儿童语言发展

儿童语言发展（共12篇）

儿童语言发展 篇1

一、前言

“学习要从娃娃抓起”,学前儿童的教育是教育界的一个热点;而语言是与外界沟通的桥梁。要想做好学前儿童的教育工作,必须从学前儿童的语言教育做起,掌握语言发展的三个主要理论,并对这些理论对学前儿童语言教育的影响方式和作用方式做出准确的分析,关注儿童学前教育。

二、语言发展理论

1.环境影响论及其对学前儿童语言教育的影响

(1)环境影响论

环境影响论从字面意义上来说就是理论提出者认为,环境是影响学前儿童语言习惯、语言表达方式和语言理解方式的主要方面。最早提出这一理论的是奥尔波特,他认为,儿童学习语言主要是机械的、单一的模仿,而不具备创造性,支持这一理论的是怀特.赫斯特,他的观点是虽然儿童学习语言不是对语言的简单模仿,但也是对大人语言表达方式的选择模仿,其本身不具备语言表达能力。关于此观点的另一支持者是斯金纳,他认为语言是一系列刺激反应的集合,环境影响对语言刺激起加强的作用。

(2)环境影响论对学前儿童语言教育的影响

首先,因为环境影响论认为,环境是影响学前儿童语言教育的第一要素。因而,在环境影响论下,必须为学前儿童营造良好和合适的语言环境。比如狼孩和人工野孩就无法获得相应的语言环境,从而无法习得语言。其次,学前儿童看护者要注意对其提供正确的语言使用方式,注意尽量使用标准化语言,而不是方言或过于超常的口语。那样会给儿童的语言学习带来不好的后果。最后,要对语言学习中有进步的儿童予以适当的鼓励,研究表明,常受鼓励的儿童比一般儿童有更好的语言学习后果。

2.先天决定论及其对学前儿童语言教育的影响

(1)先天决定论

先天语言能力学说最早由乔姆斯基提出,他认为,人类个体天生拥有学习语言、使用语言并用语言进行交流的能力。人类的语言能力是天生的而不是习得的,人一旦有了深层次的思想,他们自然会把内心深处的表达需求结合本身就知道的语法规则,转化成通俗的语言表达出来,让别人了解他们的思想。

(2)先天决定论对学前儿童语言教育的影响

第一,先天决定的出现表明了儿童语言发展具有一定的自然规律,教学者要遵循这样的规律,顺应儿童语言发展的天性,并合理施教。第二,语言教学者在针对语言不太敏感的儿童时,应当相信人类天生的语言习得能力和表达能力,相信并帮助他们学习好语言。第三,儿童自身学习时不要太依赖他人。

3.环境和主体相互作用论及其对学前儿童语言教育的影响

(1)环境和主体相互作用论

环境和主体相互作用论由皮亚杰和维果茨基提出,他们认为,环境是和主体相互作用的,在这其中,儿童首先是语言的表达主体,儿童本身对接受的语言教学和日常表达影响进行思考、加工并整合成自己的语言表达方式;同时,外界对儿童个体的影响也是很大的。儿童身边的父母、兄弟、同学、教师等角色对儿童习得语言习惯的表达方式起着非常大的作用。哈利迪认为,儿童在一边学习语言的同时一边通过语言进行学习,两者相互作用,相辅相成。

(2)环境和主体相互作用论对学前儿童语言教育的影响

儿童语言教学中,首先应尊重学生作文语言表达主体的个性化表达方式和学习方式。周边教导者在对学前儿童语言教学时,必须尊重儿童作为主体的积极性、主动性和创造性。其次,在尊重儿童本身的同时对他们的语言行为进行正确的方向性引导,并增加语言学习的兴趣点,加强他们交流和表达的机会。

总结

在学前儿童的语言教学中,先天性因素和环境都对儿童这一语言表达主体起着较为中重要的作用。首先,作为语言表达主体,学前儿童自身对其语言习得结果有主要的吸收和转化作用。其次,学前儿童的先天语法体系对学前儿童的语言学习有一定的影响。最后,儿童的语言环境对学前儿童的语言教育有加强性和感染性影响,让学前儿童在不知不觉中就习得了某种语言表达方式。这一点在“狼孩”在接触人群以前可用“狼语”和狼群交流,在回归人群后变得逐渐可以和人类做简单的交流,后来达到无障碍交流的例子中可以看出,环境对语言的教育非常重要。总而言之,儿童在习得语言时,遗传因素有一定的决定性作用,而后在生理成熟过程中受制约,环境又对儿童语言学习发展起外部影响作用。而儿童的语言学习最终在语言运用中逐渐完成。

参考文献

[1]王学坚.论语言发展理论对学前儿童语言教育的启示[J].黑龙江教育学院学报,2014,06:113-114.

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[3]张晓梅,韩妍容.学前儿童语言教育与儿童身心发展——基于多元智能理论的思考[J].教书育人,2008,S6:6-7.

儿童语言发展 篇2

爱因斯坦说过：“一个人的智力发展和他形成概念的方法，在很大程度上是取决于语言的”。的确，研究表明，智力发展的第一个因子是语言能力,语言是进行思维、反映思想、表达情感、纪录思维成果的工具。儿童通过语言了解周围的世界，表达感知的结果，通过语言使直觉形象思维发展到抽象概括思维，认识他不能直接感知的事物，并对事物进行概括、分类、综合、判断、推理，从而表达自己对事物的认识。

但是，在儿童言语发展过程中由于各种原因会出现音准差、不会掌握语言表情技巧、口吃等问题，父母及老师应仔细观察，及早发现，分析原因，并给予相应的措施。

音准差：

音准差是指不能准确发出某个单音节的读音。3～4岁的儿童，随着发音器官的.成熟，语音听觉系统及大脑机能的发展，发音能力迅速地加强，4岁以上的儿童一般能够掌握本民族语言的全部语音，这时由于自身发音系统的异常或方言的影响，就会出现音准差的问题。

帮助儿童发音准确，家长和老师应该充分发挥成人语言的榜样作用，尽量做到发音正确，吐字清晰，语言规范。对于儿童语音中的错误和缺点，不要加以讪笑，不要故意重复他的错误和缺点，而要加以正确的示范。除了直接发音给他听之外，还可以解释我们是怎么做才发出这些音的原理让他明白。发音的时候故意夸张一点，可以使他注意你发音时的脸部动作。

如果是因为生理方面的原因，应该请教专科医生，根据病情给予相应的处理。

不会掌握语言表情技巧:

语言表情技巧是指恰当地运用声音的高低、强弱、大小、快慢和停顿等语气和声调的变化，使之更生动，更有感染力。儿童由于理解力差，就会难掌握语气、语调的变化。

老师应该多给儿童以语言交际的机会，如谈话、歌谣、朗读、讲故事、演讲、戏剧表演等，使其在反复的练习中得到提高。在平时与孩子的交流中，我们要加强对他们语言修辞、思维及反应等能力的锻炼，在儿童已有的词汇和经验的基础上，不断扩大和丰富儿童的语言。每次活动后要有一个概括性总结，把正确的最佳表达方式潜移默化地印入孩子的脑海中。

口吃：

口吃是一种常见的言语节律障碍，表现为说话时声音不自主的重复、延长或语流中断、阻滞而不流利。口吃是儿童比较常见的语言障碍，多发生在2～5岁阶段。根据临床表现主要分为三大类：

发育性口吃：儿童在2～3岁学习说话时，由于言语功能发育不成熟，掌握词汇有限，说话太过紧张，想得比说得快，就不能迅速选择词汇，造成口吃，这是言语发育的正常现象。这时，家长和老师不要指责、训斥或纠正他，以免加重儿童的心理紧张。应该耐心倾听儿童讲话，并带着他慢慢地说。随着年龄的增长，这种发育性口吃会逐渐消失。

模仿性口吃：有的儿童模仿说话口吃的小朋友，不自觉地成了习惯，形成口吃。这时，家长和老师应采取“忽略”的方法，口吃的情形会渐渐好转。

社会性口吃：主要是精神刺激(如家庭不和、父母离异、受到了强烈的惊吓或学习等负担过重)引起恐惧、焦虑、愤怒等紧张情绪的结果。这时，家长和老师要多给其温暖和关怀，不要提出不切实际的要求和期望，尽量减少和消除引起精神紧张的因素;消除其自卑的情绪，鼓励他树立信心，多接触他人，创造与人言语交流的机会;进行语言训练，逐字逐句模仿，由易到难，逐渐掌握讲话流利的规律;避免嘲笑或模仿，避免惩罚或歧视，不要强行纠正，否则会使儿童心理更为紧张，使口吃更为严重。

浅谈学前儿童语言的发展 篇3

语言是人类表达思想进行交际的工具。幼儿随着年龄的增长、理解和运用语言的能力会不断提高，这可以促使幼儿更多地运用语言去与同伴、成人交往，更好地理解人们语言所表达的内涵，从而促进幼儿社会性的发展、现代儿童语言教育的目标就是要让儿童通过运用语言来培养交流能力。提高幼儿的语言表达能力是幼儿园教育工作者的一项艰巨的任务，怎样去培养呢？因此，在教育工作中，要给幼儿创设丰富多彩的生活环境，增长幼儿知识，开阔幼儿视野，提供语言发展的条件，通过相互渗透的各领域的教育，促进幼儿思维发展，培养幼儿良好的口语表达能力。

一、训练幼儿语言学习的方式，有计划地进行培养和训练

（一）通过直接感知，在认识周围事物中发展幼儿语言。

幼儿期虽然具备了学习和掌握语言的基本潜能，但最终语言发展的水平却取决于周围环境的影响及后天的学习、锻炼、应用。所以，为幼儿创设一个能使他们想说、敢说、喜欢说、有机会说并能得到积极应答的环境，有计划、有目的的语言训练和语言学习方式方法是非常重要的。通过各种感官直接感知，听、看、触、摸、尝、闻，等等，获得周围的一切知识，继而发展幼儿的语言。冬天，下雪了，让幼儿去接雪花，实际观察雪花的形状，看雪景，幼儿可以观察到雪花有六个瓣。引导幼儿欣赏房上、树上、地上全是白茫茫的一片，美极了。然后可向幼儿提一些具有启发性的问题：“这白茫茫的白雪像什么呀？”有的幼儿说：“像雪白的棉花。”有的说：“像白糖。”有的说：“像厚厚的毯子。”让幼儿根据自己的想象去形容白雪，欣赏雪景，相应地丰富了词汇。幼儿生活内容丰富了，思路也就开阔了。让他们动手、动脑、动口，在幼儿直接感知中丰富知识和发展语言。

（二）通过相互渗透的各领域的教育，扩展幼儿的经验，发展幼儿思维能力，提供发展语言的条件。

语言与思维有着密切的关系，没有语言思维无法进行，而思维活动的成果，必须用语言表达出来。幼儿思维能力的发展和语言能力的发展是同步进行的，幼儿掌握语言的过程也就是思维的发展过程；而思维的发展，又促进语言的构思能力、逻辑能力和语言表达能力的发展。幼儿学习语言，主要靠模仿，因此，我们就需要不厌其烦地让幼儿多练习。

幼儿园语言教育的传统模式是注入式多，这是由于幼儿学习语言的途径是靠“听”和听后的模仿“说”。让幼儿背诵大量的儿歌、诗歌、故事等文学作品，这样只是死记硬背，没有给孩子们自己思考的空间。所以在幼儿教育过程中，要采用多种多样的形式，发展幼儿观察力、记忆力、想像力和思维能力，在培养幼儿运用语言交往的基本能力上，不仅仅让幼儿具有模仿语言的能力，还要学习举一反三，会依照原有的语言范例，填换内容，表达新的意思，从而发展口语表达能力。如讲故事时，我结合主题活动，不仅让孩子听故事、回答问题，我还用故事表演、画故事等手段，加深幼儿对故事的记忆与理解，调动了幼儿学习的积极性、创造性和想像力。在语言教育中，让幼儿学得主动、活泼，使其创造性思维得到发展。

二、教幼儿礼貌用语，培养良好的语言习惯

礼貌是人们的道德准则，是人与人相处的规矩。礼貌包括两方面的内容：一是礼貌行为，二是礼貌语言。两者结合起来，才能给人一种谦逊文明，恭敬有礼，落落大方的好感。礼貌教育要从小抓起，教师要为幼儿创造使用礼貌用语的条件和环境，使孩子从小就会使用礼貌语言，有良好的语言习惯。

利用文学作品，如故事、诗歌等，向孩子进行教育，培养孩子“语言美”，也是很重要的一种教育方式。如通过诗歌“客人来了”使孩子知道妈妈不在家时，客人来了，小朋友要像主人一样热情有礼貌地招待客人，给客人倒上一杯茶，说：“阿姨，请喝茶。”客人走时，送到门口，会说：“阿姨再见。”孩子在文字作品里，学到了礼貌言行，并运用到日常生活中去，用礼貌语言进行交往。这也是全社会的道德风尚。我们大家都应做孩子的模范，处处以身作则，说话要做到温和有礼貌。

总之，在培养幼儿的语言能力时，要把握每个幼儿的实际，掌握幼儿学习语言的规律，有计划地进行培养和训练，培养良好的语言习惯，创设良好的语言环境，那么，幼儿的语言一定会健康的发展。

《儿童语言习得与发展》评述 篇4

主要内容

全书共分为12章, 第一章为“语言发展的概述”, 提出了语言习得研究要回答的核心问题及本书的框架结构;第二章就“需要习得什么”, 作者首先就语言的定义作出概述, 主要阐述人类语言其实是一个计算系统 (computational system) ;第三章主要讲述“儿童语言习得过程中所要面临和解决的问题”, 其中包括儿童需要什么样的证据 (Evidence) 来获取音节韵律, 音系组合, 语义等因素;第四章介绍了“语言习得理论及解释语言习得的各种假设”;第五章围绕“大脑与语言发展”的相关研究进行介绍;第六章介绍了“语言习得的后天因素” (the nature of nurture) 的相关研究;第七章介绍了“儿童语言习得研究的各种方法”, 同时就不同的方法进行了对比;从第八章到第十章, 作者介绍了语音、语法、语义的习得, 三章的结构相同, 分为五个部分, 集中在“第一个十二个月, 儿童如何面对挑战, 为语言习得打下基础”, 同时提出一系列问题。第八章介绍了“音系的习得” (acquisition of phonology) , 着重介绍了儿童如何从出生到12月之间的言语知觉 (speech perception) 、言语生成 (speech production) 的发展等;第九章介绍了“句法习得”的相关研究;第十章介绍了语义习得的相关研究;第十一章就“语言发展的本质”进行讨论;第十二章是本书的总结, 作者从第一章所提出的问题又回到了语言习得理论对语言习得和发展的解释, 同时又提出儿童语言习得和发展过程中诸多的问题仍然没有解答, 还需要继续探索。

评论

《儿童语言习得与发展》一书在很大程度上是儿童语言习得文献综述。作者的基本假设是:初生婴儿的大脑并不是一块白板, 而是拥有丰富的语言知识和机制, 以此来接触目标语的语言材料, 习得语言。很明显, 作者持有的是以乔姆斯基为首的生成语法学派的语言习得观, 即语言天赋论。作者回顾总结大量儿童语言习得实证研究成果, 阐述儿童是如何以普遍语法为起点, 利用目标语来构建内在的语法。

宁春岩 (2000) 认为形式语言学的理论特征在于它和任何一种自然科学理论一样, 其本质在于解释, 比如说解释人为什么会说话而动物不会。而人是如何学会说话的呢?依照行为主义语言观, 儿童主要是靠后天在语言环境中的模仿, 逐渐学会的, 行为主义语言观的缺陷在于否认了人类语言的生物属性。就像鸟儿为什么会飞, 是因为鸟儿的生物属性决定了其天生具有飞的本领, 虽然幼鸟要飞上天空, 同样会经历一个阶段的练习和发展, 由低到高, 由近到远, 最终完全掌握飞翔的本领。但是, 人无论如何努力训练, 依靠自身永远都无法像鸟儿一样在天空中翱翔。所以研究儿童是如何学会说话的课题必须承认人具有人类语言的生物属性这样一个大前提, 所以本书的价值在于作者坚定地站在生成语言学派的语言观上把儿童语言习得和发展的研究介绍给读者, 对语言学新手可谓是大开眼界, 同样对于语言学研究者, 特别是语言习得领域研究人员会很有帮助。

儿童要学会语言, 究竟要习得什么? (what is acquired?) 作者没有直接简单地描述儿童需要习得语音、语法、语义及语用策略等, 而是从另外一面向读者介绍儿童在习得语言过程中所展示的“超然”能力。为什么儿童具有如此之“超然”能力, 是因为语言本身的复杂性和其一系列的组合系统。如 (p15) 所述, 如果某一语言只有两个符号, “T”和“O”, 且只允许两个单位的组合, 那么这两个符号就可以组成“TO”、“OT”、“TT”、“OO”, 如果允许三个单位的组合就会更多, 而且一层一层的组合使得语言变得极其复杂, 同时极其复杂的组合又受到限制 (government) 。所以儿童需要做的是在自然语言中进行归纳和总结其语言规则。儿童需要正面的证据 (positive evidence p28) 来习得语言, 儿童对于反面的证据似乎持反对态度, 如 (p118) 的经典例子:

Child:There is a fiss in there.

Father:You mean there’s a fish in there.

Child:Yes, there is a fiss in there.

Father:There is a fiss in there?

Child:No, there’s a FISS in there

儿童音系的习得 (acquisition of phonology) 首先需要儿童在听到的自然语言材料中来对自然语言进行分解 (deformation) 。儿童在十二个月大能够完全分辨语音, 一至四个月的婴儿可以区分元音 (如[a]和[i]) , 两个月的儿童可以区分“bug”和“dug”这样的词 (p149) 。婴儿对于语言超切分的习得, 作者引用了Pye的话“儿童学会说话之前必须要学会唱歌”, 说明在儿童说话之前已习得语言超切分 (suprasegmental) 的能力。作者的解释为儿童生来具有的能力, 即语言机能 (language faculty) 。

儿童对于句法的习得 (acquisition of phonology) 的研究表明, 儿童在开始说最初的几个词和一些简单的句子的时候, 他们已经能够对于大量他们所听到的语言进行解码, 他们已经掌握语言的基本结构, 他们对于语序的敏感表明儿童所具有的语法敏感度。虽然儿童的语言在发展过程中会和成人语言有诸多的不同, 如零主语句和零宾语句等, 但儿童语言并是从成人语言的不完全的模仿习得的, 儿童语言本身形成一个完全的语法体系。作者的解释为, 普遍语法原则指导语法的习得。

关于语义的习得, 作者认为语义不是从环境中习得的结果, 是儿童自己创造的习得过程, 与音系和句法习得不同的是, 语义的习得在儿童语言发展过程中会不断持续下去。语义的习得要求儿童必须: (1) 把自然语言所发出的声音分割成词汇。 (2) 把词汇进行分类。 (3) 把思维和语言进行连接。 (4) 知道词汇和句子可能会有歧义。 (5) 习得词汇和句子的心理表征。 (6) 组合句子的各个成分运算出句子的意思。 (7) 明白词汇本身以及词与世界的关系。 (8) 决定词与世界的所指关系。 (9) 对于词和句子的语境进行系统复杂的运算得出意义。同时还需要把听到或说出的句子和语言行为相联系。

Pinker (1994) 称儿童的语言习得能力为“语言本能”:语言的习得不是通过任何人教授而来的, 甚至不是儿童努力学习的结果, 语言习得很大程度上归因于人类天赋的语言习得潜力。作者在本书的最后一段说到:“虽然经过几十年的潜心研究, 我们对于儿童语言习得的本质问题的了解有所进展, 然而还需要进一步的研究, 唯有孩子们拥有这一切答案的最终奥秘。”

本书不但总结大量儿童语言研究成果, 同时又提出很多新的问题, 供读者思考。既有语言学知识的补充, 又有对于前沿研究成果的归纳总结。诚然, 本书也有其不足之处, 如生成语言学派下的汉语习得研究也有一定的成果, 但本书并没有提及到。总的来说, 本书是儿童语言习得研究领域一本很好的导读材料, 特别针对语言习得研究的新手, 如国内语言习得研究的硕士生和博士生。另外本书还附有大量的语言学术语的解释及儿童语言发展语音、语法、语义的各个阶段的附录。

外语教学与研究出版社及上海外语教育出版社引进的西方语言学丛书对于语言学研究与国际接轨方面作出了功不可没的贡献, 希望本书也能早日进入我们的语言学文库, 推动国内语言习得的研究, 特别是汉语儿童语言习得的研究。

参考文献

[1]Chomsky, N1967.Review of Skinner's Verbal Behavior.In Jakobovits&Miron (eds.) , Readings in the Psychology of Language.

[2]Pinker, S.1994.The Language Instinct[M].New York:Ba-sic Books, 1994.

儿童语言发展 篇5

《3—6岁儿童学习与发展指南》中指出幼儿的语言能力是在交流和运用的过程中发展起来的。应为幼儿创设自由、宽松的语言交往环境，鼓励和支持幼儿与成人、同伴交流，让他们想说、敢说、喜欢说，并能得到积极回应。如何为幼儿创设一个自由、宽松的语言交往环境，促进幼儿的语言发展？在解读过程中，我得到了一些启发：

一、创设支持幼儿阅读的物质环境

《指南》中建议：提供相对安静的地方，尽量减少干扰，保证幼儿自主阅读。我们要把握关键词：安静 舒适 互动。我们为幼儿创设语言区游戏环境，营造快乐语言阅读氛围。选择远离热闹的游戏区域，利用活动室光线充足、环境安静的一个角落，设立特色语言区，放置图书架、软垫、铺一块地毯，投放多样化的可供幼儿选择取放的图书，让幼儿一坐下来，就有一种安静舒适的感觉，能较好地让幼儿专注于书，不受其它事物干扰，保证幼儿自主阅读。

二、提供激发幼儿兴趣的物质材料

兴趣是最好的老师，材料的趣味性能激发幼儿学习的兴趣。在语言区内为幼儿创设潜移默化地学习与自己生活、经验密切相关的知识，创设趣味互动的语言操作材料，如故事盒、接龙、排图讲述、手偶、指偶、纸袋故事表演、猜谜、连连看、我演你来猜、趣味语言游戏等，并随着主题发展不断更新语言区内的操作材料，让幼儿自由选择活动材料进行游戏，充分感受语言的蕴意，真正享受语言活动的乐趣。通过舒适的环境，多彩的画面，趣味的游戏激发幼儿“想说”的欲望。

三、构建支持幼儿表达的心理环境

《指南》中建议：尊重和接纳幼儿的说话方式，无论幼儿的表达水平如何，都应认真地倾听并给予积极的回应。为幼儿创造说话的机会并体验语言交往的乐趣。每天有足够的时间与幼儿交谈，谈论他们感兴趣的话题，询问和听取他们对自己事情的意见等。我们要把握关键词：认真倾听 积极回应 交流互动

成人对幼儿阅读行为的关注和赞赏，是幼儿获得持续阅读行为的最佳动力。鼓励幼儿积极地表述阅读到的内容和知识，教师都需要仔细倾听，表示赞赏的表情与动作的鼓励。每天活动中我们要尽可能与每个孩子交流，自由活动中的交流往往更利于幼儿情绪情感的表达。通过平等的对话关系来激发孩子敢说、喜欢说的意愿。

创设良好的语言环境，让孩子“想说、敢说、喜欢说”。作为教师，我们必须明确《指南》中有关幼儿语言发展的目标要求，掌握幼儿语言学习与发展的特点和教育要求，提高幼儿语言教育质量。

外语学习对儿童语言发展的影响 篇6

关键词：儿童语言；外语；认知；心理；积极影响

中国分类号：G633.4

一、引言

对儿童语言的研究早在20世纪50年代就开始了。国外学者曾对儿童学习母语和第二语言的生理机制作过研究。实验研究表明，很早就学第二语言的儿童，其母语和第二语言的学习几乎是在脑部的同一位置上；儿童如果能用学母语的机制去学第二语言，就会使第二语言的学习变得轻而易举。德国著名儿童女教育学家沙凡认为认为，越早让儿童接触双语，儿童内在的语言学习机制就会越早接受两种不同的语言刺激而独立的发展起来。为了能更好地提高语言教学质量，对儿童语言的研究显得尤为必要。

二、外语学习对儿童语言发展的积极影响

2.1 外语学习与发散性思维

发散性思维，又称扩散性思维、辐射性思维、求异思维。它是一种从不同的方向、途径和角度去设想、探求多种答案，最终使问题获得圆满解决的思维方法。

早在1962年，国外学者Peal和Lambert做了一项有关双语学习的研究。他们对来自6所学校的110名10岁的儿童做了调查，其中男女比例是6：4。这些作为受试者的儿童为英法两种语言掌握程度平衡的双语人和只懂法语的单语人，受试者人数相等。经过一系列智商测试，结果发现：双语人考虑问题时比较灵活、抽象思维能力比较强、不容易受词语的影响，显示出较强的概念形成能力，思维活跃，易于联想。

2.2 外语学习与元语言意识

元语言意识是指个体思考和反思语言的特征和运作的能力。它是一种高于语言的能力或语言外在的能力，許多研究表明，双语者和单语者相比有更强的元语言意识和元语言能力。

Leopold用日记记录下女儿学习外语的经历。他发现当女儿掌握了两种语言之后，语言任意性意识有所提升。Leopold认为这是二语习得的直接作用，并且他认为二语习得有助于语言的客观实现。Ianco-Worrall在1972年证实了Leopold的推断。

2.3 外语学习与交际敏感性

双语能提高交际敏感性，双语者比单语者具有更强的交际敏感性，这是多项研究得出的结论。双语者能够在交际的过程中更快地感受某种“暗示”或接受某种“提示”，一旦获得某种反馈，也能够更快地做出反应。双语者在掌握和使用两种语言的过程中，必须应对两套不同的语言系统，迅速捕捉某种“暗示”或“提示”（这种暗示包括语言的暗示和非语言的暗示），及时转换语言，并且时时避免和克服两种语言所产生的种种干扰，久而久之，他们必然形成较强的敏感性。实验证明，双语者在交际过程中能更敏感地感受到倾听者的需要，能站在他人的角度体验交际困难，并能根据具体的交际场合，对他人的需要做出恰当的反应。因此，外语学习能够较早地培养儿童交际敏感性，有利于儿童针对不同场合选择适合的言语。

三、解释机制

3.1 生理因素

关键期假设理论是生理因素的重要部分。所谓关键期是指在人生发展的某个特定阶段，人可以在没有外部干预、不需要教授的条件下，轻松、快速地学习一门语言（Fromkin and Rodman 1983）。关键期假说的基础是大脑模块化理论，即各种相对独立能力的存在—语言能力是与其他形式的能力相对独立的能力。神经语言学和神经科学认为，大脑侧化完全之前，大脑两半球是均势的，存在两个语言区域，左右半球各一个，左半球的用于储存母语，右半球的用于接受第二语言，但是随着大脑各个组织功能专门化的完成，右脑中功能相对较弱的语言区消失（詹姆斯1996；Fromkin and rodman 1983）。因此，人的大脑在两岁至青春期（10-12岁左右）之前，由于受大脑中语言习得机制的影响，能够轻松自然地习得语言。这时大脑的两个半球都参与了语言学习，所以理解和产生语言就容易些。这个年龄段的孩子学习外语的优势是他们的大脑侧化还未结束，正处于可塑性最强的时期，在语言才能方面基本未呈现差异，在学习自然的语音方面占有绝对优势（Lersan：2003）。这一时期学习外语可能在大脑中留下痕迹，激发神经功能系统，以后再发展，语言习惯和能力比较容易形成。

此外，科学研究表明，两三岁时儿童舌头肌肉尚未成熟定型，是儿童语言发展的重要时期，在语音辨别、语音模仿、词汇吸收等方面具有成年人无法比拟的优势，更便于说出地道标准的外语。

3.2 心理因素

除了生理因素之外，心理因素也发挥总要作用，它主要包括心理负担和强烈的好奇心。儿童比成人更加积极地表现自我。这是因为年纪越小，心理压力也就越小，求知欲和好奇心越强。因此儿童会更加自由地去做任何事情，表现自我而不会担心犯错。相反，随着年龄的增长，成人会为了保护自己的面子或者不被他人取笑，而故意深思熟虑之后表达出“准确的语言”，但此时语言的灵活性和创造性就大大降低。因此，从年龄角度而言，儿童正处于学习新语言的黄金时期。

四、结束语

由此我们可以看出，基于儿童特殊的生理特点以及心理特点，第二语言的学习能够极大地提高他们的发散性思维、元语言认知能力和交际敏感性。基于此，教育工作者应当根据儿童这些特点有针对性地开展第二语言教学工作，适应并利用儿童的优势，尽最大可能挖掘儿童的语言潜能，为儿童一生语言能力的塑造和培养贡献力量。

参考文献

[1]Baker， C. Foundation of Bilingualism[M]. Clevedon， UK： Multilingual Matters， 2006.

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[3]李宇明.儿童语言的发展[M].武汉：华中师范大学出版社，2004

[4]刘卫红.母语对12岁左右儿童学英语产生的干扰及其对策[J].南都学坛，1998

[5]桑标.当代儿童发展心理学[M].上海：上海教育学出版社，2005

孤独症儿童语言发展个案研究 篇7

一、研究的意义

首先, 孤独症儿童的核心障碍时社会交往及语言交流, 社会交往是以语言的理解与运用为基础, 而语言的发展又是存在一定的关键期与发展规律, 所以研究孤独症儿童语言发展的规律是十分必要的。

其次, 语言与思维。关于语言与思维的关系, 学术界有着不同的观点。法国哲学家EB de Condillac为代表的学派认为, 语言先于思维的存在而存在, 思维的发展是以语言的发展为基础;而皮亚杰为代表的观点认为思维先于语言存在产生, 语言的发展赖以思维的发展。无论是哪种观点, 都体现了语言与思维发展的关系-相互促进、相互影响。

所以, 对孤独症儿童语言发展的研究不但可以为孤独症儿童的语言训练及社会交往训练可以提供一定的依据, 也可以丰富关于儿童语言与思维相互关系理论的内容。

二、研究的理论基础

根据大脑的可塑理论以及相关的研究表明, 大脑的结构是可以通过语言的训练来改变的。所以, 可以通过对孤独症儿童语言发展关键期内的干预来减缓语言发展迟缓的症状, 发展需要补偿的能力, 进而来改变脑部结构、大脑的活动机制。另外, 根据我国著名孤独症教育专家甄岳来多年的干预经验及研究观点, 对于孤独症儿童, 是可以通过外部的训练来改变其内部的结构。

三、研究的对象及方法

研究的对象, 男, 2005年生, 3岁以前曾有语言, 3岁以后语言数量减少, 2010年曾去北京某孤独症儿童康复中心训练, 2011年负责开始跟踪进行个案研究。

四、研究的结果

为了更好的说明研究观察到得结果, 将从词义和句子两个方面, 并以普通儿童的语言发展作为参照。

(一) 词义的发展

普通儿童在1岁以前还很难说出第一个词, 在1.5岁左右时能说出少量的词, 但是在2岁及2岁以后词汇量急剧增长, 如施太伦以单词为计数单位, 记录了各年龄儿童的词汇量, 得到了如下结果。

纳尔逊 (Nelson) 根据调查将儿童早期的单词性质分为六类, 按出现频率的高低依次为:普通名词、特指名词、性动词、修饰词、个人和社交的词及功能词。

1.通过对被试儿童一年的跟踪调查发现, 对于该5.5岁得被试儿童多是功能词。

2.指示代词使用存在不准确、含糊的现象。对于指示代词的使用, 当被指带对象和说话者相聚较近时, 普通儿童会使用“这”或“这边”指称;相距较远时, 用“那”或“那边”指称。但是被试儿童使用时, 经常混淆。例如:若物品离被试儿童较远时, 问他物品在哪时?他经常会回答“在这里呀”。当然, 儿童混淆的原因, 有可能是逃避思考该如何准备表达物品方位, 也可能是为能准确理解询问者的语意。

3.时间词主要分为时间阶段的词语时间次序的词。时间阶段的词主要指今天、昨天、明天, 上午、下午、晚上, 今年、去年、明天普通儿童对于时间段的理解顺序是:3~6岁儿童首先理解今天、昨天、明天, 然后向更小的阶段发展如上午、下午、晚上, 上午*时、下午*时, 以及更大的时间段。被试儿童在5.5~6岁时, 可以理解很好的理解和使用“今天昨天明天”和“上午下午晚上”这类词汇。

时间次序的词。儿童对于“正在”、“已经”、“就要”这三个副词的理解, 是以现在为起点, 逐步向过去和将来延伸。单一时间“先”、“后”比合成时间词“以前”、“以后”更容易掌握。在观察被试中, 发现被试能很好的理解“先”、“后”, 例如:先吃间点, 后出去玩。

4.空间方位词。普通儿童掌握空间方位词的水平岁年龄增长而提高, 提高最快的是在3~4岁之间。其获得空间方位词的大致顺序为“上”、“下”、“后”、“前”、“外”、“中”、“旁”、“左右”。儿童对空间词的理解先于产生, 越是年幼的儿童, 其理解和产生的差别就越大, 大约从4岁其, 两者的差别逐渐缩小。[1]该被试儿童在5.5岁时, 可以理解“里、上、下、前、后、外、中”, 对于“左右”的理解比较模糊。

5.量词。量词是表示事物或动作单位的词, 分为物量词、动量词和集合量词。

物量词表示事物的单位, 使用必须遵从“数词+量词+名词”的公式。普通儿童在3、4岁时仅能使用少量高频量词“只”、“个”, 并且表现出对他们的过度概括, 尚未对量词和名词的搭配加以注意。[2]例如:“一筐菜”被表达为“一个菜”。5岁左右的普通儿童, 虽开始注意到量词和名词的搭配, 但是没有正确掌握搭配的方法。[3]例如:将“一列火车”说成“一条火车”。

被试儿童5.5~6.5岁期间, 对于量词的使用较少, 多停留在普通儿童的3、4岁阶段, 但是可以理解物量词的使用。

动量词是表示动作单位的词, 分为专用动量词和工具动量词。

专用动量词包括次、回、糖、下、顿、番。这些动词表达的意义各不相同, 和动词的组合能力也不一样, 比如“次”和“下 (儿) ”和动词的组合能力就很强 (即多数动词可与他们组合) , 而“趟”只能和“去”、“走”、“跑”等部分动词组合。被试儿童在5.5~6.5岁期间, 几乎不使用专用动量词, 但是可以理解专用动量词, 例如:拍一下手等。

工具动量词也称作临时动量词, 这样的词只是临时的表示动作的量, 离开了这样的语言环境, 它们只是普通的名词。例如“我打了他一巴掌”中的“巴掌”是“打”的量词;“他瞪了我一眼”中的“眼”表示了“瞪”的量, 既是工具动量词。被试儿童可理解日常工具量词的使用, 但是在表达是未能准确运用工具量词。当然这与口语的习惯表达有一定的关系, 例如周末想去蓝堡游泳, 经常被说成“周末去蓝堡”, 而不会说“周末去趟蓝堡游次泳”。

常用的复合量词在形式上都是“物量词+动量词”的形式, 只是物量词中可运用的比较多, 而动量词中只有“次”最常用来构成复合量词。例如班次、人次、件次、架次、辆次等。被试儿童对复合量词的理解存在难度, 难于理解复合量词, 从未运用复合量词表达。

(二) 句子的发展

普通儿童句子的产生主要是由不完整句开始、过渡到完整句以及最后产生复合句。

1.不完整句是指句子结构不完整, 但仍能表示的意思的句子。不完整句主要指单词句和电报句。这种句子出现在2~6岁的儿童中, 但是对年龄的增长, 出现率逐渐减少。单词句是用一个词来表达一个比词汇意义更丰富的意思。在普通儿童中多出现在1.5岁, 例如儿童看到桌子上的饮料, 她会注视着饮料说“喝水水”, 而实际她想表达的意思是喝桌子上的饮料。另外, 单词句多与动作相结合, 例如:在需要拥抱时, 会伸出双手, 身体前倾, 望向对方, 说“抱抱”。

电报句由两词或三词组成的, 表达时是断断续续的、结构并不完整, 好像电报一样, 故称为电报句。电报句多出现在普通儿童的1.5~2岁, 儿童在运用电报句是主要使用名词、动词、形容词等实词, 而连词、介词很少使用。被试儿童在5.5~6.5岁期间, 仍会使用大量的电报句来表达需求, 例如“老师抱抱”、“吃麦当劳”、“去感统教室玩”等。

2.完整句。普通儿童完整句的产生过程是由无修饰语的简单句到有修饰语的简单句再到复杂句。许多研究表明, 完整句随年龄的增长而增长, 2岁儿童的话语有大部分是完整句, 3岁儿童的话语已基本都是完整句。被试儿童在5.5~6.5岁期间, 出现的多是无修饰语的完整句, 并且当句子主语是“我”时, 通常会被省略掉。例如:“我想去浴缸里洗下澡”会被省略成“去浴缸里洗澡”。

3.复合句。复合句是由两个或两个以上的意义关联的单句合成起来构成的句子。根据研究表明, 普通儿童在2岁时开始说出极少的简单复句, 在3岁时开始使用极少数连词, 4~5岁, 复句的使用次数增加, 6岁时, 使用连词的句子仍不多, 仅占复句总数的1/4左右。

普通儿童在使用复合句时, 最显著的特点是结构松散, 缺少连词, 仅由几个单句并列组成。被试儿童在5.5~6岁时, 复句的使用较少, 而在6~6.5岁阶段时, 复句的使用次数较多, 多是承接关系, 因果关系与条件关系。在用复句进行表达时, 几乎不运用连词, 这就容易造成句意的模糊。例如:老师告诉他“先吃饭, 吃晚饭, 爸爸就来了”, 这本是一句承接关系的句子, 可能会被他理解成条件关系的句意“只有把饭吃完, 爸爸才能来”。另外, 被试儿童在5.5~6.5岁得后期, 可以理解因果关系, 而且会运用因果关系。例如:他会表达“不去蓝堡游泳了, (因为) 蓝堡关门了”。

五、结论与建议

根据研究的结果, 我们可以看出该个案对象语言中词义的发展与普通儿童的发展顺序大致相同, 不同的是出现的年龄阶段。对于句子的理解与使用, 个案儿童可以在5.5岁时使用简单句来表达需求与人进行简单交流, 并且随着年龄的增长可以逐渐理解复合句。

所以, 在以后的干预中, 我们应遵从儿童语言发展的规律, 对孤独症儿童的语言干预要循序渐进, 并且给予更多的时间来让其学习并实践。

摘要：本研究以普通儿童语言的发展为参照, 从词汇和句子的理解与使用, 对5.5岁孤独症儿童进行了一年的跟踪调查, 发现个案儿童语言发展阶段虽滞后于普通儿童, 但是语言能力的发展顺序与普通儿童一致。

关键词：孤独症儿童,语言发展,个案研究

参考文献

[1]何克抗.语觉论:儿童语言发展新论[M].北京:人民教育出版社, 2004:62.

[2]何克抗.语觉论:儿童语言发展新论[M].北京:人民教育出版社, 2004:63.

在美工活动中促进儿童语言的发展 篇8

一、丰富幼儿生活内容和词汇,让幼儿“有话可说”

丰富的生活经验与内容是幼儿语言表达的源泉与基础。只有具备了丰富的生活经验与体验,幼儿才会有话可说。所以,我们平时注意引导幼儿看一看、听一听、问一问、摸一摸、说一说等各种途径,帮助幼儿积累感性经验,给幼儿的语言表述奠定基础。

词汇的丰富与否确定幼儿讲述时是否能准确、恰当生动地表达,因此我平时注重丰富幼儿词汇。如学习“搓、揉、压、捏、团”等动词。在折纸和剪贴活动中,教幼儿学习“斯、折、翻、剪、贴”等动词,让幼儿在生活当中运用这些词语。因为这些词均是通过动作表现出来的,幼儿在自己的操作过程中能直接感受和理解词义,既练习了口语表达,又加深了对动词的理解。

二、引导幼儿多看多观察,鼓励幼儿说出自己的想法

在美术活动中,教师首先要引导幼儿观察艺术对象的形象结构、颜色等特征,并用语言进行表达。这实际上是将形象语符转化为会话语符,目的在于培养幼儿运用符号转换的能力,对绘画形式所承载的内容转换成言语表述,让幼儿练习说话。如在教幼儿绘画小汽车时,先出示几辆玩具小汽车,让幼儿观察汽车的外形特征,并让他们用语言表达出来。当各式各样的小汽车展现在幼儿眼前时,他们会情不自禁地表达自己的所见所感:“汽车的颜色真多,有红的、有黄的,还有黑色的……”“小汽车好漂亮啊!豪华的小轿车,漂亮的面包车,长长的公共汽车,载重的大卡车,还有那时髦的自行车,飞快的摩托车……”这时教师如果顺势地引导幼儿学说新词和完整的描述性语句,幼儿就会很感兴趣,从而产生一种学习的冲动。

三、引导幼儿感受、发现和欣赏自然环境和生活中美的事物

如在开展主题意愿画《春天的秘密》活动前,我就带领幼儿来到户外,投进大自然的怀抱,去发现春天里花、草、树等植物的变化,去寻找蜗牛、蚂蚁、小鸟、蝴蝶等动物的轨迹,去观察田地里的人们都在忙碌着什么。观察活动结束后,我组织幼儿进行谈话。并以启发式的提问带给幼儿思考:“春天来了,春天的秘密很多,你发现了春天的哪些秘密。”话音刚落,幼儿就七嘴八舌地讨论起来,并纷纷用语言进行描述。陈君垚说:“杨树上的毛毛虫掉下来,落在了草地上。”刘与非说:“我家窗台上草娃娃长出头发啦。”罗立言说:“我看见农民伯伯在播种。”在这样的谈话活动中,幼儿毫无顾忌、尽情地用完整的语言讲述着自己的感受和体验。在此基础上,引导幼儿以“春天的秘密”为题,进行主题意愿画,让孩子把观赏到的大自然美景用图画表示出来,既提高了幼儿表现美的能力,又发展了幼儿的语言能力。

四、循序渐进,让幼儿“敢说”

在根据手工制作创编故事时,我们发现有的幼儿由于胆小,对于“编故事”不感兴趣,对于这样的幼儿,我们一定要要求他勇敢参与,鼓励他想到的说什么就说什么,可以只说一两句话,不要求他语言的通畅程度和是否能将故事编完整,以消除他的心理上的顾虑。为了锻炼幼儿的胆量,让幼儿“敢说”,我们在说的方式上采取了循序渐进的训练过程,即允许幼儿边做边说———同桌间互相说———小组中互相说———在集体面前说。

五、说的方式灵活多样

如说说,自己收集的是什么,是在什么地方收集的,它是什么样的。手工制作前,教师用富有启发性、开放性的指导语,扩展幼儿思维,调动幼儿“说”的积极性。

边做边说。此方式既能发展幼儿的口语,又能巩固要做的事物的外形。如制作小鸡时,注意让幼儿讲:小鸡小鸡,真可爱,圆圆脑袋,圆圆眼睛,尖尖的嘴巴,穿上黄黄的毛衣,带上红红的小花,真可爱。这种边念儿歌,边做手工,既使幼儿动手、动脑,又能提高口语表达能力。

做后说。每次手工制作结束后的讲述,是训练幼儿语言表达的极好机会。这时,让幼儿展示自己的作品,请幼儿说说自己都做了什么,怎样做的,遇到了什么问题,是怎么解决的,鼓励幼儿用丰富的语言描述自己的作品制作过程。此外,还让幼儿把各自的作品摆放在一起,大家互相评论,比较一下自己的作品和其他幼儿的作品,看看说说有什么不同有什么相同的地方,谁的漂亮,谁的最好,那些制作方法值得自己学习。大家一起在评说甚至争论中幼儿的语言能力得到了发展。

听、做、说、演结合。如讲完“学我做”这个故事后,我让幼儿用泥土做一套故事角色中的青蛙、小鸭、蜜蜂、蝴蝶,做好后,让幼儿边演示边讲述,加深幼儿对故事的记忆与理解,从中更好地提高了幼儿的表达能力。

《3-6岁儿童学习与发展指南》指出,幼儿的语言能力是在交流和运用的过程中发展起来的。而美术活动就为幼儿提供了交流和运用的机会,是促进幼儿语言发展的一个途径。因此,在幼儿美术活动中,教师作为支持者、引导者,鼓励幼儿充分表达自己的情感,展示自己的观点,一定能使幼儿的语言能力得到更大的发展。

摘要：美工区活动主要是进行制作、创造的过程。手工制作是幼儿非常喜欢的一项活动,它是培养幼儿动手、动脑,启发幼儿创造性思维的重要手段。幼儿在做做玩玩的手工制作中,把头脑中对事物表象的感知,通过手工制作充分表现出来,而且在制作过程中充分表达自己的情感和展示自己的观点,就能使幼儿的语言表达能力得到充实的发展。

关键词：美工活动,儿童语言,手工制作

参考文献

[1]杨秀梅.激发幼儿想说、敢说、会说的做法[J].才智,2016,(05).

儿童语言发展 篇9

经过多年的作文教学实践,我感悟到小学作文教学不仅仅是传授作文知识和技能技巧,而更应遵循儿童语言发展的规律,并根据《语文课程标准》对小学不同阶段学生所提出的习作要求,分年级采取以下教学策略:即小学低年级作文训练应以激发学生的写作兴趣为先,小学中年级作文训练应以培养学生相应的作文能力为轴,小学高年级作文训练应以尊重学生的个性体验为重。这样,经过日积月累的作文训练,才能循序渐进地提高学生的作文能力。

一、小学低年级作文训练应以激发学生的写作兴趣为先

小学低年级作文训练应以激发学生的写作兴趣为先。怎样激发学生的写作兴趣呢?我的做法是开展互动写话训练。《语文课程标准》将小学低年级作文改为写话,强调要激发学生的写话兴趣,让学生在写话中积累写作经验。众所周知,学前适龄儿童的口头语言已经发展到可以与教师和同伴进行无障碍交流的程度。根据本人的观察,小学低年级学生往往比较爱说话,但遇到写话训练则普遍有一定的畏难情绪。针对小学低年级学生的实际,我开展了互动写话训练,在学生写话活动过程中的体验、交流、写作、评改这四个环节上,注重营造师生间、生生间多边互动的教学氛围,使师生共享写话资源,分享同伴写话经验,从而激发写话兴趣,提高写话能力。低年级的写话训练,我采取了以下几点做法。

1. 一起玩——拓展内容,让学生有话可说

在课堂内,我要求学生将写话内容与课文文本内容相结合。我认为学生平时学习的课文是学生进行语言模仿和语言积累的最好素材,于是,我引入仿写课文、续编、表演课本剧等形式指导学生写话。如在学习了《月亮的话》《我是苹果》等课文后,我让学生选择最喜欢的内容,同桌合作背一背,仿照课文说一说。学了《爱写诗的小螃蟹》一课后,我请学生分角色表演,并开展想象续编课文等训练。

有时,我也利用午间活动时间,组织学生玩“老鹰捉小鸡”“添鼻子”“丢手绢”等各种游戏,引导他们开开心心地活动,真真切切地体验活动的乐趣,并在此基础上进行写话训练。此外,我还将写话内容与学生的学习生活相结合。如写一写春游活动中大家一起挖莴笋的趣事,或者“一个梦”“QQ宠物”等一系列主题鲜明的活动也可以成为生动有趣的话题。

2. 互相说——先说后写,引导学生言之有序

提出具体明确的写话要求,让学生“会说”,这是引导学生写话的前提。我从开始要求学生“大胆说,声音响亮”入手,要让别人听清楚你说的是什么;然后要求“把话说得完整”,说清楚:“什么时间,谁在什么地方做什么?经过怎样?结果怎样?”再从说几句到说一段,说话时的态度要大方、自信。再后来逐步提高要求,要求学生“说出最真实的想法”,且“不重复,说得连贯”,使学生逐渐进步。

促进多向互动交流,让学生“乐说”。低年级学生语言经验少,但他们善于模仿。因此,教师应根据儿童语言发展从模仿开始的特点,开展形式多样的以学生为主体的说话活动,让学生时时感受到互相交流的快乐,不断提高语言表达能力。我采用了同桌对话、小组交流、找好朋友说话、师生之间相互交流等多种形式,激发学生的表达欲望,让学生在自主、生动、有趣的说话环境中快乐自如地表达。

3. 共同写——师生共写,师生间开展平等交流

学生经过快乐的体验活动,又进行了一番口头交流,这时已经产生了一吐为快的写作欲望。此时,教师就同一内容开展“下水”写作,与学生共同体验写作的过程,用自己的写作经验指导学生积累语言材料,学会构思立意、结构布局和提炼表达主题等。

4. 大家评——多元评价,引导学生互相欣赏

(1)互订标准

通过和学生的集体讨论,大家归纳了如下几条评价标准供点评参考:选材有意义,恰当使用好词佳句,内容真实、描写生动,无错别字,标点符号使用正确,书写端正。指导学生在评价过程中根据文章内容,灵活选用标准,点评以鼓励为主,多发现别人的优点。

(2)互相评价

第一阶段:同伴点评。在每一本写话本上开辟“互评对话”的栏目,小组成员每天轮流阅读小组成员写的话,并写上自己的点评。第二阶段:师生互评。教师点评学生的写话本,同时将自己的生活习作供学生互相阅读,自主点评。第三阶段:学生自评。看了同伴的点评留言和教师的评语后,学生回过头来重新审视自己的作品,并写下自我评价。

(3)互推佳作

本人一般要求每个小组每次作文后要推出一篇佳作,有的张贴在班级的“佳作园地”里,有的发表在班级的内网中,有的推荐参加征文比赛,让学生充分分享彼此之间的优秀习作。

二、小学中年级作文训练应以培养学生相应的作文能力为轴

小学中年级作文训练应以培养学生相应的作文能力为轴。怎样培养学生相应的作文能力呢?我的做法是:开展微格写段训练。《语文课程标准》对小学中年级习作的要求有八条,概括起来就是要培养学生写作信心和激发学生写作欲望,同时引导学生掌握作文方法和提高作文能力。随着写作要求的逐渐提高,班级中学生作文能力的两极差异开始显现。经验表明,常规的作文训练是面向全班整体的,容易忽略学生写作中存在的个别问题和具体问题。于是,我采用“微格”训练法,即根据学生写作现状,将写作要求分解为若干个项目,每一项训练的目标都直指学生的问题所在,每一次分解训练就是一个“格”,格格相连形成一个相对完整的作文训练系列,学生就是在这一个又一个“格”的训练中提高了写作能力。

1. 开展拟标题训练,要求学生做到以小见大

学生刚开始学习写作,自拟的标题一般都很平淡、罗嗦,甚至会词不达意,题文不符。于是,本人以课文的题目为典范,让学生说说好在哪里;讲评同伴作文的题目,比较优劣;还拿出几篇范文让学生拟一个题目,并运用成语法加以归纳,如《惊心动魄》《虚惊一场》,或运用悬念法加以归纳,如《心急吃不了甜枣粥》等,从而揭示好的标题具有短小简练、新颖形象的特点,引导学生学会写标题。

2. 开展选材训练,要求学生做到真情动人

针对有些学生习作中出现的选材偏题或材料虚假等问题,本人专门进行了选材训练。要学会选材,必须要有材可选,因此,我专门在班上设立一本“摘记本”,引导学生每日一摘,积累好词佳句;每日一记,记最难忘的事,不拘字数,重在观察,积累作文材料。有了日积月累的丰富材料垫底,在选材训练时,学生就可以根据作文的题目,自主在“摘记本”上进行选材,在小组内开展交流,然后各组推荐代表与大家分享,再通过集体评议,评选出“最佳材料奖”。通过这样的积累,学生也明白了选材要典型、有意义,更要有真情实感,才会动人。

3. 开展描写训练,要求学生做到有血有肉

针对有些学生的文章读起来干巴巴的,概括叙述多,细节描写少的问题,我先以同样题材写一篇“下水作文”,指导学生找到自己最喜欢或最受感动的句子,通过品词品句,共同赏析,并在此基础上,采用以下两种方法。一是细节添加法,也就是引导学生根据提示,在一篇习作中添加对人物的动作、语言、神态和心理活动等的描写,使作文内容更加具体。二是修辞运用法,也就是引导学生在作文描写不形象、不生动的地方用上修辞手法,或比喻、或拟人、或排比等,通过训练,学生很快能掌握一些基本的描写方法。

此外,针对学生开头结尾比较简单草率的问题,本人还进行了“凤头豹尾”的首尾写作训练。针对学生上下段落衔接不自然的问题,我还进行了承上启下的过渡训练。总之,本人结合学生的实际状况对写作要求进行分解细化,小步伐、有系统地对学生进行微格写段训练,每次聚焦一个小点,逐个击破,并坚持长期训练,学生的写作能力也就得到了切实的提高。

三、小学高年级作文训练应以尊重学生的个性体验为重

小学高年级作文训练应以尊重学生的个性体验为重,引导学生写有个性的作文,进行自由表达。《语文课程标准》特别强调要引导学生“写自己想说的话”,“鼓励自由表达和有创意的表达”。在小学低年级开展的互动写话训练,充分激发了学生的表达欲望;在小学中年级开展的“微格”训练,有效地培养了学生写段的方法和技能;而到了小学高年级,我将作文训练的重点放在个性体验上,即培养学生的自主意识,解放学生的心灵,唤醒学生的体验意识,在作文中充分展现学生的个性,力求使作文成为学生自由心灵的舞蹈,成为学生自我发现、不断创造的行为,成为学生的生活之需和发展之需。我的具体做法如下。

1. 作文自拟题目

不同的学生,对同一件事,会有不同的体验和感悟。教师要减少对学生的束缚,提倡学生自拟作文题目。有了中年级作文题目的“微格”训练,到了高年级时,我一般只给出作文范围,要求学生按照范围,根据内容自拟题目。如写一次难忘的社会实践活动,学生自己拟的题目可谓丰富多彩:《险过铁索桥》《信念》《惊魂一刻》等。教师让学生自拟题目,鼓励学生找到属于自己的兴奋点和动情点,从而给予学生更加广阔的表达空间。

2. 题材取之生活

丰富多彩的生活是学生作文取之不尽的源泉。教师要千方百计地引导学生去观察、感受和体验。本人鼓励学生每天写一篇生活日记,引导学生观察家庭生活、学校生活、社会生活中的各种事情,记录下来的事情并不一定要有多大的意义,但必须有学生自己的个性体验和感受。每隔一段时间,本人会敞开心扉与学生互动,在课前“每日一议”上进行交流分享,使生活日记成为学生取之不尽的写作源泉。

3. 当面个别指导

基于学生写作基础、能力、悟性各不相同的特性,他们的作文特点也就自然各不相同。好的作文和共性的问题可以在大家面前讲评,但是对学生习作中存在的个性化的问题,应尽量实现个别化辅导,即当面个别指导,使作文指导更趋个性化和人性化。实践证明,面批作文是最易于被学生理解和接受的好方法。

4. 评价标准多元

作文评价在学生的写作过程中起着导航的作用。在作文评价中,教师要充分体现“人的发展”,即根据学生不同的知识水平、智力结构、作文差异,定出各不相同的评价标准,从而使作文评价从模式化走向个性化,并对不同学生提出分层次的要求,其中对作文能力较差的学生的评价,哪怕其作文中的一个词、一句话、一个题目写得好都要及时予以肯定,让其体验到作文的成功和快乐。

5. 推荐刊登习作

对学生的习作尤其是其中优秀的习作予以推荐和刊登发表,能给学生成功和快乐的体验。我经常鼓励学生自发写稿、投稿。对于一些优秀的稿件,我也会主动推荐给学校广播台和各级各类报刊。在班上,我还组织学生自己动手编辑班级的《小脚丫作文月刊》,为学生展示习作个性,交流习作经验搭建了良好的平台。

依据《语文课程标准》,从不同年级段学生习作的实际情况着手,建立低中高有序、课内外一体,听说读写交融的作文教学长效提高的新体系,给学生的心灵以广阔自由的空间,为学生的写作注入了可持续发展的动力。多年来,经我指导过的学生,他们普遍对写作具有较为浓厚的兴趣,写作的视野也不断开阔,写作的基本能力,即观察能力、思维能力和想象能力基本形成。在去年进行的全国小学语文四年级质量抽测中,我区的作文成绩优秀率为62%,我班学生的优秀率达到85%。另外,已有四十多人次获市和区作文比赛奖。

综上所述,当前的小学作文教学要走出“应试教育”的误区,要全面提高作文教学的效率与质量,就必须遵循儿童语言发展的规律,遵循语文教学和作文教学自身的规律,让小学作文教学在促进儿童语言发展并进而实现人的全面发展的过程中,发挥其应有的作用。而这或许就是赋予我们小学语文教师的神圣使命。

儿童语言发展 篇10

《雨点儿》是金波老师的一篇散文诗,赞美了小雨点儿、大雨点儿的可爱和奉献精神。无论是去有花有草处的小雨点儿,还是去没花没草处的大雨点儿,它们都是可爱的,都是令人尊敬的,因为这些地方需要它们,而它们也都发挥了应有的作用。这多么像我们这个社会,有人工作在城市,有人耕耘在乡村,有人战斗在荒野……不管职业有多么不同,只要你对国家、对社会、对他人有帮助,就是值得尊敬的;不管环境有多么不同,只要你感到自己职业的价值,就是幸福的。当然,这样的道理不需要讲给孩子们,我们就当在孩子们心中播下一颗种子吧!

教材编选这篇课文,除了想要学生感受语言的优美之外,更重要的是用来训练学生朗读、帮助他们识字写字。在教学中,我们应尽可能地发挥这篇短文作为教材的作用,将朗读贯穿始终,在朗读中理解内容、积累语言、获得语感,在朗读中与生字反复见面、加深印象。

【磨课经过及反思】

因为是借班上课,加上一年级新生上学不久,学情不明朗,所以执教本课,我们试教了几次,做了一些取舍,最终确定了这个版本。

1.关于课前游戏。我们曾经用一个小魔术来吸引学生的注意力,课堂上对于表现很好的小朋友,我们奖励一个魔术小道具。这个游戏的确一下子就把全班学生的心都抓住了,毕竟没有人不对魔术感兴趣。但是随着教学的推进,我们发现,学生将更多的注意力放到魔术小道具上了:表现很好却没有得到小道具,他们会很失望;得到了小奖品,有的就开始偷偷“研究”起来。而努力表现好的学生,目的也是奔着奖品小道具去的。我们觉得,孩子们学习的动机被严重异化了。所以,我们选择了放弃,换成了更有语文味的猜认甲骨文的游戏。实践证明,这样的选择是正确的。

2.关于识字教学。我们一直坚持在语言环境中识字,尽量减少使用孤立识字的策略。识字最关键的是复现,但是简单机械的复现,效果不够明显,所以我们将课文浓缩为一首儿歌。这就等于给生字换了一个语言环境,这样的复现,孩子们不觉得单调乏味。但是,只是换一次语言环境识字,强度还显得不够。于是,在第二次试教中,我们又增加了两首同主题儿歌,孩子们既觉得新鲜好玩,又与本课部分生字多次见面,效果好很多。

3.关于说话训练。老教材安排了用“从”仿说的训练项目,新教材将此项训练去掉了。我们起初按照老教材设计了几个层次的说话训练,课堂上孩子们表现很积极,口头表达能力得到了锻炼,但是要花费不少的时间,把写字训练给挤到第二课时了。考虑到新教材有新教材的思想,于是我们就把这个环节取消了,使后面的写字训练得到了当堂落实。

4.关于写字指导。我们觉得最直观最形象的就是教师示范了。试教时,我们曾经试过引导学生观察,教师加以详细讲解,但是发现效果并不理想。后来,我们减掉了教师的讲解,注重示范,且只对关键笔画略作提醒,将更多的时间留给学生练习,同时加强讲评,效果明显不同。

换了新教材,我们应该切实转变观念,平时加强研讨,多琢磨学生的心理,多琢磨一些教法,切实为学生语言的发展打下基础。绝对不能“穿新鞋走老路”,否则,就辜负了这套好教材,辜负了编者的一番苦心。

【课例呈现】

课前游戏

师:同学们,听说你们自从上了小学就学会了很多本领。我想考考你们,可以吗?

生:没问题!

师:(出示甲骨文)这是什么字?

(生一一认读)

师:哇!同学们真厉害!连我们老祖宗写的字都认识!

生:(喊)我知道,这是甲骨文!老师教过我们的!

师:你们的老师更厉害!

【点评:陈老师由猜认甲骨文导入新课,一下子就吸引了孩子们的注意力,拉近了和孩子们的距离,与教材第一单元识字教学遥相呼应。】

一、复习拼音

师:同学们,今天我们一起学习第8课——

生:雨点儿。

师:读得好!注意,这是一个儿化音。跟我读一遍,yǔ diǎnr。

生:yǔ diǎnr。

师:这个“点”要儿化的时候,我们读diǎnr。就是读完了“diǎn”之后,舌头往上一翘就行了。diǎnr。

生:diǎnr。

师:非常棒!学课文之前我们先复习一下拼音。谁会拼?请举手。

(师出示生字拼音卡片,生拼读。师将拼读正确的音节分两行贴在黑板上。)

【点评:由甲骨文的“雨”字,自然过渡到课题,非常巧妙。儿化音的指导示范到位。拼音的复习很有必要,这既是对拼音的巩固,也是为后面课文朗读做铺垫。同时,还是为后面的活动做准备。】

二、朗读课文

师:很好,同学们的汉语拼音学得真棒!请同学们把书翻开,听陈老师把课文朗读一遍。书像我这样拿着。对!

(师朗读课文。生听完后鼓掌。)

师:谢谢同学们热情的掌声。现在请大家像陈老师这样,把课文读两遍,好不好?

生:好!

师:不认识的字,读一下拼音,知道吗?

生:知道。

师:好,开始。

(生自由朗读课文两遍)

师:有谁愿意把这篇课文读给大家听一听?

(生1朗读课文)

师:嗯,读得真好听。把热情的掌声送给这位小朋友。

(生鼓掌)

生:读错了一个地方。

师:哪个地方读错了?

生:“地方”的“方”应该读轻声。

师:哦,是的。(对生1)请你再读一读这个词。

生1:(读)“地方”。

师:这次读对了!请坐!(对另一生)请你站起来,把这篇课文再读一遍。

(生2朗读课文)

师:把掌声也送给他,他读得很流利。

(生鼓掌)

师:还有很多小朋友要读,是不是?

生:是。

师:好,把书拿好。第8课,雨点儿——

(生齐读)

师:小朋友们都读得非常投入,非常认真!好,看大屏幕。(出示不带拼音的课文,并把部分词语标红。)没有拼音了,大家还会读吗?我们一起来试一试吧!第1自然段。

(生齐读)

师:这里面有四个红色的词语,第一个是——

生:数不清。

师:第二个——

生:雨点儿。

师:很好。第三个——

生:云彩。

师:嗯。这个——

生:飘落。

(生继续读其余段落及各段中标红的词语)

师:好,我检查一下,看这些标红的词语大家是否都会读了。开火车,好不好?

生:好!

师:咔嚓,咔嚓,火车火车哪里开?

生:火车火车这里开。

(生开火车读词语:数不清、雨点儿、云彩、飘落、半空中、地方、回答、更绿了、长出。)

师:好,我们把这些词语送到课文里去,再读一遍。雨点儿,读!

(生齐读课文)

【点评:到这个时候,学生已经开口朗读课文七八遍了,而且每一遍有每一遍的任务和要求,而且难度也不一样,学生不会觉得枯燥。读文七八遍,就等于与生字见面七八次,这是一举多得的好事儿。我们在很多课堂上都发现,学生还只是蜻蜓点水地读了一两遍课文,教师就急急忙忙地引导学生开始识字游戏了。殊不知,这样孤立的识字教学,学生只是机械地记忆了汉字的音和形,效率是最低下的。】

师:谁愿意做小雨点儿?谁愿意做大雨点儿?好,小雨点儿站起来,你们要回答我:小雨点儿,小雨点儿,你要到哪里去?

生:我要去有花有草的地方。

师:你为什么要去有花有草的地方呢?

生:我想让那里的花儿变得更漂亮!

师:哦,好的。你呢?你为什么要去有花有草的地方啊?

生:因为那里比较漂亮。

师:嗯,你喜欢去环境优美的地方。好,大雨点儿站起来。大雨点儿,大雨点儿,你要到哪里去?

生:我要去没有花没有草的地方。

师:你为什么要去没有花没有草的地方?

生:因为我想让那里长出花和草。

生:我也是!

生:我也是!

师:哦,你们都好有爱心啊!小雨点儿很棒,大雨点儿也很棒!下面,我们一起合作,把这篇短文再读一读。听清楚要求,我读黑色部分,同学们读红色部分。好不好?

生:好!

(师生合作朗读课文)

师:表扬你们!再来一次,看谁能接上。

(师出示课文,学生读的部分全部被镂空了。师生再次合作“朗读”课文。)

【点评:这个环节对课文内容稍作理解,目的还是为了读书。接下来的师生合作朗读,就是带着对角色的体会去读,加上教师逐步提高难度,去掉拼音,镂空文字,学生最后近乎在背诵了。不知不觉中,学生积累了语言“。读”占鳌头,陈老师做到了。】

三、拓展阅读

师:小朋友们真棒!读着读着,都快背下来了。看,有一位诗人看到这篇文章,可喜欢了,而且他像魔术师一样,还变出一首诗来,谁会读?(出示,部分生字注了拼音。)

生:大雨点儿,小雨点儿,大小雨点儿连成线。

生:小雨点儿,浇花草,花儿草儿长得好。

生:大雨点儿,洒荒坡,坡上花草长得多。

生:大雨点儿,小雨点儿,大小雨点儿讲奉献。

师:对,讲奉献!

师:好,大家跟我读,我读一行,大家读一行。

(师领读)

师:好,我们再拍着手一起读一遍。

(生拍手齐读)

师:同学们真棒!读书读累了吧?趴在桌上,休息一会儿。

(生休息)

师:好,时间到。坐起来。哎呀,另外有一些小雨点儿可调皮了。你们猜它们去哪里了呀?

生:下到房子上了。

生:还下到河里了。

生(故意坏笑):下到下水道了。

师:看来,小雨点儿是要把下水道冲干净。

生:下到汽车上了。

师:有时候还落到我头上了!

(众笑)

师:小雨点儿,你去哪里了呀?

生:小雨点儿落到雨伞上了。

师:哦,落到我们的雨伞上了,滴答滴答的真好听。我再念一首诗,看谁记得最牢。听清楚了哦——雨点落进池塘里,在池塘里睡觉。

师:谁记下来了?雨点落进池塘里——

生:在池塘里睡觉。

师:对!再来一句。雨点儿落进小溪里,在小溪里散步。

生:雨点儿落进小溪里,在小溪里散步。

师:哦,跟溪水一起散步。雨点儿落进江河里,在江河里奔跑。

生:雨点儿落进江河里,在江河里奔跑。

师:哎哟,真的很调皮。雨点儿落进海洋里——

生:在海洋里跳跃。

师:这个你们都知道了?!这首诗能不能再读一遍?

生:能。

(师生对读这首诗歌,第二遍配着动作对读。)

师:好一群可爱的小雨点儿!这样的小雨点儿,快乐不快乐?

生:快乐!

师:高兴不高兴?

生:高兴!

师:哟,又跑出一首诗来了。(出示)

雨点儿最快活,

沙沙沙,沙沙沙,

唱着歌儿浇庄稼!

雨点儿最漂亮,

沙沙沙,沙沙沙,

落地开朵水晶花!

(师领读)

师:真棒,都会读了。我们一起读一遍。雨点儿最快活——

(生齐读)

【点评:这个环节是给孩子们换不同的语言环境巩固识字,然而其效果远远不止于识字。从中可看出陈老师时时刻刻有教学整体观,时时刻刻有语言发展观。几首儿歌的出示,孩子们学习的热情一次次被推高,收到了很好的效果。没有挑战,就没有学习!陈老师深谙此道。】

四、巩固识字

师:嗯,漂亮的雨点儿,快活的雨点儿。我今天也认识了我们班这么多可爱的小雨点儿。同学们,课文我们会读了,会背了。生字你们记住了吗?(出示课文)看,这些红色的就是生字,自己单独认一遍。

(生自由认读)

师:我们玩个游戏:送生字宝宝回家。生字变成雨点儿了,谁认出它们了,就请把它们送到“云朵”(课始拼读的音节卡片)下。

(学生认字以及卡片后面的词语,并把生字贴到对应的拼音下面。教师拿出的“雨点儿”生字卡片,一个比一个大,孩子们热情高涨。最后,教师随机指黑板上的生字,全班学生认读。)

【点评:传统的游戏被陈老师玩出了新花样。送生字回家,就是把生字贴到对应的拼音下面,但是,换个说法,孩子们就更乐于参与了。最令人叫绝的是,陈老师把生字写在雨滴模样的纸片上,增强了游戏的趣味性;而且“雨点儿”越来越大,孩子们最后都惊叫起来了,认读生字的热情高涨。这比任何奖品都有效。这说明我们的学习本身就是魅力无穷的,如果还需要外在的奖品刺激的话,就说明我们还没有充分挖掘出学习本身的乐趣。最后提一下,陈老师生字卡片背后也有玄机,“雨点儿”越大,背后的词语越多,每个词语的字数也越多,挑战难度相应增大,在这个过程中还帮助孩子们扩大了词汇量。真好!】

五、指导写字

师:(出示生字)这是我们今天要重点写的五个字。手举起来。跟我先写“问”。

(师在田字格中写“问、有、半、从、你”,适当提示要点,并认识新的笔画——横钩。生跟着书空。)

师:觉得陈老师写得很漂亮,是吧?

生:是。

师:你们用心写,一定会超过陈老师。每个字描两遍,再写一遍。注意笔顺,注意写字的姿势。

(生写字。师巡视指导、点评。)

师:下课!

【点评:陈老师的写字指导,做到了言简意赅,示范到位。说明教师自身的基本功非常重要。陈老师专业素养过硬,学生受他的影响,一定能把字写得工整、漂亮。】

【总评】

这是一节轻松、高效的一年级阅读课。孩子们虽然才上学两个多月,但是在具有魔法师般魅力的陈老师的引导下,孩子们学得那么开心。我在想,如果每节语文课都这么好玩,孩子们还会不喜欢语文吗?

陈老师这节课充分体现了新教材的新思想:

一是注重激发兴趣。整节课从课前游戏到结束,都充满着欢乐的笑声。这是因为,陈老师用他的魅力激发起了学生学习的兴趣。你看孩子们个个迫不及待的样子,就知道他们多么热爱语文了。

二是注重训练朗读。这节课以朗读贯穿始终,只听见书声琅琅,无比悦耳。读得好,陈老师大加赞赏;读得不到位,陈老师及时提醒,及时示范。每次朗读,任务与要求都不同,孩子们丝毫不觉得疲倦。在朗读中,学生轻轻松松完成了诸多学习任务。

三是注重发展语言。陈老师在这节课上充分体现了他对学生语言发展的重视。一遍一遍的朗读,是在发展语言;一次一次的说话,是在发展语言;一首一首的儿歌,也是在发展语言。既有语言的感知、理解,也有语言的积累,还有语言的运用。这样的课堂定位,无疑是非常准确的。

四是注重识字教学。陈老师看似花在“识字”上的时间不多,但是实际上他的每个环节都是在为识字服务,只不过他的形式更独特、更隐蔽罢了。他注重在语言环境中识字,决不搞孤立识字,是很有示范意义的。

儿童语言发展 篇11

关键词:学前儿童亲子沟通语言能力

语言能力是人类智能结构中最重要的基础能力之一,是未来许多能力得以发展成熟的先决性条件。[1]随着现代科技的发展和沟通方式的演进,更突显了语言沟通的及时性和语言表达的重要性。

研究表明:人的脑神经细胞在4岁以前生长最快,在此阶段父母应多给予孩子各方面的刺激促使其脑神经发展。孩子从出生到一岁之间称为语言准备期也叫前语言期,以后进入语言发展期,学前儿童进入语言发展期以后,也需要大概三四年的时间方能掌握本民族的全部语音。从听懂语音开始到说出语音到掌握基本语意,到用语言表达自己的意愿,清楚、完整地转述他人的语言,最后发展到能对语言运用自如。[2]

亲子沟通对学前儿童语言能力发展有重要影响。交流是儿童语言发展的关键,而其父母在学前儿童言语萌发之时,与他们的交流沟通对其语言能力发展尤为重要。

一、亲子沟通与学前儿童语言能力发展现状调查

亲子沟通是指家庭中父母与子女之间交换资料、信息、观点、意见、情感和态度,以达到共同的了解、信任与互相合作的过程。父母是孩子的第一任老师,父母的言行举止对学前儿童随时都起着模范作用,潜移默化地影响着他们的成长和发展。

笔者通过对不同年龄阶段的100多名孩子及其父母的调查发现:

(一)现今家长文化水平普遍较高,对孩子的教育和发展非常重视

调查中的家长有2%是研究生,49%是大学本科生,大专占18%、中专占12%,17%是高中文化,还有2%是初中文化。85%的家长希望他们的孩子学前期在早期阅读、识字等早期教育方面能得到很好的发展,他们对孩子的教育和全面发展非常重视且有较高的期待。

(二)家长对孩子语言能力的发展不够关心

调查显示,有27%的家长会不顾工作劳累,每天坚持为孩子讲故事、倾听孩子说话,66%的家长在孩子提出要求的情况下会给孩子讲故事,其中有23%的家长认为自己累时则采取敷衍的态度,告诉孩子说明天再讲。75%以上的家长认为孩子的语言发展不需要特别关注,随着年龄的增长,语言能力自然会得到发展。

(三)家长没有耐心听孩子说话,更不注意孩子的社会交往

调查中仅有34%的家长能坚持在任何时候耐心倾听孩子说话。大多数孩子在日常的生活中,根本没有表达自己观点和意愿的机会。调查中发现,仅有15%的孩子经常有小伙伴同其玩耍;43%的孩子家中则一般没有人来,也不出去找同伴玩耍。只有50%的父母平日里愿意带孩子一起到邻居、亲友家里做客。

(四)孩子自身也存在影响语言能力发展的不利因素

调查中有31%的孩子在与父母的交流沟通中,能清楚完整地表述自己的意愿;25%的孩子能清楚、完整地陈述故事,语言发展水平较好;有40%的孩子能做到聚精会神地听父母说话; 77%的孩子愿意把自己的心里话告诉父母;83%的孩子经常问为什么;这些差异和表现,说明了学前儿童的语言发展水平受到诸多因素的制约和影响。

调查、访谈中还发现许多家长并不了解他们孩子的近期发展特点和兴趣,只是盲从社会的发展时尚和需求,让孩子学习各种特长班、兴趣班等。在孩子语言发展方面没有引起足够的重视,以致错过了孩子语言发展的关键期,贻误了对孩子进行语言早期教育的敏感期和关键期。

二、亲子沟通与学前儿童语言能力发展的影响

(一)科学的亲子沟通对学前儿童语言能力发展有积极的促进作用

《幼儿园教育指导纲要(试行)》实施细则的基本理念中说,学前儿童是独立的发展中的人,拥有独立的人格、尊严与价值,具有生存权、游戏权和发展权。因此,科学的亲子沟通方法要求父母把孩子作为一个独立的发展个体看待,尊重孩子的独立性,尽量满足孩子的当前需求。长此以往,定能促进孩子懂得用语言表达自己的思想意志,懂得用语言同周围的人进行交流沟通。

(二)不科学的亲子沟通对学前儿童语言能力的发展将带来负面的影响

有些家长没有意识到孩子作为一个独立个体的存在,在他们眼里:孩子还小,能懂啥!给他们吃饱穿暖就行。对孩子说话通常用命令的语气,严厉的声调,甚至是用消极的、禁止性的语言。对孩子们津津乐道的倾诉,也会认为是些无聊的东西,毫无耐心去听。如此一来,孩子就算有什么话有什么不满也只能藏在心里,对父母的命令,即使心里不愿意也逆来顺受,懒得开口说,照着做就行了,他们的语言表达能力也就受到了影响。

三、发挥亲子沟通技巧,促进学前儿童语言能力发展

《幼儿园教育指导纲要(试行)》中对语言领域的指导要点提出,语言能力是在运用过程中发展起来的,发展幼儿语言的关键是创设一个能使他们想说、敢说、喜欢说、有机会说并能得到积极应答的环境。这就要求父母要认真学习科学育儿知识,摸索行之有效的教养态度、方式和措施。

(一)父母把孩子作为一个独立个体,关注孩子的思想与情感变化,结合孩子当前发展特征进行客观分析。

(二)把握孩子最近发展区目标,善用“语言”进行引导。

(三)当孩子能主动用语言表达身边的所见所闻时,父母要及时给予肯定和赞扬,同时帮助孩子纠正不正确的语言表达。

(四)丰富孩子的生活知识经验,带孩子融入社会,扩大视角。

(五)运用语言游戏寓教于乐,引发学前儿童学习语言的兴趣和欲望。

(六)父母还应了解自己孩子在学前儿童期各阶段的语言发展特征即语言发展阶段性,针对孩子的每一个阶段的语言发展特点采用不同的沟通方式和方法,提高沟通效果。

父母与孩子间的语言沟通也是一种情感交流,是亲子间深深的理解和接受。要知道,和孩子说话是培养孩子语言能力的一种重要手段。父母不能忽略了和孩子沟通过程中的语言,父母和孩子说话时还要注意自己的语速是否适合孩子的接受能力,口齿是否清晰,声音是否温和亲切,能否为孩子语言能力发展提供良好条件,使孩子的使用语言和分析语言等语言能力方面发展在亲子沟通中得到进一步的提升。

参考文献:

1.殷红波.幼儿语言发展——关键期基础训练[M].中国戏剧出版社.1999

2.赵寄石,楼必生.学前儿童语言教育[M].人民教育出版社.2003:164—167、171

儿童语言发展 篇12

关键词：五读递进,习作法,共生效用,习作语言

一、学生习作“读情”存在的不良现象

1.“三不读”现象突出

一是“不习惯自读”, 即学生习作完成之后数数字数够没够, 然后交作业完事;二是“不乐意给人读”, 即写完了不愿给同伴、家长看看, 不愿听听别人的建议;三是“不关注老师评语”, 即对老师的评析全然不顾。

2.“三不会”现象突出

一是“不会深入发现”, 评鉴同学的习作时, 不会从布局谋篇、遣词造句、创新等全局全面深入发现同学的习作优缺;二是“不懂评价方法”, 读同学的一篇习作不知道该从哪些方面入手评价;三是“不会分享建议”, 即读完同学的习作, 不会提建议。

3.“三不做”现象突出

老师对学生交上来的习作只限于笼统的如中心明确、条理清楚等寥寥几字的“场面话”;不会做针对性评价。

二、“五读递进”习作促进儿童习作语言发展的实践

(一) 一读是纠偏, 习作者制定纠偏目标

1.由广到深, 纠正表达性偏差

习作者自读习作在广度上改字、词、句、段、篇、选材、组材、布局、谋篇、立意、创新等样样涉及。“广度”上的自改要求据学生习作的原有水平而定, 可由窄到广逐步拓宽;在深度上改遣词造句的精确, 改主题的深化, 改立意的创新等。“深度”上自改的要求据习作训练目标而定, 小步走, 逐步深化, 螺旋提高。如写动物外形的习作, 先修改外形描写是否具体, 再修改外形描写是否有个性, 然后修改外形描写是否提升了主题。总之, 每次习作都要从广度与深度上去自读自改, 实现习作者在自己原有习作水平基础上有增量的目标。

2.有法可依, 纠正规律性偏差

自读自改就应掌握修改的一般规律, 使学生能更科学地去自改作文。具体操作法:

(1) 按纲修改法。学生完成习作草稿后, 可要求他们按照习作前所列的写作提纲逐项进行检查、对照, 删除与提纲不吻合的材料, 补充遗漏的内容, 充实应突出的重点部分。如, 学生写“珍爱生命的主题作文”时, 一名学生的提纲是这样列的:1我对生命的认识。2具体叙述珍爱生命的典型故事。3我要怎么珍爱生命。他对照提纲修改时却发现写珍爱生命的作文却写成了珍惜时间的事, 这样与提纲不符, 于是删这部分的材料, 重新写了一件关于珍爱生命的动物故事。这种按纲修改法对选材进行了筛选, 增强了习作的逻辑性。

(2) 对比修改法。对比课本上学过的范文或对比课外阅读的文章, 或对比教师的下水文和其他同学的优秀习作, 学生自己修改作文。通过修改, 让学生懂得各类习作都有其写作的内在普遍规律, 循着规律再加创新就能写出较高水平的作文。

(二) 二读是分享, 促进学生习作的动力

1.分享精彩的内容

一可分享闪光点:遣词造句的精确;布局谋篇的精妙;选材新颖;组材有序;炼材精当等等。二可分享作品中的“败笔”给大家带来的提示;三可分享建议:如写“由一张旧照片想到的”, 重点使用“联想与想象”的表现手法, 由第一位执笔者说说自己打算写什么内容, 会展开哪些联想与想象, 其他的组成员谈谈自己会选设什么内容写, 会展开怎样的想象。然后讨论筛选比较合理的建议为执笔者所用。

2.五步分享, 共享成果激兴趣

以一组习作的训练重点为指导纲领, 围绕训练目标进行分享, 分享的时候要遵循尽量多发现优点, 以激发兴趣、适当鼓励为主的原则。具体操作方法: (1) 习作者自己读习作, 说说自己觉得写得最好的地方, 可以是一个字、一个词、一句话, 也可以是某个片段, 构思、选材、组材、谋篇都行; (2) 同组组员说说自己觉得作者写得好的地方, 字词句段篇、构思选材、创新都可, 要求说明理由; (3) 同组组员说说如果自己学会怎样写, 与之对比, 讨论各自的优点; (4) 当天的执笔者说说自己打算写什么, 打算怎么写; (5) 同组成员分别提出建议, 大家共享, 并且可以由执笔者筛选大家的建议并记录下来。

(三) 三读是引导, 点明习作方向和目标

1.评语引导

有针对性的适切的评语引导是学生习作语言提升的支撑点, 能让学生有修改自己习作的抓手, 有习作努力的方向和目标。

如, 下面一段习作:

每个人眼里都有一个世界, 有的幸福, 有的快乐, 有的坎坷。

(评语, 这段话简洁朴实, “有的幸福, 有的快乐, 有的坎坷”并列句式连用概述了人生百态。好!)

我每天都背着书包, 到学校为了考个好成绩, 每天作业辛辛苦苦地写好, 结果批出了一个不理想的分数, 到了家又要被爸爸和妈妈给训斥。

(用再平常不过的事例说明自己“坎坷”却恰恰最能引起读者的共鸣, 相信看了这几句简简单单的话, 很多同学想跟你拥抱一下, 感谢你说出了大家的心声。精辟之言!)

不过, 到了星期六时, 晚上我都会到西湖边玩捉迷藏, 躲猫猫, 红绿灯……我每次都很快乐。

(评语:一个“不过”自自然然地从“坎坷”过渡到“快乐”而“捉迷藏、躲猫猫、红绿灯等游戏充满童趣, 恰到好处地把你的“孩子特性”凸显了出来, 你真会选材)

人生, 在成长当中都会有许许多多的坎坷, 等到了坎坷的尽头, 会有非常快乐的快乐降临到你的身上, 这就得看你是否有耐心。

(评语:结尾很简短, 却能找出很多优点, 尤其是“等到了坎坷尽头, 会有非常的快乐降临到你身上, 这就得看你是否有耐心。”这一句富有哲理, 让人深思又童趣无限, 看到了一个乐观向上的你, 点明了中心。)

习作中的评语, 给学生的习作点评有较强的针对性, 不露痕迹地引导学生步步落实习作训练目标, 真正达到“用我手写我心的”境界。

2.共享引导

共享引导有两种, 一种是点评:发现一篇优秀的习作, 就从布局谋篇到选材组材, 从立意到创新等各方面进行正面引导;发现某篇习作存在问题, 就在班上集体讨论修改方案。这种反例点评作者一定要保密。另一种是编作文集。每学期或每学年编一本作文集, 先制定收编作文的具体要求, 然后让学生按要求写, 符合要求的就收编在班级作文集中。如, 毕业班编一本习作集:《特殊的毕业照》。让学生写一个最喜欢的老师或者自己印象最深的同学, 文中只准写某老师或同学的个性特征, 写好了在班里读, 让大家猜猜是谁, 猜不出就再写再修改, 改到大家很快就猜出是谁了, 这篇习作就算优秀, 就允许收编到《特殊的毕业照》里。以此种方式敦促并引导每个学生不断地创新、自读自改, 达到发展学生习作语言的目的。

(四) 四读是提升, 有效提升学生习作语言

具体操作: (1) 积累提升。把老师、同学给予高度评价的好词佳句摘录到采蜜本上, 后面附上老师、同学的评价。 (2) 推敲润色提升。根据老师的评语提示, 对词、句, 篇章结构、标题、选材、组材、立意、创新等进行再度推敲; (3) 二度创作提升。即根据同学评价建议, 老师的评价引导, 充分利用这些资源重新创作构思一篇同题材的习作, 然后与之前的那一篇进行对比。

(五) 五读是共生, 促进学生语言发展

经过四读后的习作已经发生了翻天覆地的变化, 再把这篇“四稿”后的习作与全组、全班二次分享, 一可以分享优于第一稿更多、更亮的、更新的闪光点;二可以在分享中再次分享更多、更合理、更新颖的建议, 互补共生;三可以生发出更多思考、更多探究的点;四可分享老师的引导带来的新的启示。此时, 习作者、全体小组成员、全班同学在发现语言规律及掌握语言规律方面无疑会生发“共振”效应, 这对每个学生的语言发展来说都是质的提升。

“五读递进”习作法的习作训练形式可以更好地激发学生的习作兴趣, 使习作动力长效保持, 这种习作训练方式聚焦习作语言发展, 以让学生经历思、写、说、评、品、享的心路历程和合作探究的语言实践过程, 正是符合语言在实践中形成和发展的规律。另外, 这种训练形式充分利用了第一读者、第二读者、第三读者的智慧, 形成许多的触发点, “纠偏”触发学生全方位去考查自己习作中的不足, 有目的地去修改;“分享”触发学生以欣赏者的眼光和发现者的眼光去读习作, 取长补短, 共生共长;“引导”可触发学生更规范地习作, 更合理地选材组材, 更生动地表达, 更加突出主题, 为学生习作语言发展提供了良好服务。

参考文献

[1]王鸿.构筑图书赏读与儿童写作的桥梁[J].小学语文教师, 2012 (12) .