排斥Mutual exclusiveness (Markman)

(4) 对比原理Principle of contrast (Clark)

(5) 竞争Competition (Bates&MacWhinney)

2.两个对立的假设

1) 语义提拔过程 (Semantic bootstrapping)

在知觉范畴和语言范畴的相关联事件的基础上, 儿童可以对词语进行初步的分类:

主动者[——名词——主语]

事件[——动词——谓语]

2) 句法提拔过程 (Syntactic bootstrapping)

儿童能够把句法和语法的语境作为用来初步辨认词语意义的线索。

动词[直接宾语direct obj.]

[‘that’从句‘that’clause]

[介词PP in, on, at, to, from]

3.高维观点

全局共现 (Global co-occurrences) >局部共现 (Localco-occurrences)

从高维语境使用中得出词语间互相约束关系胜于从单个语境得出的。

(六) 隐喻习得的特征

在优选理论的精选表模式下, 中国儿童隐喻习得的四个特征。

第一, 汉语的隐喻句通常被省略主语。这受到了汉语的句法特征的影响——汉语句可以省略主语, 而英语则不行。如:汉语:下雨了。英语:It’s raining.It不能省略。

主语可否缺失现象可以通过下面的可违反性限制机制来解释。

SUBJECT:A clause must have a subject in canonica position. (一个句子必须有主语) 。

DROP-TOPIC:An argument that is co-referential with the topic must be deleted. (一个本体如果前后有对应的对象就必须省略。)

在汉语中, 当前后句子中出现相同的主语或宾语, 为避免重复, 我们一般会省略掉或用代词来代指谈论的对象。所以在这两个限制级的竞争中, 限制级二DROP-TOPIC在与SUBJECT的竞争中赢了。

例如:妈妈:小猪哥哥来了吗?

宝宝:没有。像乌龟爬!

第二, 中国人喜欢把隐喻中的喻体放在本体前, 作本体的定语, 并用代词作句子主语。这是由下面两个限制级的竞争所决定的。

C—FORM (conventional form) :X is Y. (传统隐喻结构是X是Y。)

Head—MOVEMENT:The head of a sentence is moved from the subject position to the complement position, and served as the head of the nominal phrase.The subject position is filled with a pronoun。i.e.PRN is YX. (句子的主语从主语位置移到补语位置, 并作后面的名词短语的中心词。主语位置由代词补充。新句子结构为代词+是+YX。)

我们来看竞选表中的例子:脸是苹果。

第三, 儿童理解和制造像“is like”形式较“is”更为容易。对儿童而言, “is like”是和主体相类似, 而“is”则是完全对等。借用实用优选论的观点, 解释儿童在语言创造时对第一种形式的优先选择。其限制条件如下:

MAXIM-QUALITY:Try to make your contribution one that is true, specifically, do not say what you believe to be false;do not say what you lack evidence for. (所说的话一定要真实, 不要说那些你相信是错的或缺乏证据的话。)

I-principle (speaker economy) :Don’t say more than you must, say as little as necessary;ie.produce the nominal linguistic information sufficient to achieve your communicational ends. (说话人省力原则:尽可能地少说, 提供充足信息以达到交际目的。)

例:我像美人鱼

第四, 在日常生活中, 孩子理解隐喻性言语和本义性言语是同样容易的, 有时甚至能更容易理解隐喻性言语。

Q-PRINCIPLE (Hearer Economy) :Say as much as you can;Make your contribution as informative (strong) as possible. (听众省力原则:尽量多说, 让你的话语信息量足够大。)

例如: (树叶从树上飘落下来。)

宝宝:看, 树叶在跳舞呢!

妈妈:是啊, 树叶掉了。

在表中, Q-PRINCIPLE的等级比MAXIM-Q高, 所以违反了MAXIM-QUALITY是可以接受的, 但违反了Q-PRINCIPLE却是致命的。这就是优选理论的竞争机制。

参考文献

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[6]范谊.外语学习的认知顺序.面向21世纪外语教学论.

[7]彭小红.说汉语儿童早期代词习得.株洲工学院学报, Vol18, (4) .

[8]刘春燕.普通话儿童语音习得研究综述.长沙师范学报, 2006, (4) .

儿向语对儿童语言习得的影响篇8

关键词：儿向语,儿化语,儿童语言习得

一、儿向语的定义

儿向语是一种专门说给还不会说话或者表达能力不够的儿童的语言。语言的内容和形式 (如词句、语调和语速等) 都需调整以适应儿童的语言和认识能力, 顾虑其理解和接受能力。父母在了解孩子当前的语言水平和认知能力的基础上, 在交谈中以略高于其水平的语法、语义和语言内容与其进行交谈。儿向语不仅是对儿童语言的简单重复, 而且还包括扩充和评价, 是宝宝能理解或经解释能够理解的规范的语言, 不同于“儿化语”, 应正确区分“儿向语”与“儿化语”。因为当前无论是家庭教育还是学校幼儿教育, 都普遍存在“儿化语”现象, 大人总是习惯于对孩子说如“知道了吗?”或说一些“吃饭饭”之类的叠音字和词, 这些“儿化语”却可能阻碍宝宝的语言发展和智力发育。

二、儿向语的特点

儿向语言中最明显的与成人语言中不同的特点是音调多种多样、重音音调相对较高、重音升调显得很夸张, 从日常生活中我们可以看到的国内外动画或少儿节目中就会发现。除此之外, 儿向语的句子较短, 词汇量较少, 信息量较小。由于婴幼儿的感知能力有限, 他们并不会对所有事物给予反应, 因此有选择地关注特征比较明显的事物, 而高音调、重音等特点对其较有吸引力。

Harris等人在1990年的《语言输入和早期的词义》中总结了以下几个特点 (Harris, 1990) :

1.较儿童运用在实际中的语言复杂些;

2.囊括儿童感兴趣的话题略多;

3.与儿童的语言在词义上基本一致;

4.富含寒暄性。成人用“哦”、“嗯”和“我明白”等话语或者点头等肢体动作, 表明正在倾听儿童讲话;

5.若会话空位恰到好处, 有利于增强儿童进行语言、非语言交流的能力。在下面的对话中, 母亲分别扩展了主语和宾语空位。

孩子:妈妈做蛋糕。

妈妈:宝贝正在做蛋糕。茜茜正在做蛋糕。我们都在做非常漂亮的蛋糕。

三、儿向语对儿童语言习得的影响

作为语言输入的主要方式, 儿向语对儿童语言习得有着很大的影响和作用:

1.促进儿童语言习得的进程。儿向语的特点为儿童语言习得提供了一个自然且快速的实践学说语言的环境。在父母与孩子的交流过程中不断纠正孩子一些发音等方面的错误, 使孩子运用正确的语言进行交流。

儿童语言习得篇9

对于儿童来说, 语言的学习是至关重要的。儿童语言习得的过程也是他们认识世界的过程, 他们根据语言把事物对应起来, 从而认识周围的世界。儿童从出生开始就在特定的语言环境中成长, 在五岁左右就掌握了复杂的语言系统。儿童能在短短几年内掌握复杂的语法规则、发音规则及庞大的词汇量, 引发了诸多语言学家的关注。本文从儿童语言习得各个阶段以及后天性学习理论、先天的语言能力理论、认识论、功能论四种不同观点出发, 结合语义系统习得和发展, 从而探究儿童语言习得的一般性问题。

二、儿童语言习得阶段

儿童学习语言是一个过程, 语言的学习会经历几个阶段, 语言学家们把这几个阶段称为:呀呀学语阶段、单字句阶段、两字句阶段、电报式用语阶段和完全获得语言阶段。呀呀学语阶段是当一个小孩6个月大左右, 他开始呀呀学语。这个阶段会从6个月持续到12个月左右。在1岁左右, 儿童会经历单字句阶段, 这个阶段会从12个月持续到18个月。在单字句的基础上, 儿童通常会在2岁时经历两字句阶段。电报式用语阶段是当一个小孩两岁半的时候, 他开始把2个以上的词串在一起组成句子。此时儿童的语言更加接近成人的语言, 比起两字句阶段更像句子。完全获得语言阶段是当儿童习得越来越多的语言, 他们的语言也就越来越接近成人的语言了。在5岁的时候, 他们说的话听起来就和周围的成人差不多了。

三、关于儿童语言习得的不同观点

后天性学习理论是建立在条件反射理论的基础上, 它认为儿童语言习得的过程是词与词之间的关系的建立和词与现实世界中的所指之间建立关系的过程。在语言习得的早期, 语言符号和真实物体直接刺激儿童, 儿童在词与词之间相联系的基础上逐渐形成语言系统, 这个理论后来被刺激-反应论所取代。

直到20世纪60年代以前, 有很少关于系统学习儿童语言习得的语法结构方面的理论, 但乔姆斯基的先天的语言能力理论极大地改变了这一情况。转换生成语法学家认为所有语言都有规则。儿童生来具有一个语言习得机制来产生语言的规则, 语言习得机制揭示了儿童的语言能力, 而先天的语言能力理论对揭示儿童语言习得方面产生了重要的作用。这个理论重视儿童的先天因素, 但却忽略了社会的语言环境也在儿童语言习得方面起到了重要的作用。

认知论诞生于上个世纪50年代, 以皮亚杰为代表。认知论认为儿童语言的发展与认知能力有关, 语言的习得不是本能的、自然的过程, 而是天生的心理认知能力与客观经验相互作用的产物, 是认知能力的发展决定了语言的发展。认知论强调儿童语言发展与儿童在环境中主动经历的事情之间的关系, 这些直接经验被“编码”到儿童的思维中, 并从经验转化成词语表征。

语言功能论是以语言学家韩礼德为代表的, 认为语言是交际的工具, 儿童习得语言就是学会如何使用语言表达自己的意思, 达到交际目的。他把语言分为七种:工具功能, 指儿童使用语言来获得所需要的东西;调节功能, 指儿童使用语言来控制他人的行为;交往功能, 指儿童使用语言与周围的人交流;表现自我功能, 指儿童通过语言表达自己的独特性, 希望引起别人的注意;启发功能, 指儿童使用语言来探索周围世界, 弄懂为什么是这样或那样;想象功能, 指儿童使用语言进行表现、创造;表达功能, 指儿童用语言向别人传达信息。儿童正是通过这七种功能表达意义, 运用这七种功能习得语言。

四、儿童语言习得在语义学方面的发展

儿童语言习得的过程伴随着语义的发展, 发展心理语言学家多尔和卡姆西认为, 只有具备了“命名洞察力”或“指称性命名”才能认定婴儿获得了第一批词语。只有当婴儿意识到词语可以用来指称事物, 或者懂得所有的事物都有名称时, 才表明婴儿真正理解词语的意义。达尔文对于婴儿词语习得标准更加严格, 认为只有婴儿能使用语声明确地“指明”特定的人、物、事件或性质时, 才算是真正达到了指称性命名的水平。贝茨、伯恩斯坦的标准最为严格, 他们认为当婴儿开始使用单个词语去传递“句子”含义时, 才表明达到了命名洞察力的水平。

五、结语

在语言习得的过程中, 儿童在没有任何人教和无意识中学习了语言的规则, 儿童语言习得也伴随着语义的发展。儿童语言的习得, 事实上是先天的语言能力和外部世界的后天经验共同作用的结果, 两者密不可分。对于儿童, 学习本族语言绝不是个简单的工作, 更不用说学会说一门外语。他必须一步一步经历各种必经的阶段和过程, 即使他达到了已经能够和别人交流的年龄, 他离完全掌握这门语言还很远, 他必须在学校继续学习这门语言。儿童语言习得自从20世纪60年代先天的语言习得机制诞生到现在这个课题的研究上已经取得了很大的进步和成就, 但仍是个复杂的课题, 还有许多问题值得深入研究、调查, 以促进儿童语言能力的发展。

摘要：儿童语言习得是一个极其复杂的过程, 会受到心理、生理、社会、文化等各方面因素的影响, 儿童怎样学会说话这个问题许多世纪以来一直吸引着人们。儿童从出生开始就要学习语言、文化, 了解和认识世界, 儿童语言习得也经历不同阶段, 有关研究也因此提出了不同的理论与假说, 包括后天性学习理论, 以乔姆斯基为代表的先天的语言能力理论, 以皮亚杰为代表的认识论, 及以韩礼德为代表的功能论等。儿童语言的习得也伴随着语义系统习得和发展, 本文从儿童语言习得阶段出发, 对其相关理论并结合语义发展进行探究, 以促进儿童语言能力的发展。

关键词：儿童语言习得阶段,语义发展,儿童语言习得假说

参考文献

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[3]陈林华.语言学导论[M].长春:吉林大学出版社, 1999.

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[5]库克·纽森.乔姆斯基的普遍语法教程[M].北京:外语教学与研究出版社, 2000.

儿童语言习得篇10

注意力无法集中, 从根本上来说就是学生对教学没有足够的兴趣, 而要提升学生对第二语言的学习兴趣, 就要给予其足够的环境条件和机会去使用这一门语言, 从而在实践的过程中对其产生足够的兴趣和直观体会。而角色扮演法就很好地满足了这种要求。

一、角色扮演法的作用和实施方法

所谓角色扮演法, 是以交际法作为其理论基础的一种教学方式, 对它的定义有很多种不同的说法。其中, 一种把角色扮演看做戏剧表演的课堂活动, 在此过程中学生依据不同情境进行角色的扮演, 并在具体的语境中根据所扮演的角色身份以语言或行为表演。例如, 在学习“借用东西”这一具体行为中怎样使用汉语表达时, 可以让学生分别扮演物品的所有者和借用者进行对话表演。

成功的角色扮演一般都需要经过以下几个主要的实施阶段:

1. 创建具体的主题和语境。

在进行角色扮演前应当先做好备课工作, 根据所教学生的水平, 爱好或要求设计角色扮演的内容。在角色扮演开始前应先学习相关的的单词和句型, 根据这些设定主题和具体情景, 对情景和情节进行简要说明, 最后给出学生角色扮演时的对话内容。

2. 确定角色的扮演者。

可以通过先分组后讨论的方式让学生根据兴趣选择角色扮演。每组人数应和角色数以及情景相对应, 一般不超过5个人。经过讨论后确定每组表演的角色扮演者。

3. 练习和表演。

在小组经过对表演方式的讨论和一段时间的排练后就可以进行表演了。表演方式可以不拘一格, 让学生自由发挥, 可以依照先前讨论确定的方式自行增设简单道具或服饰, 充分发挥学生的想象力。表演时, 学生可以充分展示自我, 依据角色特点在应用语言的同时尽情演绎。

4. 总结讨论。

台下的观众可以在表演结束后自由发言, 可以对表演进行评论, 也可以提出自己的意见和问题, 由表演的同学回答补充, 老师也可以参与进来进行引导。整个总结的过程使用第二语言, 藉此加强学生对于演的应用和表达能力, 并提高学生角色扮演本身的水平, 为以后举办的此类活动积累经验, 进而提升学习效果。

二、在儿童第二语言教学中应用角色扮演法的基础

1. 角色扮演法适应于儿童的心理特征

儿童由于活泼天性, 往往对传统的第二语言教学方法有厌烦情绪, 不能在单调枯燥的课堂中集中注意力。他们一般比较好动, 有很强的表现欲望和模仿能力, 但传统的没有互动、仅由老师讲授的教学方式与儿童的这种特点并不符合。所以, 儿童需要一种可以解放其自由个性的教学方式, 使他们能够在课堂中展现自我, 在轻松的气氛中学习知识。角色扮演法能够充分发挥儿童的天性, 展现其特点, 使课堂氛围活跃起来, 经过教师的充分引导就可以产生非常好的教学效果。

2. 在第二语言教学中一般都有丰富的可供角色扮演素材

在各种目前的第二语言教学, 尤其是汉语教学中, 所用的教材一般都有比较多的对话内容和情景假设, 可以用来作为角色扮演的材料。另外除了教材内容之外, 还可以选择原文的名著小说情节进行角色扮演, 或者自己对情节进行创造改编, 自由发挥想象。

三、角色扮演法的具体实践

角色扮演法作为交际法中的一种, 对于儿童的第二语言学习有相互激励的作用。即一个学生或小组的表演会使得其他学生对于扮演活动产生参与的动力, 对一个特定主题的扮演可以带动学生自发学习汉语知识以在舞台上更好的表现自己。接下来, 以对外汉语教学中的一段角色扮演为例, 说明角色扮演法的具体运用方法。

比如, 在某个授课阶段需要完成“汉语购物”主题相关的教学, 就可以通过角色扮演法来实现这一目的。

首先, 在确定主题为“购物”后, 先大致考虑一下具体展现的情境, 然后教授一些购物所需的汉语句式和词汇的用法。比如, 卖方常用的“欢迎光临”“请问你要买什么东西”买方常用的“多少钱一件”以及“请帮我装起来。”等经典句式。根据所用句式假设好具体的语言情境, 如商店购物, 然后说明有哪些角色需要扮演, 如顾客和售货员, 所用的语句和场景表现方式可以自由发挥。

接下来是讨论和彩排的环节:在确定了主题情境之后开始学生的分组讨论, 各组自行分配扮演的角色。小组的组成方式可以遵照学生的意愿自行组合, 角色的具体分配和增删可以经过讨论决定, 如同学甲扮演售货员, 同学乙、丙是一起到商店购物的顾客。这个时候还可以讨论决定表演时所需要的台词和剧情。

在经过讨论分配好角色和台词剧本后, 各组自行进行彩排, 也就是在组内先进行简单预演, 完善各组的剧本台词, 而教师在这个时候可以在各组巡视, 了解各组的进度情况并对学生遇到的困难和疑惑予以帮助和解答。

第三步, 就是最为重要的表演环节, 尽量营造轻松的气氛让各组学生大胆上台表演, 各组由于准备的道具台词不同会使得表演效果各不相同, 如果发现有小组准备不够充分, 比如“道具”缺乏, 教师可以配合想办法帮助解决, 如果学生有需要还可以临时客串表演, 增加扮演活动的趣味性。

表演过后进行总结, 可以让观众评分, 互动提问。教师从旁补充并引申启发, 可以让同学们不拘泥于语句的正确性和连贯性, 大胆发言。还可以为每个角色的不同扮演者进行对比, 如找出“最耐心的老板”“最会讲价的顾客”, 等等, 在增加学生兴趣的同时增强其运用汉语进行评价的经验能力, 在相互评价中获得提升和自信。

四、小结

在对儿童进行以汉语为第二语言的教学过程中, 应用角色扮演法进行教学, 在激发学生的学习兴趣、提升课堂的趣味性同时, 还能锻炼学生的实践能力和沟通能力。充分发挥儿童活泼好动的天性, 增强教学效果, 激发学生自主学习的潜能。经过教师的正确指导, 还可以大大提高学生与其他同学之间的合作能力, 增强班级凝聚力和个人的自信心。

参考文献

[1]刘艳娥.游戏在儿童第二语言习得中的作用[J].教育艺术, 2005, (9) .

第二语言习得的语言输入研究综述篇11

【关键词】新疆学前双语教育；第二语言习得；语言输入；双语教师

【中图分类号】G610　【文献标识码】A　【文章编号】1005-6017(2012)09-0002-06

【作者简介】王玉琼(1976-)，女，云南大理人，华东师范大学学前教育与特殊教育学院2007级博士生；周兢(1955-)，女，江苏南京人，华东师范大学学前教育与特殊教育学院教授、博士生导师；李林慧(1975-)，女，湖北襄阳人，上海师范大学教育学院讲师、博士。

我国是幅员辽阔、多民族共处的国家，尤其在新疆，各少数民族总数占新疆总人口的60，26％，“由于民族众多，语源多样，所以，逐步形成了独特的多民族聚居、多宗教交汇，多文化交融、多语言共存的新疆文化”(王振，蔡文伯，2011)。随着国家西部大开发政策的深入，加大双语教育投入、培养双语人才不仅成为“新疆教育发展的重要方面，也被政府看做是发展新疆经济、维护社会稳定、促进民族团结、构建和谐社会的重要基础”(王振，蔡文伯，2011)。学前教育是基础教育的重要组成部分，同时，学前阶段是儿童语言习得的重要时期，因而学前双语教育不可避免地受到了重视。2005年7月，新疆出台《关于加强少数民族学前“双语”教育的意见》以及《2006-2010年自治区扶持七地州开展农村学前“双语”教育工作和经费使用方案》，明确提出少数民族学前“双语”教育以农村学前教育为重点，以公办幼儿园为龙头示范，以社会力量办园为补充，以中小学布局结构调整后闲置办学资源为依托，兴办民汉合园幼儿园或依附中小学的学前班，大办加强农村少数民族学前“双语”教育，积极吸收各少数民族幼儿入园，通过5年时间使七地州56个县(市)85％以上的农村少数民族幼儿都能接受为期两年的学前“双语”教育(蔡红，2009；张焱，2010)。国家于2008年开始投入巨资实施“新疆少数民族‘双语’幼儿园建设工程”，新建并改扩建七地州及九县市“双语”幼儿园2237所，并对其生活设施、活动设施以及教育辅助设施进行标准化配置(张焱，2010)，届时，将有30万左右少数民族幼儿从中受益(新华网，2011)。学前“双语”教育在新疆地区如火如荼地展开，然而，相关的研究反映出双语师资“一缺二低”的问题突出(教师短缺，汉语水平偏低，教学能力偏低)，如教师对少数民族儿童母语与汉语的关系认识不到位、对教育目标的把握和教育内容的定位不准确等(孙明霞，2008；蔡红，2009；张慧，2009；张焱，2009；热玛扎，2010；孙明霞，2010；张焱，2010；刘军，2011)。因而迫切需要研究者对教师语言输入对维族儿童汉语二语习得的影响等问题进行深入研究，以为新疆学前“双语”教育教学以及师资培养等问题对策的提出提供科学依据。

在开展相关实证研究之前，我们需要了解国内外研究的现状。语言输入既是第二语言习得的首要环节，又是影响二语习得效果的重要因素，因而是二语习得研究领域所关注的焦点之一。第二语言习得(二语习得，Second language acquisition,SLA)一般是指学习本族语后学习另外一种语言的过程(Saville-Troike,2008,p2；Gass and Selinker,2011,p6)。人们往往认为“习得”是指在自然语境的浸染中获得第二语言，“学得”是指通过有意识的学习，如课堂情境中的学习获得第二语言。然而有研究者持更为开放的观点，在第二语言习得的研究中并不严格区分“习得”与“学得”的情境，将自然情境中无意识的习得与教学情境中有意识的学习都纳入第二语言习得的范围(Ellis,1999,p6；Saville-Troike,2008,p2；Gass andSelinker,2011,p6)。本文即从这种开放的第二语言习得观出发，对国内外不同二语习得情境中的语言输入研究进行综述，以从中获得开展新疆学前“双语”教师语言输入实证研究的启示。

一、第二语言习得语言输入的概念及相关理论阐述

在第二语言习得领域，语言输入指学习者听到或读到的那些具有某种交际意图的语言，即有些语言材料可以成为语言习得的输入，而有些语言则不能，两者的区别在于是否具有交际意图，是否有意义(VanPatten,2007,p35-37)。以语言习得为目的的语言输入一个突出的特征是可理解，对语言输入意义的理解是语言习得的基础，不可理解的输入对语言习得没有帮助(VanPatten,2007,p37；Gass andSelinker,2011,p268)。语言输入分为会话输入和非会话输入两种形式，在会话式输入过程中，学习者是参与会话的一方，理解并对语言输入作出反应；在非会话式输入过程中，学习者不是参与者，语言输入是单向的(VanPatten,2007,p37)。显然，会话式输入更有利于学习者获得有意义的输入，更有助于学习者第二语言的习得。

在第二语言习得研究的发展历史过程中，研究者们提出了不同的理论，对语言输入的功能和作用描述也不尽相同，却在不同程度上体现出语言输入的重要性。

行为主义者将二语学习者看作“一部产生语言的机器”，语言环境是语言习得的决定性因素，语言输入提供适当的语言刺激以及充分的反馈从而影响第二语言学习。在语言输入提供刺激的情形中，二语学习者通过模仿而内化对话方的语言形式及模式，因此语言输入刺激应该适合学习者的水平；在语言输入提供反馈的情形中，反馈一方面提示二语学习者的语言是正确的从而对其语言形式起到强化作用，另一方面则更正二语学习者的语言错误(Ellis,1999,p128)。

先天论者将二语学习者看作是“一位伟大的创始者”，语言输入的作用是激活学习者的“语言习得装置”(Larsen-Freeman and Long,2000，p227-249；Ellis,1999,p128)。Chomskyfl965)认为，儿童在习得第一语言时并没有从母亲那里得到所有的语言输入，因而儿童仅靠语言输入不可能成功地内化完整的语言系统(Ellis,1999,p128)。Krashen(1976)在其“监察理论”的“输入假设”中提出“可理解的输入”这一概念。他将学习者当前的知识状态定义为i，将下一阶段定义为i+l，指出在i+l水平上的“可理解的输入”激活了学习者大脑中的“语言习得装置”，教师的主要角色是保证学生接收到足够数量的“可理解的输入”(Larsen-Freeman and Long,2000，p227-249；Gass andSelinker,2011,p268)。

互动论者将第二语言习得看作是学习者的认知能力与语言环境之间的互动。学习者的语言处理机制决定语言输入的特征，语言输入的特征也决定着学习者的语言处理机制；类似的，语言输入的质量影响学习者内部机制的特征，学习者内部机制的特征也影响语言输入的质量。对于第二语言习得来说，重要的不仅仅是学习者产生的语句，更重要的是学习者与对话者共同建构的谈话(Ellis,1999，p129)。

二、第二语言习得语言输入的调整特征

研究发现，无论是自然会话情境中的本族语者，还是课堂情境中的教师，二者针对第二语言学习者的语言输入具有与其日常交谈语言不同的特征，即他们在与第二语言学习者对话时都对语言输入进行了调整。

(一)二语自然会话中的“外国人话语”

与第一语言的会话情境中成人会使用以儿童为指向的“妈妈语”类似，在第二语言自然会话情境中，本族语者使用以非本族语者为指向的“外国人话语”与非本族语者进行交谈(Ellis，1999，p133；Larsen-Freeman and Long,2000，p117；Gass andSelinker,2011,p264)。这种“外国人话语”具有的特点(如Ferguson and Debose 1977；Hatch，Shapira，and Gough,1978；Long 1981a，1981b，1983a；Arthur etal。1980；Hatch,1980a)。

外国人话语中还会出现一些不符合语法的调整，包括缺失、扩展以及替代／重整等现象(Ferguson，1975；Ferguson and Debose，1976)。缺失现象包括漏掉冠词、复数形式、连词、主语代词和曲折语素(inflection morphology)等。扩展现象的一个例子是没有语法结构的提问标记(unanalysed tags toquestion)，如“yes?no?and okay?”；另一个例子则是在祈使句的前面加上主语代词“you”。替代／重整现象包括用“no”加上否定的内容形成否定句，如“no like”；用宾语代词替代主语代词如“him go”；将表明所属关系的形容词加名词结构转换成名词加宾语代词如将“my sister”转换为“sister me”；以及偏好使用非倒装的问题结构如将“Why did you go?”说成“Why you go?”

(二)二语学习课堂情境中的教师语言

在第二语言学习的课堂情境当中，教师的语言在形式及互动上都具有与日常交谈语言不同的特征。首先，无论是在专门的第二语言教学课堂还是以第二语言教学的学科课堂中，教师的语言都发生了形式上的改变。如教师在与学生互动时的语句复杂程度要比教师相互之间交流时简单(Gaies,1977；1979)，教师在与二语水平不同的学生互动时其语音、词汇与语法都发生不同程度的改变，在与二语水平较低的学生互动时教师的发音更为准确、标准，会选择语义较广的词汇，并降低平均语句长度(Henzl,1979)。其次，与“外国人话语”不同的是，无论在哪种课堂上，教师一般都不会出现不符合语法的语言调整，这可能与课堂情境对语言规范性的要求有关。第三，在两种课堂情境上教师的语言都会在互动的层面上进行调整。研究者们发现，教师在互动层面上的语言调整类似于亲子互动中的妈妈语，如重复、提示、刺激(prodding)以及扩展(expansions)等(Gaies,1977；1979)。也有研究者发现教师在课堂情境中的互动l生语言调整还具有一些独特的特征(Long,1983b；Long&Sato，1983)，如在课堂互动的过程中，师生双方会较多地理解检查(comprehension check)，而确认检查(confirmation check)和澄清要求(requests forclarification)出现得较少。这可能与第二语言课堂中教师是互动的主导者有关，学生的参与性不高，因而与学生反馈有关的确认检查和澄清要求两种情形的互动就会较少出现。

(三)二语习得语言输入调整的功能

Hatch(1983)指出“外国人话语”具有与妈妈语类似的三个方面的功能。首先，外国人话语具有对交流进行提示的功能。这是最基本的一项功能，表现在外国人话语中所进行的语言调整要么是对语言进行了简化以便于非本族语者的感知与理解，要么就是本族语者通过重复对自己所要表达的意思进行澄清，要么是通过确认检查或向对方提出澄清要求而确认自己所说的话有没有被理解。其次，外国人话语在本族语者和非本族语者之间建立了一种特殊的情感联系，这种情感联系源自于会话进行中交谈双方所体验到的成就感。第三，外国人话语隐含一种教学的模式，即在以外国人话语与非本族语者会话时，虽然没有明显的教学语言，但当会话成功地进行时外国人话语对非本族语者的确产生了与教学一样的影响。

三、第二语言习得语言输入的影响

语言输入与互动对第二语言的习得到底会产生什么影响，对这一问题的研究相对而言不是很多。有些研究探讨了语言输入对第二语言习得顺序的影响，有些研究着重考察了反馈和重述对第二语言习得的影响。

(一)语言输入对第二语言习得顺序的影响

先天论者认为第二语言习得存在着一定的顺序，然而也有研究者认为，第二语言习得的顺序是学习者所参与的对话组织方式的产物(Hatch,1978a；1978b)。如在一些例行的互动中，本族语者往往会使用固定的语句类型，也被称作公式化言语(formulatic speech)，参与互动的学习者最初会将这些固定的语句类型作为整体保存在记忆中，在将来的某个时候则会将其打散而加入自己的语言结构当中，从这一点来看，公式化言语为学习者的内部语言加工装置提供了语言材料因而间接地影响了第二语言的习得顺序(Ellis,1999,p155)。又如有研究者发现学习者常常借用互动过程中之前出现的语言中的一部分用以建构自己的话语，这种语言被称作垂直结构(verticalstructures)。如例1所示，作为二语学习者的学生在重复老师之前一句话的基础上增加了一个名词，构成自己的语句。Scollon(1976)指出在母语习得过程中，这是儿童克服语言加工能力的限制而增加平均句长的一种主要方法，在第二语言习得过程中也可能发挥着同样的作用。并且，儿童除了会在前一句话的基础上增加成分之外，还会去掉成分或是替代成分，许多第二语言学习者语言输出的特征都可以解释为是对之前语句进行不同方式加工的结果(Ellis,1999,p156)。因此，我们不能孤立地看待第二语言的输出，而总要考虑语言输出的上下文，也即语言输入的影响。

例1

T：Take a look at the next picture.

P：Box.

T：A box.yes.

P：A box bananas.

Larsen-Freemen(1976)发现第二语言习得过程中语素的标准获得顺序与Brown(l973)研究语料中的家长语言中相关语素出现的频率有显著的相关。这类相关分析的结论较为直接地表明语言输入对于第二语言习得顺序的影响，不过，也有研究者指出应该慎重考虑这些结论，因为这种相关性也有可能只是反映出某些结构本来就比另一些结构出现得更为频繁，对于有意识的教学策略并无任何启示。

(二)反馈对第二语言习得的影响

Trahey&White(1993)针对学习英语的法语学生的一项追踪研究表明，语言的正面证据通常向学习者提示第二语言中存在的与本族语不同的信息，但是需要负面证据说明本族语中可以用但第二语言中不能用的那些信息，因此，第二语言习得光有正面证据输入是不够的，还需要有负面证据的输入，如反馈。

通过协商获得的反馈具有更正功能。Lightbown(1992)比较了在交际活动中偏误一发生教师即做出反馈以及听说练习或单纯练习活动中教师做出反馈等两种形式的更正性反馈，她发现在两种情况下学习者都能够自我更正，但只有第一种情况下自我更正才能成为学习者第二语言系统的一部分。Carrol，Roberge&Swain(1992)研究了更正性反馈对语法重组的作用，实验对象分为两组，一组得到更正反馈，一组没得到更正反馈，结果表明更正性反馈对学习单个词项很重要，但对学习者概括这些信息并用于新词项没什么效果。Takasshinma(1995)考察了两种反馈在本族语为日语的英语学习者二语习得中的作用，这两种反馈一种是聚焦于某一形态，另一种则是以交际为指向，焦点反馈形式为澄清要求。Takasshinma发现，聚焦于形态更正的被试组比聚焦内容更正的被试组在过去时准确率上提高更快，并且随时间的推移两者之间的差别增大；得到更正的学生与那些在班上观察他人互动的学生准确率都有提高。不过，个体学生实际的语法形式再构(reformulation)与测试中学生在结构使用上的进步没有相关性。这些研究结果说明，“实际互动不是变化的一部分，而只是以后变化的催化剂”(Gassand Selinker,2011,p295)。

(三)重述对第二语言习得的影响

重述是反馈的另一种形式，相关的研究多关注学习者是否能立即回应重述中被纠正的语言成分。一些研究表明学习者对重述的回应相对于其他反馈形式较少(Lyster，1998b；Lyster&Ranta，1997)。这表明相对于其他的反馈类型，重述不易得到学习者的回应。这可能因为一方面重述时教师的纠正意图在具体的语篇环境下常常会显得十分模糊，另一方面若学习者的二语／外语水平偏低，可能教师很难采用其它反馈形式。有研究者则发现，教师倾向于使用重述对语法错误和语音错误纠错，而对于词汇错误则较多使用意义协商的方式，对语音错误的重述能够引发学习者的自我纠正，但大多数语法和词汇错误往往在意义协商之后才会引发自我或者同伴纠错(Lyster，1998)。

还有一些研究探索了重述对第二语言发展所起的作用，但相关的结论却并不一致。Lyster(1998)利用Lyster&Ranta(1997)研究中的数据，将重述分为陈述式、疑问式、确认原始话语和提供附加信息四种类型，并发现重述在更正反馈方面没有什么特别的作用，只是使教师通过把注意力集中在课程内容而不是语言形式上推进课程的继续。Lyster(2004)比较了在沉浸式法语五年级课堂中教师重述和澄清请求、重复、元语言线索以及诱导等四种形式提示(prompt)的作用，结果发现在书面测试中以形式为焦点的教学提示比重述效果好，在口语测试中则未发现显著差异。Ammar&Spada(2006)对蒙特利尔六年级强化英语课堂的研究也表明，对于所属限定词(his,her)的掌握提示比重述更有效，学习者的语言水平在一定程度上决定了重述的效果，水平高的学习者更能从重述中受益。Leeman(2003)考察了重述对于西班牙语学习者掌握名词一形容词一致性的影响，三个试验组中，一组给予重述，一组给予负面证据，一组给予增强式突显正面证据，结果发现，第一组和第三组的学习者在试验后受益，表明重述对二语学习有用，是重述而不是负面证据具有强化式凸显作用。Ishida(2004)考察了重述对日语中形态的影响，结果也从总体上表明重述具有正面和长期的效果。Mcdonough(2007)考察了互动语境下过去时的习得，比较了澄清请求和重述的作用，发现两者都对过去时的习得具有正面影响。1washita(2003)考察了重述对日语语序和方位词在前结构习得的影响，发现重述、协商以及示范等互动手段的不同作用，指出重述只对一种动词形式的习得有效。这些研究表明，要完全理解重述或其他互动手段的作用，可能需要先确定学习者的发展准备状态。Mcdonough&Mackey(2006)考察了说泰语的英语学习者对重述的即刻回应与学习的关系，他们将学习者对重述的即刻回应分为重复重述形式以及“启动产出”(primed production，即有一些新鲜的语言产出)，研究结果发现重述和启动产出都能预测问句发展，但仅仅重复重述形式与发展没有关联。

四、第二语言习得语言输入研究的启示

有关第二语言习得语言输入的研究表明，无论是提供语言刺激与反馈，还是激活学习者的“语言学习装置”，或是与学习者内部机制互相影响，有意义的语言输入对于第二语言的习得发挥着重要作用，这也提醒我们在新疆学前“双语”教育中应重视教师对儿童的第二语言输入质量。因而，在新疆深入开展双语教育中教师语言输入的相关研究有利于帮助我们了解新疆学前“双语”教师的语言输入质量现状，探讨教师语言输入质量对维族儿童二语习得的影响等问题，从而为新疆学前“双语”教育教学的有效开展提供实证依据。

第二语言自然会话情境中的“外国人话语”以及课堂学习情境中的教师语言都具有语言调整的特点，包括语言形式上的简化以及语言互动上的重复、补充、提示与扩展等等。这种调整后的语言输入更贴近学习者的语言水平，便于二语学习者对语言的感知与理解，有助于第二语言会话的保持，有利于二语学习者体验到成功交流的乐趣，从而促进第二语言的学习。这些研究结果的发现让我们认识到，在第二语言习得的不同情境当中，本族语者或教师都可能以更贴近学习者的语言水平与之进行交谈，在第二语言习得的过程中发挥类似于母语习得过程中“妈妈语”的功能。不过，这些研究多来自于以西方语言为第二语言习得对象的研究，以汉语为第二语言习得对象的语言输入相关研究还非常少见。而在我国，由于幅员辽阔，多民族共处，在少数民族地区开展的少数民族语言与汉语双语教育成为维护社会稳定、促进民族团结、构建和谐社会的重要基础。在这种社会文化背景之下，探索以汉语为第二语言习得对象的语言输入研究有助于我们了解与分析像新疆这样的少数民族地区双语教师汉语语言输入的调整特征及其功能，为教师在学前“双语”教育中与少数民族儿童的语言互动策略提供参考。

儿童语言习得篇12

关键词：手势,语言习得,课堂研究

Steven G.Mc Cafferty和Gale Stam编辑的《手势:第二语言习得和课堂研究》 (Gesture:Second Language Acquisition and Classroom Research) 于2008年由Rouledge出版, 是第一本有关手势和二语 (以下简称L2) 习得的作品。该书汇集了多位专家基于手势在L2习得中的应用, 介绍和探讨了L2手势在交际互动、L2语言结构发展以及L2课堂等研究新成果。这本书明确了语言和手势的内在联系以及手势在SLA研究中的重要地位。

全书除两位编者以及Quinlisk分别撰写的两篇“导论”外, 共收录12篇论文, 分为五个部分 (第一部分由第1~2章组成, 第二部分由第3~5章组成, 第三部分由第6~8章组成, 第四部分由第9~11章组成, 第五部分由第12~14章组成) 。本文对该书的主要内容进行归纳整理, 作简要介绍和评价。

1 主要内容概述

1.1 L2手势的调节作用

Goldin-Meadow (1999:419) 曾经指出“手势是听话人的交流工具, 同时又是说话者的思维工具”。有关手势的内涵目前有两种。其一是指约定俗成的、和文化相关的手势。如西方人喜欢用中指和食指做出V字表达胜利;其二是伴随话语产生的手势。Mc Neill (1992, 2005) 认为约有90%描述性的话语是伴随手势出现的。手势是语言的组成部分, 两者互相交织, 同属一个系统。L2手势研究以Vygotsky的社会文化理论为基础。该理论其中一个核心是人类的高级认知功能 (记忆、注意、理性思维等) 以及行为是依靠语言调节发展起来的。在社会文化情景中, 人类通过对符号 (symbols) 和标志 (signs) 进行调节, 其思想、认知成为融合心理、生理、自然、人类文化的功能体系。语言不仅传达了社会交际意义, 而且构建了对自我的感知, 从而控制或调节思维形式。儿童最初接触世界的手段就是通过手势来实现的。手势作为符号, 和语言一样具有调节自身和他人行为的功能, 一直伴随并促进儿童早期语言发展。

Steven Mc Cafferty发现移民至北美16年的L2使用者在谈论理想婚姻的构建这个话题时, 用到的隐喻手势承担概念化和意义沟通的主要作用。被试先后通过手势的空间位置表达了和话语有关的多个概念隐喻, (1) Ideal marriage is a manufactured product; (2) Ideal marriage is built from the ground up; (3) Achievement is up; (4) The future is ahead of us.Mc Cafferty发现如果单凭被试的口头表达文本不足以了解她解释这个话题的整个说理过程。被试的说理过程主要是通过手势和思想的交织来实现的, 而并非是通过同等的话语来实现。Vygotsky的社会文化理论认为, 如果一个人的某个交际渠道不足, 其他渠道就需要发挥更大的作用。这也是一个自我调节的过程。而且接触目的语自然场景的时间对被试手势使用多寡的影响并不大, 这是因为被试的L2可能到了一个高原期现象, 手势因此发挥的作用和话语相比更大些。在此实证研究中, 令人印象深刻的是被试利用意象呈现思想, 利用手势来呈现多层次的隐喻, 而这些却是她用话语无法有效表达的。被试利用手势给听者提供语境线索的原因可能是她在互动交际中需要依靠视觉信息来调节自己对L2话语的理解。

Eduardo Negueruela和James Lantolf发现L2 (西班牙语) 学习者在描述故事时使用的标志性和图示手势有调控的功能。他们的手势和口头描述表达意义相同, 并不是作为额外附加的信息出现。从本质上来说, 这些指示性手势和口头描述的意义是重叠的。比如, 一个说西班牙语的L2使用者在说“鼻子”这个单词的同时用手指自己的鼻子。这个手势没有提供话语的附加信息, 也没有起到交际的作用, 反而是一个认知调节行为, 反映了学习者是利用手势来支持思维过程。这和涌现论的看法不谋而合, 该理论认为语言的发展是通过语言获得具体经验的一个学习过程, 而不是通过天生禀赋而来。

Elizabeth Platt和Frank B.Brooks则通过观察两组斯瓦希里L2初学者利用具身手段、背景知识、任务动允性合作解决语言学习任务, 如计算简单的算数题, 在地图上找方位等。动允性是指环境所具备的能让动物个体的行为得以实施的属性。具身认知强调认知主体的身体以及认知主体所处的环境对认知活动有重要影响, 而且将认知主体所处的环境视为认知系统的要素。Platt和Brooks发现具身认知, 如指点、凝视或书写等有助于任务的解决。实验对象用英语或者目的语 (斯瓦希里) 解决语言学习任务, 并执行了具身认知活动, 促进了从他人到自身的调节, 并协助语言表达方法的内化。这些都导致在L2初学阶段语言准确性和流利性的发展。

1.2 手势在L2话语交际中的释义作用

理解面对面交际语境对于L2习得非常重要。Labov1996) 曾经指出操母语的人和L2使用者在话语产出和感知上的不对称现象。对于操母语的人来说, 他们所说和所感知的内容接近, 而对L2学习者来说, 产出则和感知有很大差异。因此他们理解话语的时候也需要依赖视觉信息。于是就会产生这样的现象, 即L2学习者在辨别音素或单词时和操母语者有很大不同。如, 他们听到youth的时候把它误认为use, 把scout当作sculpt。在语言和话语结构上也会出现类似问题。在教学实践中我们不难发现, 对L2学习者来说, 理解话语要比话语的产出来得容易。为了观察手势在日常对话中的释义作用, Tsuyoshi Kida另辟蹊径, 比较了对话人 (操母语者和L2初学者) 在互相看不到彼此以及对话人可以看到彼此这两种情况下, 手势对理解话语的作用。学习者会把手势作为释义策略。如果说话人语言水平比较薄弱, 就会更多依赖手势理解话语。标志性手势和表示空间关系的手势更有利于理解话语, 而对句子逻辑关系的影响微乎其微。如果不提供给学习者某些视觉信息, 目的语话语内在本质或因语言、话语、社会文化因素的不稳定性造成学习者很难理解那些未知的、不熟悉以及含糊不清的信息。

1.3 手势对L2跨文化语用交际有重要意义

近年来, 研究者认识到人们交际的驱动力是让社会交际有意义。儿童语言习得的语言学和心理学研究采取了社会交互的切入点, 语言习得不再被视为一个简单的生物遗传或者儿童无意识习得语言模式的过程。在跨文化交际中, 一个人即使外语说得很好, 如果表情和手势等配合得不恰当, 有时也会使对话双方造成误解。特别是对于在目的语国家生活的L2使用者, 如果他们的非言语行为和操本族语人的非言语行为范式差异显著, 就会被认为是语言能力低下。例如, 在日本文化中表达拒绝的非言语行为就有很多, 如鞠躬、五指张开手掌向前伸出、右手在面前挥动等等。Nicholas Jungheim采用动画片和真实视频作为测试工具, 调查日本人和日语学习者理解片中表达拒绝手势的差异。结果发现无论是操本族语的日本人还是日语学习者都能正确理解片中出现的手势。从这个试验中我们可以得到一些启发, 虽然语言学习者很少会意识到手势在交际中的重要性, 外语教师不妨在课堂中应用动画视频或真实视频帮助学生学习言语行为和伴随言语出现的手势。

1.4 手势和L2语言特征的习得

Ellis (1986) 曾经指出语言水平测试虽然能够根据学生在书面表达和口头表达上的错误进行水平评估, 但是这种手段很难真正了解学习者已经内化的语言规则和结构。Marianne Gullberg发现L2 (瑞典语、法语) 学习者的手势和口语的语法发展是密切相关的。她比较了L2学习者口头表达中代词指示和手势之间的联系, 发现L2初学者在口语中使用比较多的名词和词组, 而非代词, 相应地用到照应手势作为交际功能来克服口语表达中的语法困难, 以此尽可能减少歧义。在指代不同的人物时, L2学习者用手势方位加以区别。如, 用左手指代妇女、用右手指代男性。

Keiko Yoshioka则从卫星框架语言和动词框架语言差异的角度讨论母语分别为荷兰语和日语的L2学习者用语言和手势表达地理方位的异同。她发现L2学习者会利用母语中表达方位的修辞风格, 但在形式表达上受L2语法的影响。因此L2手势既不是源语言也不是目的语的复制。母语和L2表达空间关系语序上的差异也造成L2学习者需要调整其话语, 这种调整也反应在手势上。而且表达方位的手势能方便听者更好理解, 也同时能够有助于说话人自己组织空间信息, 把物体的空间关系用话语表达出来。

1.5 评估L2水平需要考虑非言语行为

在上世纪90年代初期, Bachman (1990) 创建的语言交际能力模型也包括非言语行为在内, 可以被应用到和语篇、社会语言学以及策略能力等非言语交际的教学和测试中。Gale Stam认为仅凭学习者的口语对他们的L2水平进行评估是不够的, 还需要考虑学习者的手势。学习者的手势不仅体现他们在想什么, 而且还表明他们是如何思考的。传统评估L2口语水平的方式仅关注说话人的语法结构和口语表达中所犯的错误, 而忽视了交际的多模态本质。将手势和话语相结合, 比单看学习者的言语水平更能让教师了解学习者的L2整体水平。Alexis Tabensky则利用L2课堂活动经常采用的口头报告和课堂讨论这种形式, 探讨被试学业水平和手势频率之间的关系。该实证研究分为三个阶段, (1) 被试陈述; (2) 被试回答听众问题; (3) 被试作为听众提问其他被试。Tabensky发现学习成绩好的被试在口头报告、回答提问以及课堂互动中, 比学业成绩中等及以下的被试用到更多的和所传递信息有关的手势;而在课堂互动对话中, 语言能力薄弱的被试使用的演示手势要远远超过语言能力强的被试。

1.6 L2教师进行非言语行为培训的重要性

Daniela Sime的实证研究发现大多数学习者认为教师的手势能增强他们的语言学习, 帮助他们理解、联想和记忆单词或概念, 区别概念和词汇之间的差异, 以及事物之间的空间关系等。如教师经常会使用表示指示的手势吸引学生的注意力, 请某个学生发言或者完成某个具体的学习任务。当然教师也会采用及时反馈, 如摇动食指、抬高眉毛、一脸疑惑、交叉手臂和避免眼神接触这些非言语行为表达不赞成。而教师的微笑和对学生回答表示赞同的手势往往会令学生更有自信, 能够进一步激励学生的学习兴趣。从教学的角度来看, 学生通过训练可以利用教师的手势促进语言学习并了解目的语文化。同时也对教师培训提供了相应的启示, 教师需要重新考虑自己在课堂中的行为和举动, 尽可能提供其手势的交际性。利用课堂教学录像并结合正规训练, 提高学生的学习参与性, 进而改善和提高课堂教学。

2 评价

人类学、传播学、心理学、社会学以及儿童教育等领域早已开始对手势的研究, 而应用语言学和手势研究的结合才刚刚起步。本论文集为不熟悉手势和语言习得关系的读者提供了一个窗口, 帮助读者了解手势在语言使用、语言习得和语言教学中的作用和意义。同时也给教师和科研人员一定启示, L2或者多语习得及使用不仅仅是令学习者能够用外语进行阅读书写或者口头表达顺畅, 还需要善于使用手势促进交流。这就对我们外语课堂教学和教师培训提出了新要求。在L2课堂中, 教师如果能够充分有效运用手势组织课堂教学, 可以帮助学习者提高理解话语的能力, 改善语言教学和语言习得的效果。在采用多媒体教学资源的时候, 要让学生注意手势在目的语交际互动中的重要性。同时, 教师应该帮助学习者了解自己的授课风格、学习方法, 保证自己的手势和传递的话语信息有密切联系。但是教师需要注意的是不能夸大手势的作用, 而降低口语表达的复杂性, 这是非常不利于语法和话语习得的。另外, 学生的语言水平、学习习惯和学习观念可能会影响他们对教师手势的关注。学生如果没有把注意力放在教师的手势上, 不能把言语行为和非言语行为的作用等同起来, 或者教师的手势和他们的学习目的不相关, 就无法通过手势来理解教师的话语及内涵。

本书立足于交际互动情景, 以社会文化理论为框架, 探索了手势和L2语言习得之间的关系。在全部14篇论文中, 实证研究占了12篇。这些实证研究把重点放在L2情景上, 从手势的交际功能和认知功能讨论了手势对L2习得和交际互动的正面影响和作用;探讨了课堂中和自然环境下语言学习者的交际互动能力;手势和L2语言结构的习得以及手势和L2学习者语言水平的关系;教师课堂手势对语言习得的影响;学习者通过手势解决学习任务, 减少交际困难, 促进互动交际等问题。实证研究的对象来自不同语言和文化背景, 既有东方人也有西方人, 目的语包括英语、日语、斯瓦希里语、西班牙语等, 因而在此基础上的结论有一定的代表性。

本论文集的研究成果无论在深度还是广度上, 都对国内外语教学研究具有深刻的启迪作用。我们知道不同语言之间的差异会影响和限制人们表达经验、描述事件和思想的方式, 因此L2学习者在学习不同于母语的词汇和语法结构描述事件和表达思想, 让互动交际有意义这个过程中难免会遇到很多困难。由于我们目前还很难深入学习者的大脑, 去探究学习者处理信息话语的内在机制。伴随话语出现的手势能帮助研究者对L2学习者的语言水平有更清晰的了解, 这会为语言教师和研究者提供如何进一步组织课堂活动、改善和评估教与学效果的宝贵资料。

参考文献

[1]Bachman, L.F.Fundamental Consideration in Language Testing[M].Oxford:Oxford University Press, 1990.

[2]Ellis, R.Understanding Second Language Acquisition[M].New York:Oxford University Press, 1986.

[3]Goldin-Meadow, S.The role of gesture in communication and thinking[J].Trends in Cognitive Science, 1999:419-429.

[4]Labov, W.Some notes on the role of misperception in language learning[A].In R.Bavley&D.R.Reston (eds.) .Second Language Acquisition and Linguistic Variation[C].Amsterdam and Philadelphia, PA.John Benjamins, 1996:245-252.

[5]Mc Neill, D.Hand and mind:What gestures reveal about thought[M].Chicago:The University of Chicago Press, 1992.

[6]Mc Neill, D.Gesture&Thought[M].Chicago:The University of Chicago Press, 2005.

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