习得无助

习得无助（精选11篇）

习得无助 篇1

个案咨询手记:

小伟在中职一年级连续留级两年,强烈的自卑和无助让他不知道如何面对身边的同学和家长,他用长长的刘海遮掩自己的眼睛,仿佛要遮盖掉整个世界。他总喜欢一个人独来独往,也不和父母在同一张餐桌上吃饭。面对这样不断受到挫折的学生,咨询师需要为他寻找更多的助力和推力帮助他克服困难勇敢前行。经过大家的合力相助,加上自身的努力,最终小伟顺利毕业,自信战胜了自卑。

一、案例基本情况

小伟是中职二年级的一名男生,人长得非常瘦弱,他总是习惯低着头,长长的刘海盖过眼睛把脸挡着,以至于很多老师同学都不清楚他究竟长啥模样。小伟入学之后,因沉迷网络、严重的旷课记录以及极差的学习成绩使他连续留级了两年,平时在校期间他几乎不和同学交流,只跟一个同学走得比较近些。而这次小伟仍旧因为旷课严重、各科学习成绩全部不及格,面临再次留级。这对小伟来说无疑是一个沉重的打击,他没有信心再学习下去,宁愿选择退学。

得知小伟要退学,小伟母亲焦急地找到学校领导和班主任,情绪十分激动,哭着跪求学校领导再给小伟一次重读的机会。小伟的父母亲工作单位离家非常远,每天都是早出晚归,对小伟关心很少。面对小伟两次留级,母亲除了哭泣也无可奈何;父亲则是个沉默少语之人,从不参与小伟的管教。小伟的母亲说孩子在家从不和父母讲话,吃饭也不在一张桌子上,都是错开时间吃饭。过年过节小伟也不参加家庭聚餐,宁愿一个人呆在家里。

小伟所在的班级由于各种原因两年内换过三任班主任,班主任们对小伟的关心都不多,只是觉得他和一般学生不一样,从不参加集体活动,几乎每天都旷课,即便偶尔来上课也是趴在桌上睡觉。同学们都在背后议论小伟有心理问题,所以平时没人和他说话。小伟感觉自己在班级里是可有可无的。当小伟面临退学,班级又换了一位新班主任。新班主任想到小伟如果就这样走向社会必然会遇到很多的困难,于是找到心理老师想一起帮帮小伟。在班主任、家长的全力争取下,学校领导终于同意让小伟跟中职二年级试读一个学期,前提是小伟要有明显的进步。

二、心理问题分析及咨询目标

根据小伟的经历,可见他经历了失败-努力-再失败的恶性循环,最终产生习得性无助感。“习得性无助”的特征是:当一个人发现无论他如何努力,无论他干什么,都以失败而告终时,他就会觉得自己控制不了整个局面,于是,他的精神支柱就会瓦解,斗志也随之丧失,最后就会放弃所有努力,真的陷入绝望。因习得性无助而产生的绝望、抑郁和意志消沉,是许多心理和行为问题产生的根源。

在和小伟的会谈中,咨询师了解到导致小伟所有考试都不及格的原因是他几乎每天都迟到,旷课数目多得惊人。小伟说他第一年入学的时候晚上总是去网吧,白天就在寝室睡觉。第二年留级之后很少去网吧,觉得游戏打多了也挺无聊的,于是尝试每天准时去上课,但是坚持不了两三天就放弃了,学习成绩越来越差,对自己也越来越没有信心。先后多次由于迟到旷课受到各种处分,甚至到最后留级、跟班试读。小伟不再相信自己还有成功的可能。每天,他都躲在寝室睡觉,总是感觉白天黑夜的睡不够,有时一日三餐也不能保证。他也曾经很想改掉睡懒觉的坏习惯,但就是管不住自己。

小伟说自己不愿意去班级还有一个原因,就是班级里没有一个同学和自己讲话,好像自己根本就不存在似的。

小伟和父母的感情一般,平时不和父母说话,也不知道要说什么。母亲平时打电话就是啰嗦那几句话,反反复复的让小伟觉得很烦。

根据小伟目前的情况,咨询师可以感觉到小伟有比较严重的习得性无助的问题。由于反复留级,小伟自己都觉得已经没有办法升学毕业了,混一天算一天。其次小伟难以处理好人际关系。小伟从不参与集体活动,同班同学总是会对他有一些议论,这些议论更加剧了小伟不愿意进班级学习。由于长期脱离群体,他觉得与人交流沟通是一件比较困难的事情。

总而言之,小伟目前存在习得性无助和人际交往困难的问题,其中人际交往困难是由于长期不参与集体生活造成的,所以相比较而言,习得性无助是当下最迫切需要解决的问题。咨询师需要通过认知调整和行为治疗来帮助小伟克服目前迟到旷课的问题,只有不断体验成功,才能让他走出习得性无助的泥沼,重新树立自信。如果改善了小伟习得性无助的问题,那么人际交往的问题也能随之有所改善。

三、心理辅导过程

本案例的辅导过程包括以下几个问题。

1. 共情,建立咨访关系

小伟由于长期不和任何人沟通,几位班主任都表示对其束手无策,最后都对他放弃了教育。也因此,小伟对老师和同学的信任感都不高,在学校除了跟一个朋友有所接触,对其他人都存有戒心。由此,咨询师认为对小伟多一些理解和接纳,对于建立咨访关系非常重要。

在和小伟的交谈过程中,咨询师向小伟表达了自己对他处境的理解:主观上想改善行为顺利完成学业,但是执行时又会遇到很多困难,身边也没有可以相助的人。经过几次会谈之后,咨询师也明确向小伟反馈:他是一个非常聪明的人,而且初中阶段的学习基础比较好;虽然和父母沟通不多,但很尊重父母,从不顶撞和冒犯他们;虽然目前在人际关系方面遇到一些困难,但身边毕竟还有一个交心的朋友。根据小伟目前的状态,咨询师和小伟一起做了一些客观的分析:以小伟的学习基础和智商通过一段时间的努力,赶上学习进度是有可能的;尝试一些新的方法和父母、同学交流,相信能有一些改善。总体来说,小伟克服目前的困难是很有希望的。经过四次咨询,小伟慢慢开始愿意和咨询师表达自己的真实想法,话也比之前多了起来,对咨询师有了一定的信任感。

2. 调整认知,发现优势

小伟严重的自卑感,主要来自自己两次留级的经历,他甚至不愿意搬出原班级的寝室,不愿意和新班级的同学住在一起。为了改变小伟反复提醒自己“我是个留级生,我和别的同学不一样”的想法。咨询师和小伟讨论了他目前不自信的原因:当我们反复把自己的注意力放在自己失败的事情上时,就会一直被不好的情绪困扰;当我们反复把自己的不足和别人的优势比较时,也会增加自己的挫败感;如果我们把更多的注意力放在自己的行为改变和成功体验上,就会感到自信。

同时,咨询师让小伟努力回忆自己过去成功的经历和体验,小伟说自己初中时学习成绩还是不错的,理科很有优势。这样的回忆,让小伟意识到自己面临的困境只是暂时的,自己是有能力克服的。为了激励小伟,咨询师还和小伟共同探讨了如何辩证地看待目前遇到的挫折:适度的挫折可以成为个体成长中的“精神补品”,挫折可以锻炼人的意志力,帮助一个人更好地适应社会。

3. 行为改变,体验成功

对于小伟而言,要改变两年如一日的坏习惯确实有一定难度。但是根据习得性无助的特点,只要创设成功的条件,个体在获得多次成功体验后,也可以走出习得性无助的困境。根据这一理论,咨询师和小伟一起分析了目前要解决的主要问题——迟到旷课问题、学习习惯问题以及人际交往问题,并且和小伟一起制订学习计划和克服迟到问题的阶段计划。

针对小伟每天早上都要赖床迟到的问题,咨询师和小伟一起制订了目标并逐步完善,从一周保证三天不迟到开始逐渐过渡到每天都不迟到。咨询师会根据小伟每周完成任务的情况给他一些鼓励。例如,当小伟全勤完成13周的课程后,咨询师告诉他:“你已成功完成13周的全勤,还剩下的四周仅仅是一个学期中三分之一的课程,我相信你能取得成功!”当然,在执行目标的过程中小伟的表现也会有反复,为此,咨询师一直以鼓励为主,让小伟用笔记本记录每天完成任务的情况,一周总结和反馈一次。经过一个学期总共15周的咨询,小伟养成了每天准时起床的习惯,克服了迟到旷课的问题。

此外,小伟面临的另一个困难就是学习习惯很差,总是在课堂上打瞌睡,几乎不听课。要改善学习态度和习惯,必须让小伟主动制订学习目标。经过商讨,小伟表达了自己中职毕业后能进入高职继续学习的愿望。之后,咨询师又和小伟一起探讨阶段性目标:上课认真听讲,认真记笔记,完成课后作业,顺利毕业。

接下来的两个月,小伟每天完成自己制订的计划,并且每周向咨询师反馈完成的情况,连续咨询八次。在期中考试中,小伟考试取得了不错的成绩,语文和数学分别考了80多分。小伟自从进入中职之后考试就没有及格过,这次考试成绩让他第一次体会到“通过自己的努力是可以成功的”。就是这样一次体验,开启了他不断进步的源动力。他在行为习惯、学习态度、人际交往等方面都有了不小的改变。最关键的是,他内心的自卑感和无助感得以减轻,自己越来越有信心,还向咨询师表达了“我相信自己有考上高职的能力”的想法。

4. 角色扮演,改善人际交往

在咨询师和小伟谈到同学关系这一话题时,小伟倾诉了不知怎样和同学交往的苦恼,他不知道要和同学说些什么,觉得很尴尬。于是咨询师和小伟就早晨和同学打招呼、课间和同学聊天等方面尝试了几次角色扮演。同时引导小伟换位思考:同学们为什么不主动和自己交流的原因。小伟意识到,其实是由于自己感到自卑不愿意融入集体,才导致同学们也不知怎么与他交往。之后,小伟尝试在班级里和同学进行一些沟通和交流,有时候遇到不会的题目也会主动向同学请教。通过一段时间的努力,同学们也开玩笑说:“我们终于知道小伟长什么样子了,其实长得还挺帅的。”

除了小伟自身的努力,班干部也会主动关心小伟的学习和生活,邀请小伟在集体活动中担任一些重要的角色,而不仅仅是旁观者。小伟也不再像以前那样总是把脸埋在衣服里,而是抬高了头、露出了脸,偶尔还会主动向大家微笑。

任课老师和同学们都说小伟变得阳光自信了。通过一个学期的努力,小伟顺利升入了三年级。对于小伟来说,这一年他已经不需要咨询师的帮助了,他已经能够独立面对人际交往和学业了。之后,小伟完成了中职学习顺利毕业并且参加了三校生的考试,虽然最后差了两分没有被心仪的高职录取,但是小伟并不气馁,他说还会再考一次。相信克服了自卑的小伟,今后无论面对什么样的困难,都会多一份勇气,少一份退缩。

专家点评(颜苏勤,上海市中职心理健康名师培育工作室主持人)

本案例讲述的是一个中职二年级男生小伟的故事。“习得性无助”是美国心理学家赛利格曼1967年在研究动物时提出的。其表现的特征是当一个人发现无论他如何努力,无论他干什么,都以失败而告终时,他就会觉得自己控制不了整个局面。于是,他的精神支柱就会瓦解,斗志也随之丧失,最终就会放弃所有努力,真的陷入绝望。因习得性无助而产生的绝望、抑郁和意志消沉,是许多心理和行为问题产生的根源。本案例中小伟由于一年级两次留级,学习成绩落后;虽然自己也曾经努力过,但总是考试不及格,之后开始反复旷课、逃学,受到学校多次处分。小伟觉得自己不会再变好了,认为自己的未来一片黑暗。久而久之,他情绪低落,独来独往。

咨询师值得肯定的地方:

其一,逐步深入,建立咨访关系。小伟前后换过三任班主任,对他的关心都不是很多,小伟对学校老师的认可度比较低。咨询师考虑到这一点,在咨询过程中用了较长的时间和小伟建立关系。不断发现小伟身上的优势,并给予鼓励和认可,这为后续的咨询奠定了良好的基础。

其二,建立阶段目标,不断体验成功。对于习得性无助的人,帮助他们体验成功,打破“我一事无成”的自我评价是咨询过程中非常重要的目标。在本案例中,咨询师和来访者不断讨论和确定阶段性努力目标,在达成一个任务之后再完成第二个挑战。针对来访者总是不能克服迟到和旷课的问题,从一周三次不迟到逐步过渡到一周全勤。咨询师在每周咨询的过程中不断肯定来访者取得的进步。来访者在这一过程中不断体验成功,逐步树立自信,改变习得性无助的状态。

咨询师可以商榷的地方:

其一,本案例在帮助小伟克服迟到和旷课方面应用了很多行为治疗的方法,虽然也涉及一些认知调整的内容,但是不够深入。这会导致来访者在咨询师陪伴的状态下能取得了阶段性进步,但在来访者没有足够的内在动力、没有合理认知的情况下,离开咨询师很可能又回到不能自律和散漫的状态,影响咨询的整体效果。

其二,许多心理学研究早已证明:早期生活经历,特别是原生家庭对个人性格起着至关重要的作用,对个人的生活会产生长期、深远的影响。在小伟的案例中,他的父母对他不恰当的养育方式也导致他遇到困难会退缩,没有明确的奋斗目标。咨询师在本案例辅导的过程中没有太深入了解小伟的家庭情况。如果小伟要在日后的生活学习中有所改变,还需要有完善的社会支持系统。咨询师如果能给小伟的父母一些合理的建议,对小伟今后的成长会有更多的帮助。

习得无助 篇2

论习得性无助感及其防治

学生在学习过程中难免会遇到困难甚至失败,如果多次出现类似情况就容易导致学生对自己丧失信心,陷入一种无助的心理状态.文章主要阐述这种心理状态产生的过程及教学工作者在实践中应如何采用合理的方法,预防和帮助学生脱离这种心理状态.

作 者：游佳清 作者单位：黄石高等专科学校,湖北,黄石,435003刊 名：黄石高等专科学校学报英文刊名：JOURNAL OF HUANGSHI POLYTECHNIC COLLEGE年，卷(期)：20(1)分类号：B848.4关键词：习得性无助感 归因 训练

如何减少“习得性无助”的学生 篇3

在教育教学过程中，有些学困生的表现非常类似于小白鼠的“习得性无助”现象：对自己的学业毫无信心，甚至认为自己再努力也难以学好。完全放弃，不再努力或尝试，毫不用心，以至于破罐子破摔。

小白鼠患上“習得性无助”是在经受多次挫折之后产生的绝望。那么学生患上“习得性无助”是何原因呢？其实这类学生和小白鼠的遭遇也大致相同，即因学习上多次遭受挫折而渐渐形成的。

一、学生在学习上多次受挫的原因

1.主观上造成的

有些学生天赋比较差，反应比较迟钝，再加上学习方法的欠缺，又缺乏一定的理想，目标不明确，意志薄弱，自控能力差，惰性比较严重，求知欲望不强，久而久之，就容易掉了队，从此便一蹶不振，破罐子破摔。

2.客观上造成的

人为因素，即因家长或教师的不当教育。家长或教师没有对学生的思想、行为进行疏导、引导，使其朝着正确的方向前进。有时是因为家长或教师，没有及时对孩子进行毅力和受挫能力的培养，造成惰性比较严重，经不起挫折的打击。有时是因为家长或教师对学生的评价不当，使得学生在成长的过程中逐渐形成这样的意识：我可能真的不是学习的料，从而放弃努力，自暴自弃。更为严重的是，有的学生还会产生严重的自卑心理，导致自信心消失殆尽，从而认为自己真的很笨。

二、减少学生“可得性无助”的有效措施

那么如何才能减少“习得性无助”的学生呢？我想应该从以下几个方面做起：

1.要多鼓励，少批评

多鼓励就是要求家长或教师善于捕捉学生的闪光点，及时表扬，帮助学生树立自信心，从而积极尝试和努力。要尽量少些批评和负面评价，尤其不要挖苦和嘲讽学生。学生毕竟年幼，承受挫折的能力相对较弱，反复受挫就容易放弃。我曾经听一位老师讲课，一节课下来表扬学生仅一次，批评却多达七八次：“北边有两个学生没注意听讲。”“个别学生心不在焉。”“个别学生下课怪有精神，一上课咋就没精打采的？”“你上次考了个全班前几名，这样简单题也算不出来，还天天逞啥能哩！”“就你这学习态度还想学好，做梦吧!”……

这样的评价，时间久了能不在学生的心理上造成负面影响吗？所以多鼓励，少批评实在是不容忽视的。

2.因材施教，分类指导

因材施教，就是承认学生之间存在的差异，分类指导。即对优等生要求要高些，布置的学习任务难度要大一些，对智力或学习基础较差的学生应把标准放低些，让学生通过一定的努力就能完成学习任务。就好像挂一个苹果，让学生跳一跳就能摘到，如果跳一跳或尽力跳仍摘不到苹果，学生就会很容易地放弃。

3.要重视非智力因素的培养

非智力因素包括理想、道德、意志、品格、习惯等。就意志而言，有的学生在挫折面前就能表现出不服输的劲头，可以说失败对他来说，是学习和积累经验、磨练意志的机会，是助跳的踏板。这样的学生能够克服内心的懦弱和恐惧，愈挫愈勇，凭着过人的意志和顽强的信念，战胜一次次的挫折，走向成功的彼岸。引导他从小事上养成良好的习惯、道德和品格，需知良好的习惯是形成道德、品格的重要一环。

4.要帮学生及时抽取挡在心里的玻璃

小白鼠不能在抽取玻璃之后逃出去，是因为心中已安置了一块牢固的“玻璃”。同理，有“习得性无助”的学生，往往也在心里无意识地竖起了通向成功的“玻璃”。当教师和家长的要善于观察、分析造成学生患上“习得性无助”的内在原因，帮助学生及时调整心态，抽掉心中的那块“玻璃”，重新步入正常的成长轨道，不断走向成功。

参考文献：

孔世会，王春筠.“屡战屡败”与“屡败屡战”.半月选刊，2008（6）：88.

（作者单位 河南省焦作市沁阳外国语中学）

习得无助 篇4

在教育教学中, “习得无助”指学生经历了某种体验后, 在情感、认知和行为上表现出消极的特殊心理状态。“习得无助”产生的根源在于学生在学习过程中经历了太多的失败, 很少或根本没有体验过成功, 挫折感强。那么, 怎样防止学生过多挫折感的产生呢?

一、谨防惩罚过度

惩罚与表扬都是教育学生的有效手段, 二者的使用都应讲究艺术。惩罚要适度, 表扬应及时。人们对失败的容忍是有限度的, 特别是未成年的孩子!失败太多, 就很容易打掉孩子的自信, 如果孩子失去了自信, 就会对任何事情缺乏成功的渴望, 采取消极应付的态度, 在各种活动中影响正常水平的发挥, 进而更加不自信, 形成恶性循环。长此以往就难免陷入“习得无助”, 纠正起来就格外困难了。因此有人把“失败是成功之母”改成了“成功是成功之母”, 这不无道理。老师要注意把握惩罚的限度, 在教育教学过程中善于发现学生身上的闪光点, 对进步行为及时表扬。不吝啬对学生的鼓励, 采用各种措施培养学生的内在动机, 帮助他们重新燃起学习热情, 例如, 利用学生的兴趣爱好, 如爱看小说、爱玩电脑、爱打球、喜欢语文等特点, 巧妙实现动机迁移。要尽量创造机会让学生品尝更多的成功, 体验成功带来的喜悦, 激发学习兴趣和内在动机, 帮助学生在不断进步中树立信心。就像让学生跳起来摘桃子, 学生跳起来能摘到桃子才有成功的喜悦, 要是跳起来总是摘不到桃子, 那么学生就失去了信心, “习得无助”也就不可避免了。

二、谨防期望过高

学生挫折感强的另一个重要原因是教师、家长或学生自己对学习的高期望。有时, 教师不自觉地用过高的期望去要求学生, 无形中也使学生对自己产生过高估计。当现实达不到要求时, 自然就增加了学生的失败体验。例如:同样考试得了85分, 期望得80分的同学会体验到成功的幸福, 而期望考100分的同学则会感到失败的痛苦。在沮丧的心情下, 一个正常的错误或小小的失误很可能被放大成一个大问题。尤其在对待后进生上, 由于急功近利, 教师往往会放大缺点, 缩小优点。最可怕的是, 教师的这种行为会有意无意地让学生自己也只看到自己的缺点而找不到优点。有些家长望子成龙心切, 不考虑自己孩子的实际情况, 盲目与别的孩子攀比, 给孩子增加了不必要的心理负担。长时间处于教师、家长的高期望中, “习得无助”现象的发生就防不胜防了。新课程强调评价应突出发展、促进的功能, 教师的评价多一把尺子就多出一批好学生, 但不管用怎样的尺子来衡量, 更多的还是学生与学生之间的横向比较, 总有在尺子之下的学生, 所以教师要树立“进步即成功”的观念, 把尺子竖起来看学生。这样我们的学生, 人人都有机会获得成功的体验。

三、谨防不当归因

挫折不见得都来自外界, 有时是自我挫折感太强造成的。这表现为学生对自我缺乏正确的认识, 如“我天生就‘没希望’、‘没用’、‘脑子笨’”等, 其实这些都是不当的归因。教师应通过对学生积极的评价, 最终引导学生正确审视、评价自我。教师应引导学生认识到每一个正常的孩子都是一个发展中的人, 都拥有美好的前景和希望, 都有各自的可爱之处, 都有完成学业的智力水平。帮助学生树立正确的人生观, 培养学生用乐观向上的态度对待暂时的挫折, 学会从积极的方面看待问题, 帮助学生分析失败的原因, 使学生认识到引起失败的因素是多种多样的, 如成绩不好是因为方法不当, 基础不扎实, 一时粗心等, 而不要仅仅归结于脑子笨。采用各种措施, 培养学生形成积极的归因, 渗透“成功源于努力程度”的意识, 澄清学生不合理的归因, 消除学生失去在学习上的无助感和无力感, 增强学业自我效能感。

四、谨防失去关爱

谈习得性无助及其对教育的启示 篇5

[摘 要]:习得性无助指个体因无法克服焦虑、恐惧、痛苦的压力，而丧失求生斗志，放弃一切追求，而陷入绝望的心理困境。习得性无助是美国心理学家塞里格曼提出的。学生中也常出现习得性无助现象。本文主要论述了习得性无助现象的预防。

[关键词]:习得性无助 归因 教育

一、习得性无助的提出及定义

习得性无助由美国心理学家塞里格曼（Martin Seligman）20世纪60年代提出的。他从一项学习的早期实验中获悉，当狗被置于难以逃避的电击区域时，起初它们试图逃避电击的反应很积极，然而24小时之后，它们的逃避反应明显地减少或消失了，表现为动机缺乏、认知或联想缺失、情绪缺失等现象。他认为是因为狗习得了无助感。1975 年塞里格曼(Seligman， 1975) 用大学生当被试，进行了噪音试验，结果使人也产生了习得性无助。

习得性无助指个体因无法克服焦虑、恐惧、痛苦的压力，而丧失求生斗志，放弃一切追求，而陷入绝望的心理困境。

二、习得性无助对教育的启示

习得性无助是个体在生活、学习过程中产生的，是社会化过程中的不良产物，也是一种习得的行为和习惯。习得无助感的个体往往存在错误的认知，认为所有的事都不受他的控制，失败的事情都是自己能力差造成，而成功的事情则被他们认为是运气好罢了，这些事情都不是他们努力就能改变的。因此，在对学生和孩子进行教育的过程中，我们应当以正面教育为主，多鼓励少惩罚，万不得已必须惩罚时，只能对事不对人，不可否认其能力，侮辱其人格，切忌惩罚到产生“习得性无助”的程度。

1.巧用归因策略，帮助学生形成有效的成就动机

自我归因理论认为，失败被归因于稳定的、内部的、不可控制的原因将会减弱进一步活动的动机；而失败被归因于不稳定的、外部的、可控制的原因，则不会减弱甚至还会增强进一步的活动动机。成功被归因于稳定的、内部的、可控制的原因，将进一步增强成就动机；相反，若成功被归因于不稳定的、外部的、不可控制的原因，则无助于强化，甚至还会减弱进一步的活动动机。因此，教师在帮助学生对成败进行归因时，就应该灵活运用这一理论。例如，当某个平时成绩总在前几名的学生，在某段时间连接几次考试成绩下滑到二三十名，而情绪十分紧张、失望、烦燥、不知所措时，教师就应帮助该学生分析失败的原因，使其认识到几次失败的原因并不是自己的能力不够，即不是稳定性因素所致，而主要是自己努力程度不够，即是不稳定因素所致，使其深信只要放松紧张情绪，更加努力，注意改进学习方法，那么，学习成绩很快就能恢复上去。不言而喻，这样的归因将有助于学生恢复自信心，放松情绪，增强自我期望，从而产生强烈的成就动机。

引导学生多进行个人倾向归因，养成将学业成功归因于自己的能力和努力的习惯，而对学习中的失败，多从不稳定因素（努力）归因，少从稳定因素（能力）归因，克服“自己能力低”的归因偏差，提高自信心，激发他们长期坚持不懈努力的积极性，避免由于失去自信而自暴自弃或半途而废。努力而成功值得表扬，努力而失败同样应该受表扬；在付出同样努力时，能力低的学生应得到更多的奖励。能力低而努力的人应给予最高评价，能力高而不努力的人应给予最低评价，我们重点强调的是个人努力。若他们已十分努力，则应引导他们把失败归因于学习方法不当，并帮助其改进学习方法，这样就可增强自信心，预防和克服习得性无助感。

2.积极帮助学生增强自我效能感，克服习得无助感

无助感的产生意味着自我效能感的降低或消失。作为教师，就可以灵活运用归因理论，积极帮助学生增强自我效能感，克服习得性无助感，增强自信心，不断追求更高的成就动机和行为。

班杜拉提出，自我效能感的产生依赖于“无条件的积极关注”或强化。它启发教师在教育教学中应多给学生以表扬、关心、鼓励、支持、帮助等正面强化，而少给予批评、指责等负面反馈，以维护和增强学生的自我效能感，尤其是对于原本就十分内向、自卑的个体就更应注意。同时，应尽量避免给学生带来的负面影响，尤其是对比较落后、自卑、内向的学生，要注意保护他们的自尊心，相信他们的能力。总之，在运用“积极关注”或强化时应灵活机动，要因人、因事、因时而异。同时，在帮助学生增强自我效能感，克服习得无助感时，教师要考虑如何教给学生知识、技能，更要考虑如何通过教学促进学生学习和掌握学习策略，提高学习能力，发展良好的个性品质，提高学生的综合素质。我们在帮助学生克服无助感时，首先，应让其明白，失败主要是由于不够努力，而不是他们能力差或智力低，帮他们树立自信心。其次，要善于发现学生的任何一点进步，即使是微小的进步，对他们来说也是不容易的，应及时肯定和表扬。要让学生在学业进步中体验成功的愉悦。同时，在循序渐进有步骤的训练和积极强化中，使他们的能力真正得以提高，这样也就不愁学生的积极成就动机和行为的产生和发展了，学生的无助感也就自然会消除的。

我们在表达对学生的积极关注和表扬学生时，要注意以下问题：

（1）表扬的内容。我们不能为了表扬而表扬，表扬要言之有物，学生确有值得表扬的地方。而在表扬学生时，更应该表扬他的努力而不是他的聪明。研究表明，在学生取得成就时，那些被表扬为很努力的学生们能够在挫折面前保持理智的自尊。他们仍然认为自己很聪明；他们仍然欣赏挑战；他们计划为实现未来的成功而工作。那些被表扬为很聪明的学生们的自尊心获得了初步的提高，但当进展不顺利时，他们对自己的信心就产生了动摇。

（2）表扬的方式。当学生学习或其它表现出色时，我们应表扬他们，但是我们更多地应表扬他们的行为策略，而不是表扬他们自己认为与良好学业成就直接相关的天赋和某些不可控制的因素。我们可以表扬他们的努力，他们的坚持不懈，他们的专心致志，他们学习策略的效果，他们提出的有意思的想法。我们也可以向他们真诚地提出问题，这些问题表明了我们对他们的工作及对他们投入的欣赏，我们可以与他们热烈地讨论学习所得。当然，这比我们简单地告诉他们很聪明要付出更多的努力，但这是对他们工作的赏识，更具有积极意义。

（3）表扬的态度。我们在表达我们的积极关注和表扬时，我们必须是真诚的。如果我们虚伪地去表扬学生，还不如不要表扬。俗话说，巧诈不如拙诚。诚心诚意地做人，用心去接纳对方、包容对方，以诚待人，让学生感受到我们的真诚，才能让他们真正相信我们，相信他们自己。

参考文献：

［1］张春兴.现代心理学：现代人研究自身问题的科学.上海：上海人民出版社，2003.250-255.

［2］冯青来，连卫.习得性无助感及其防治.湖北大学学报哲学社会科学版，2003，30（5）：104-106.

［3］吴增强，虞慕镛.初中学业不良学生习得性无能研究.心理科学，1995，（18）：99-102.

［4］付晓云.用“形象控制法”克服“习得性无助”.心理健康，2006，（4）：46.

［5］刘志军，钟毅平.习得无助感理论发展研究的简评.心理科学，2003，26（2）：374-375.

习得无助 篇6

一、科学学习中习得性无助感的成因

1.习得性无助感的形成

习得性无助感是指个体经历了失败与挫折后, 面临问题时产生的无能为力、丧失信心的心理状态与行为。这是美国心理学家塞利格曼1967年在研究动物时提出的。他用狗作了一项经典实验, 起初把狗关在笼子里, 只要蜂音器一响, 就给以难受的电击, 被狗关在笼子里逃避不了电击。多次实验后, 蜂音器一响, 在给电击前, 先把笼门打开, 此时狗不但不逃而是不等电击出现就先倒地开始呻吟和颤抖。本来可以主动逃避却绝望地等待痛苦的来临, 这就是习得性无助。随后的很多实验也证明了这种习得性无助在人身上也会发生。当个体形成了习得性无助感时, 会导致学习与生活中积极主动性的丧失, 这将给其一生的发展带来相当不利的影响。

关于习得性无助感的产生, 塞利格曼认为其形成可分为四个阶段: (1) 获得体验。该阶段个体努力进行反应却没有结果, 在这种状况下个体会体验各种失败与挫折。 (2) 形成失败与挫折的基础上的认知。这时个体会感到自己对外部事件的主观反应与结果没有关系, 产生“自己无法控制行为结果”的认知, 逐渐形成无助感。 (3) 形成“将来结果也不可控”的期待。“结果不可控”的认知和期待使个体觉得自己对外部事件无能为力或感到无所适从, 觉得即使努力也不能取得成功, 这时导致无助感的扩展。 (4) 表现出动机、认知、情绪上的损害。还未进入某些知识的学习, 已经心生畏惧, 无法体会新知识的吸引力, 无法开展主动学习, 进而影响后来的学习, 长此以往转化成性格上的自卑。至此这种消极的学习心理已经形成。

2.科学学习中习得性无助感的生成

根据塞利格曼关于习得性无助感的过程分析, 我们大体上可以描述出初中学生在科学学习中习得性无助感的一般形成过程。首先是获得科学学习挫折的体验。刚进入初中的学生, 他们的思维能力大多是以小学科学学习中对自然界的形象、感性的粗浅认识为起点的, 在初中的科学学习中逐渐遭遇到了需要理性分析的几个学习难点, 这些困难累积起来使得部分学生无法从科学学习中获得成就感, 反而带来了挫折体验, 学生为了不再体验到这种挫折感, 便产生了对待科学学习的退缩性行为。其次, 是在体验的基础上对科学学习进行认知。由于初一学生的自我认知能力还不够成熟, 当他们面对“测量中的估读问题”、“月相的形成”、“地球的公转原理及产生的自然现象”、“时区和日界线的换算”等上涉天文下及地理的综合科学问题时, 往往不善于分析造成自己科学入门困难或失败的实际原因是什么, 在归因时不免会认为是由于自己学习能力低下、理解能力差才导致自己学习科学困难, 继而形成了“我学习能力低下、理解能力差”的认识, 而不知道有些知识本身被初次认识时确实有难度, 而且这种认知难度很大程度上跟个体的知识起点有关, 但这种知识起点的认知范围是可以随着生活经历的丰富不断补充和扩展的。因为能力是不易改变的, 这样他们就把学习科学看作是不可控的, “科学我肯定学不好”, 于是, 学习科学的习得性无助感慢慢形成。由于学生长期没有达到预期学习目标, 屡次遭受失败的挫折, 产生消极认知, 这种消极心理一旦形成之后, 将直接导致学生对科学这门学科学习动机的降低, 他们将害怕科学这门学科, 而越是这样, 学生就越无法通过正常的科学学习来消除实际在科学学习中难免遇到的知识难点所带来的挫折体验, 而越无法消除挫折体验就越会害怕科学学科的学习, 这就慢慢形成了一个难以摆脱的消极心理怪圈, 导致科学学习入门受阻。

对科学教学而言, 学生对科学的兴趣是学习科学最直接和持久的内在动力。本课程以提高每个学生的科学素养为总目标。但是初一科学每一块学习内容和训练的侧重点都是有所不同的, 有些内容其要求高于部分学生现有科学知识的经验和水平, 对于学生原有的常识性的了解作了一定知识性的深入。因此, 学生在学习活动中遇到暂时的困难和挫折是在所难免的。所以学会归因、积极寻找对策, 对于科学学习暂时困难的解决、挫折感的消除以及科学问题分析能力的提高无疑是最重要的。而从上述分析中我们发现, 导致部分学生产生科学学习习得性无助感的最根本原因恰恰是他们在遭遇科学学习挫折时的不正确归因, 将造成挫折的原因消极地归于个人能力问题, 对挫折的认知出现了偏差。

这些学生之所以会对科学学习困难归因失当, 主要有以下几点原因: (1) 学生的科学学习自我效能感较弱。不少学生在科学学习过程中, 原有认知水平跟现有知识之间有稍大的落差, 暂时造成成功经验较少, 难以对科学学习产生较强的自信心和学习热情, 不能客观地认识到自己在科学学习中的实际困难, 对自己的科学学习潜力和实际水平评价过于消极, 造成科学学习自我效能感低。 (2) 过于功利化的科学学习思想。由于科学学科在中考中的比重越来越大, 学生提高成绩的愿望比较急切, 但暂时对学习科学的方法还未找到门路, 学习效果不理想, 失望情绪由此产生。 (3) 教师教学的不得法。有的教师过分追求科学学习训练的强度, 不顾实际地提出过高的知识要求, 不注重诱发学生的探究欲望;有的教师在科学教学中存在“做探究不如看探究, 看探究不如讲探究”的想法, 奉行“考什么, 教什么, 怎么考, 怎么教”的应试教学模式, 远离科学教学的全面提高科学素养、全面发展科学探究能力的宗旨。上述几方面的因素促成了部分学生“习得性无助感”的生成。

二、科学学习中习得性无助感的消除对策

1.学会正确归因, 构筑科学学习的成功的自我评价

学生对科学学习困难的不正确归因导致其习得性无助感的生成, 造成他们学习积极性下降, 对科学学习畏难、惧怕, 因此有必要培养学生学会正确地归因。心理学研究表明, 如果在失败时把原因归于自己努力不够或者方法不对头, 相信努力与结果之间具有必然性, 那么在面对失败时便不容易灰心丧气, 而是会积极思考、寻找成功的方法, 继续努力, 表现较高的学习积极性, 养成主动乐观的良好心态;而如果将失败归因为自己的能力不足, 则容易产生无能为力的无助感, 致使动机下降, 情绪抑郁, 表现出被动消极的学习态度。因此, 作为学生心目中的知识权威——教师应该引导学生关注和承认自己的努力, 关注正确有效的学习方法、策略, 因为努力和学习方法的选择是自我可以控制的内部因素, 是可以改变的。当学生将自己的成功归因于自己的努力, 将失败归因于自己的努力不够时, 教师要给予积极的强化、肯定;当学生将科学学习成绩不良归因于自己的能力不足时, 教师则要引导学生将之归因于学习方法和努力程度, 告诉学生失败只是因为你的不努力或者学习方法和技巧有问题, 让学生相信自己的目标是正确的, 也相信自己有能力去实现这个目标, 目前的失败只是暂时的, 是个人的努力还不够或没有掌握好正确的学习方法。此外, 教师对待学生的努力要给予及时的反馈, 告诉他们努力获得了相应的结果, 使他们不断感到自己的努力是有效的。这样, 他们才能从无助感的状态中解脱出来, 学会考虑如何提高水平, 掌握正确的学习方法和使用各种有效的学习策略, 从而坚持努力去取得进步。

2.帮助学生获得成功体验, 增强科学学习自我效能感

习得性无助感的形成与习得过程中的失败、挫折体验有关, 如果会正确归因, 失败可以是成功之母, 但这对于心理年龄还不太成熟的中学生却未必适合, 因为在他们看来, 任何失败都是百分之百的否定。因此, 在科学教学中应该尽可能让每一个学生都体验到科学学习的乐趣, 并能通过科学学习获得自我实现的成就感。这就要求教师, 第一要转变教学观念。学生对科学知识的学习始于他们在生活实践中对自然界的认识, 科学教学必须从学生的实际出发, 树立以学生为本位的科学教学观。第二, 同时讲究教学的艺术, 激发学生的学习兴趣, 点拨时重在创设特定的情境, 唤醒学生的生活体验, 充分利用学生生活的环境和各种社会资源, 为学生提供开放的学习环境。第三, 在学习科学知识过程中诱导学生的探究欲望, 变“要我学习”为“我要学习”、“我爱学习”。第四, 评价时重在发现学生学习中的“亮点”, 多鼓励, 并给予及时的肯定, 不采用挖苦讽刺或者漠然处之的消极评价方式, 增强学生的科学学习自信心和成就感, 培养他们对科学学习的自我效能感。当学生逐渐养成自己的科学学习心理品质, 科学学习对他们而言就是一件充满快乐的创造性活动而不是精神上的痛苦煎熬, 他们就能够理性地充满信心地对待、解决自己所面临的实际学习困难。

3.解决实际困难, 切实提高科学学习水平

中学生的习得性无助与学校适应 篇7

关键词：中学生,习得性无助,学校适应

“习得性无助”指人在最初的某个情境中获得无助,在以后的情境中仍不能从这种关系中摆脱出来,从而将无助感扩散到生活中的各个领域[1],具体表现为认知、行为和情感上的消极心理状态[2]。习得性无助个体具有外部事件无法控制的消极的思维方法和认知模式,认定无论怎样努力也永远是一个失败者,容易产生焦虑或抑郁等消极情绪,从而在行为上逃避学习[3]。虽然有研究对习得性无助的相关指标与学校适应的构成指标进行了研究,但并未有研究综合分析习得性无助与学校适应的关系,本研究拟探讨习得性无助与学校适应的关系。

一、对象与方法

1. 对象

整群抽取了某两座城市5所中学的初一至高二年级共1145名中学生,其中男生497人,女生648人; 初一180人,初二169人,初三141人,高一282人,高二373人。

2. 测量工具

( 1) 习得性无助问卷。采用赵莉莉编制的中学生习得性无助感问卷,该问卷由16个项目构成,包括行为无助、归因无助、认知无助、情绪无助四个维度,采用自评式4点记分,分数越高, 表示习得性无助感越强。本研究得到量表的Cronbachα系数为0. 72。

( 2) 学校适应问卷。采用吴武典编制的学生在校生活状况问卷的子量表[4]测量学生在校行为,量表共50个项目,分课业、常规、师生关系、同学关系和自我适应五个维度 ( 每个维度10个项目) ,采用5级记分,得分越高说明学生的学校适应状态越好。本研究得到量表的Cronbachα系数为0. 78。

( 3) 学校适应问卷。采用学生最近的期中和期末考试的语文、数学、英语科成绩,并分学校和年级转化成Z分数, 求总分的T分数作为学生的学业成绩。

3. 统计分析

统一指导语,以班级为单位团体施测。现场发放问卷,现场作答,填写完毕立即回收问卷。采用SPSS16. 0统计软件录入数据,并进行聚类分析、方差分析、相关以及回归分析。

二、研究结果

1. 中学生习得性无助的类型

以学生个体为单位,习得性无助的四个维度为聚类变量进行聚类分析,将习得性无助聚为三种类型时聚类结果最佳 ( 见表1) 。

由表可知: ①高无助型,主要表现为高行为无助、高认知无助、高归因无助和高情绪无助,这类学生大约占22. 53% ; ②边缘型,四个维度的得分处于高无助型和低无助型之间,这类学生占35. 82%; ③正常型,主要表现为低行为无助、低认知无助、低归因无助、低情绪无助,这类学生的比例约为41. 65% 。不同习得性无助类型在习得性无助四个维度上的均分差异非常显著。不同习得性无助类型学生在不同年级的人数和比例见表2。

2. 不同习得性无助类型学生学校适应的差异

以学生在校行为和学业成绩为因变量,以三种习得性无助类型为自变量进行方差分析 ( 见表3) 。

由表3显示,不同习得性无助类型学生在在校行为和学业成绩上的均分差异非常显著,事后检验发现,正常型学生的得分显著高于高无助型和边缘型, 边缘型学生的得分显著高于高无助型。

3. 习得性无助与学校适应的关系

对习得性无助与在校行为和学业成绩进行Pearson相关分析 ( 见表4) ,分别以在校行为和学业成绩作为因变量, 以习得性无助的四个维度为自变量进行逐步多元回归分析 ( 见表5) 。

相关分析表明,除情绪无助与常规适应、学业成绩相关不显著外,其他方面均呈负相关,达到了统计学意义的显著水平。

由表5可知: 认知无助、行为无助、情绪无助和归因无助对学生在校行为和学业成绩有非常显著的负向预测力, 其中对学生在校行为的预测力更大。

三、讨论

根据习得性无助的四个指标 ( 认知无助、情绪无助、归因无助、行为无助) ,把中学生的习得性无助分成三类。研究结果表明,将中学生分成的三类中, 高无助型在四个指标上的聚类中心都远高于2分,正常型在四个指标上的聚类中心除情绪无助外的其他三个指标都低于2分,而边缘型在四个指标上的聚类中心处于高无助型和低无助型之间,且除认知无助维度外均高于2分。在三种分型中情绪无助的聚类中心均高于2分, 可能在学生的认知、行为和归因的过程中都伴有显著的消极情绪体验,三个方面的无助是情绪产生的可能原因。研究中虽然有41. 65% 的学生无习得性无助感,学校适应良好,但仍有22. 53% 的学生存在习得性无助感。这一部分学生会出现认知偏差、归因不当、情绪紊乱以及行为无序等问题,可能由于具有习得性无助感的学生在经历失败时习惯于将失败的原因归于内部的稳定的个人因素,并自贴为“无能”,因此为了尽量减少这种无能的结果,他们会努力避免重复经历失败和消极反馈,主动放弃一些容易获得成功的机会。

习得性无助是影响学校适应的重要心理变量,改变习惯性无助模式是改善学生学校适应状况的重要途径,我们可以根据行为主义的理论通过强化的方式采用积极有效的行为习惯替代消极的行为习惯,同时帮助学生进行正确的归因,改变不合理的认知观念以及学习有效的情绪调节策略。

注:*表示 P <0. 05,**表示 P <0. 01,***表示 P <0. 001,下同。

注:*表示 P <0. 05,**表示 P <0. 01,***表示 P <0. 001,下同。

注:*表示 P <0. 05,**表示 P <0. 01,***表示 P <0. 001,下同。

习得无助 篇8

“习得性无助”是美国积极心理学创始人马丁··塞利格曼 (Martin E.P. Seligman) 教授的重要研究成果之一, 该理论的提出源于对狗在受到预置不可避免的伤害中所表现出被动性的经典实验研究。该实验发现, 动物在面临不可控外部事件时, 会连续不断遭受挫败, 多次挫败体验之后, 便会产生无力感, 丧失信心, 陷入自我否定、无助的消极心理状态, 也就是“习得性无助”。随后的相关研究也进一步证实, 这种无助感在人类身上也会出现。虽然人类的心理复杂性远远高于其他动物, 但是在特定的环境条件作用下, 也会出现类似的心理反应。人类心理特征的差异决定着每个个体对生活中不可控外部事件的归因不同, 理性的自我价值感沦陷, 消极被动, 退缩回避, 负性情绪膨胀, 幸福指数触底, 在心灵的孤独与失落中挣扎, 自然会呈现出不同的生命姿态。因“习得性无助”而产生的消极思维定势, 成为许多心理和行为问题产生的最直接根源。

公共课教师是高等职业 (以下简称“高职”) 院校人文素质教育的主力军, 作为高职教学体系的重要组成部分, 在高职育人目标的实现过程中有着不可或缺的地位。高职院校公共课程的设置服务于专业教学的需要, 在培养“技能人”的同时, 完成对“技能人”向“社会人”角色的完善与再塑造。这个“社会人”的概念, 不仅有纯粹的专业技术技能, 符合特定工作岗位要求, 更应有职业操守、完善人格、健康身心等综合职业素养的支撑, 公共课设置与开展的意义即在于此——围绕育人目标, 提升学生的职业素养与综合素质。

二、高职公共课教师教学 “习得性无助”现状

由于我国传统职业教育模式落后、培养目标功利等诸多历史因素, 高职院校的公共课在国内部分高职院校实际上处于“边缘化”的地位。公共课教师基本上也是学校教学改革中的“边缘人”, 这种“边缘”地位的现状, 一部分源于社会大环境与学校的两面夹击, 被动沦陷;一部分则源于公共课教师的主动疏离, 在教学理想与现实挫败中陷入“习得性无助”的泥淖。具体来说, 主要体现在以下几点:

1、教学成就动机较低, 教学目标模糊

成就动机 (achievement motivation) 是一个人追求自我期望目标的内驱力, 在人格结构中有一定的稳定性特征, 是一种习得的、与特定情境有关的正向或负向的自我期望。心理学认为, 人的成就动机与自我提高、自我创造以及获得认同等动机存在“共生”关系, 相互渗透, 相互作用。个体成就动机的强弱会使其在面临相同的事件情景时表现出迥异的情感反应, 从而对其个人潜能的发挥产生不同的作用力。高职院校中, 公共课教师的自我角色期待一般比较高, 对自己所任教的相关课程也有着很高的专业期望, 教学设计理想且高远, 此时完成教学工作的内驱力达到最高值。但是事实却是, 在面对教学对象——高职学生时, 这种具有生成性与复杂性的教学活动实现有了障碍。连续完成一个时间段的课程教学任务之后, 这种强烈的内驱力在实际的教学过程中, 逐渐被抽空, 并最终被剥离出一度热情高涨的躯体, 教学理想期望与课堂现实情景的冲突, 自我职业价值感与教学环境的失控感使其在无助中走向自暴自弃, 自我的主动性和积极性不再张扬, 内在的教学潜能不再迸发, 课堂变成了“战场”, 最终演变成无目标、无导向的自我耗损。疲于应付工作量巨大的公共课教学任务, 周旋于学生评教和学校相关部分对公共课程教学评审的两极之中。

2、教师角色认同较低, 教学行为失范

高职院校“重技能, 轻文化;重专业课, 轻公共课”的传统办学思维一直未有根本性的改变。公共课教师与专业课教师相比, 无论是在专业影响力上、还是晋升、薪资、福利待遇上, 大多数处于边缘地位, 游离在高职教师“正规军”的边缘。这种尴尬的现实窘境导致公共课教师对自我职业角色认同较低, 角色承担信心不足, 从而导致一部分教师职业价值观缺失甚至扭曲, 直接影响其教学成效。而教学行为失范则体现在公共课教师在从事课堂教学时, 无意或故意违反高校教师应遵循的课程教学准则、教学规律、职业操守等各种教学行为规范, 从而导致课堂教学失败, 育人目标偏离等现象。

3、教学创新意识钝化, 职业倦怠凸显

高职公共课教师较低的成就动机需要以及职业角色认同感的缺失, 直接影响其在正常教学活动中的情感投入, 降低其正面情绪体验的概率。主要表现在:教学兴趣缺失, 学科知识探索欲求降低, 教学中对学生创新意识的唤醒能力丧失, 教学创新意识逐步钝化, 不同程度地陷入职业的平台期, 即使部分公共课教师自我成就意识觉醒, 也会在各种不可控的因素作用下, 遭遇不同的“天花板”, 深陷发展瓶颈。长期的自我压抑与心理失衡, 导致其身心俱伤、能量耗竭, 也即进入职业疲惫期, 职业倦怠随之产生。

三、高职公共课教师教学“习得性无助”原因

1、个体层面, 职业价值观缺失, 教学角色自我疏离

职业价值观是个人职业生涯规划的前提, 是职业发展的源动力。教师在明确自己职业属性的前提下, 在教学活动中对于自身职业的定位、作用及对个人生活意义的看法就是教师的职业价值观, 其中包括其对自身职业的评价与看法。大部分公共课教师的职业价值观理性而务实, 对自己所承担的公共课程对学生综合素质能力的影响有充足的信心, 教学态度认知全面, 教学情感投入丰富。但是由于个体的自身知识结构差异与素质高低不同, 部分公共课教师在教学活动中, 不能坚持正确的职业价值观, 对自己的教学能力认识有所偏颇, 要么自负要么自卑, 对教师角色的信念坚守根基不牢, 在挣扎中主动淡化自己的职业角色, 甚至将教学中的负面情绪迁移到自己的生活中去, 影响生活质量的提升。

2、学生层面, 高职学生行为特征促使教师不断强化教学无助感

随着近些年来, 高等教育招生规模的扩大, 高等职业教育也迎来更多的难题, 规模扩大, 生源质量下降, 学生整体素质下滑, 生师比扩大, 学风建设举步维艰, 高职院校的教学更面临着前所未有的挑战。高职学生本身的学习成就动机较低, 整体学习主动性较差, 过分崇尚专业知识的工具价值, 对自身人文素质等的完善提升认知偏差, 即使部分学生有着较强的学习期望, 也会在整个大环境下逐渐淡化学习热情, 浮躁之气滋生蔓延, 加之高职院校各种硬件条件以及社会所给予的负面评价等, 他们也会不同程度地陷入“习得性无助”。这种负面的情绪体验, 会弱化其学习目标的确定以及学习态度, 直接表现为对上课纪律等的无视, 特别是公共课程, 逃课、旷课, 课堂上自行其是等消极现象层出不穷, 作为教学活动的另一方在场者——教师, 受到这种消极的导向, 产生对课堂的无控感, 随着课程的教学进展, 他们反复频繁体验着教学的挫败感, 进而引起自身情绪的消极应对, 走向无助的泥淖。

3、学校层面, 公共课教学设计失范, 教学评价机制不科学

高职院校的课程改革已经初见成效, 但是, 改革过程中出现了不同程度的偏差, 改革在强化一切服务专业教学的同时, 也在很大程度上弱化了高职院校公共课教学在其中的重要地位。公共课教学设计偏离教学规律与学科规律, 忽视人文知识对学生综合素质以及职业能力的提升作用, 教学失范初露端倪, 一切向就业率看齐的导向拉开了公共课与专业课教学的现实鸿沟, 公共课的课程价值被严重消解。其次, 对公共课教学的评价机制不科学, 作为教学效果的反馈, 科学的评价机制不仅能够检验教学的实效性, 而且能优化教学行为, 提升教学质量。而大部分高职院校对公共课教学的评价所做的分析与评定, 很大程度上都难以把握公共课程的特点, 对教学过程的整体性评估以及学生实际的学习效果等, 导致公共课教师自我专业发展受限, 职称晋升无望等, 最终演变成“无心恋教”, 把课程教学当成应付, 试图寻找其他途径获得公正的评价与个人发展机会。

四、公共课教师教学“习得性无助”应对

1、转变思维观念, 提升公共课教师职业价值观, 培养职业认同

高职公共课教师摆脱“习得性无助”的困扰, 应该首先从自己的思维观念入手。转变对教师职业的认知, 坚定职业信念, 重视自身师德修养的提高, 坚持正确而理性的职业价值观, 提升职业的专业化发展, 增强对教学过程的情感与精力投入, 逐步培养崇高的职业情怀。客观认识我国高等职业教育发展的规律与特点, 深刻把握高职院校办学的特殊性, 努力寻找适合自己职业发展的着力点, 享受教学过程带来的满足感, 提高教师职业的使命感。

2、规范学生的学习行为, 强化学生的公共课参与意识

公共课教学效果的实现, 很大程度上取决于学生。通过规范课程学分、课堂纪律以及考试制度等来引导学生重视公共课, 端正学习态度, 转变公共课堂学习的方式, 培养课程学习和知识探求的好奇心与欲望, 激发求知的动机, 主动参与课程教学, 体验自我素质提升带给自己的幸福感。

3、开展公共课教学改革, 完善教学评价机制

首先, 积极借鉴国外高等职业教育课程设置的科学模式, 推进公共课程的学分制改革, 以提升学生的职业素养和培养学生的关键职业能力为目的, 重新定位公共课程目标, 整合公共课程教学资源, 完善教学制度。其次, 公共课教学与专业课教学充分融合, 在公共课教学中, 寻找人文基础知识与专业技能学习的契合点, 找到公共课教学与专业课教学可以“共生”的平台, 实现两者的相得益彰。此外, 学校应该给与公共课教师更多的关注, 尊重公共课的教学规律与特点, 客观考评公共课教师在教学活动中的现实困境, 认同他们的职业地位与影响力, 并给予更多的政策倾斜, 让公共课教师与专业课教师一样, 成为高职教育发展的重要参与者与共享者。

摘要：高职公共课教师在教学过程中, 体现出不同的低成就动机、低角色认同以及创新意识钝化, 职业倦怠等现象, 不同程度地陷入“习得性无助”的困境。在此基础上反思现状, 并理性分析成因, 提出有针对性的对策, 从转变思维观念, 提升职业价值观, 培养职业认同;规范学生学习行为以及开展高职公共课教学改革, 完善教学评价机制等方面来消除公共课教师的消极定势, 助力高等职业教育育人质量的提升。

关键词：高职公共课教师,教学,习得性无助

参考文献

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[7]陈春莲.职业价值观维度的教师职业倦怠探析[J].教育探索, 2009 (9) :112.

习得无助 篇9

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

该文以新疆财经大学随机抽取200名大一、大二学生作为研究对象。

1.2 研究方法

1.2.1 文献资料法

通过查阅与“习得性无助感”相关的图书、文献资料 (CNKI数据库) , 对涉及到学生体育锻炼中行为表现的研究资料进行收集整理, 并对资料进行分析和比较。

1.2.2 问卷调查法

查阅文献资料, 遵循有关问卷涉及的基本要求, 初步确定调查问卷内容。共发放学生问卷200份, 收回问卷198份, 有效率99%。

1.2.3 个案分析法

根据研究内容, 针对群体中较典型的某个个体进行单独案例分析、研究。

2 研究结果与分析

2.1 调查对象总体分析

在教学期间, 笔者发现有部分学生在上体育课期间不听从体育教师指挥, 体育锻炼情绪较为低落, 并且在上课做练习过程中明显缺乏自信, 甚至有抵触课堂练习的意向。在下课后与这些同学进行交谈, 发现此类同学对体育锻炼都有不同程度的自卑状况, 认为自己体育并不好, 也不会受到重视, 在体育中找不到自己的存在感, 从而致使他们对待体育课甚至锻炼会较为消极。

大学阶段是走向社会的最后一步, 是至关重要的一步, 也是养成终身体育习惯的最关键时期。所以, 在体育课教学期间, 笔者对新疆财经大学大一、大二年级的学生进行关于体育课上出现“习得性无助感”的调查研究。争取找到问题的归因, 以帮助此类学生脱离困境。

根据表1, 做出以下结果与分析。

(1) 体质测试达标制度对形成“习得性无助感”的影响。

2015年全民健身上升为国家战略, 学生体质测试制度的改革, 大学的培养方向也不再只是学习知识, 好的体质变得尤为重要。未来社会就业岗位的发展, 更注重于德智体全面发展, 这就无形中给这些身体素质差, 不进行体育锻炼的学生心理带来了压力。根据表中数据 (见表1) 得出, “学生体质测试达标”制度对大学生上体育课情绪的影响达到约56.66%。其中女生占大多数, 男生占少数, 觉得没有影响的大多是班里体育较为突出的学生。

(2) 教师评价“体育优生”及“体育差生”对形成“习得性无助感”的影响。

在上课期间, 笔者注意到, 越是体育成绩优异或体质较好的同学就能越认真地听从体育教师的讲解与示范, 并能快速反应, 同时也能够按教师所讲解的要领及方法认真完成练习。而体育成绩或体质较差的学生在锻炼和听讲过程中注意力非常不集中, 反应较慢, 并且爱玩手机, 导致最后无法完成练习。

通过调查学生体育锻炼的动机, 发现体育较好的学生学习动机非常明确, 锻炼身体、通过考核都是其认真参与体育课的良好动机。而在体育成绩较差的学生中, 大部分人都说不出自己不爱锻炼的理由, 有一小部分觉得锻炼太累, 而还有的则是想做好练习, 但觉得自己并没有天赋, 便不再认真去做课堂练习。如表1所示, 在调查的198人中, 有59名学生已经形成不正确的体育锻炼思想, 这大大影响了他们对体育的认识。

(3) 学生期望的教法教态。

在上体育课与调查过程中, 通过与部分学生的访谈, 笔者了解到, 很多出现“习得性无助感”的学生更期望在体育课上与教师一起互动, 共同参与体育锻炼, 共同进行游戏, 更好地拉近教师与学生的关系, 同时希望教师能把精力更多地放在身体素质较差的同学上, 以此鼓励他们, 让他们拾回对体育的热爱。

2.2“习得性无助感”预防对策

体育“习得性无助感”并不是天生的, 而是因为学生在从事体育活动或上体育课时由于经历某种失误或没有取得成功而逐渐形成的。这种不良的心理现象会给学生体质健康发展带来相当大的危害, 它不仅仅让学生对体育锻炼失去兴趣, 还对学生的学业、体质、身心健康造成不可估量的影响, 根据种种情况笔者提出以下几个相应对策。

(1) 降低体育学习标准, 鼓励学生参与体育锻炼。

教育制度改革, 学生体质健康测试的加入, 让大学生对体育课也越来越重视, 但不应该为了“达标”而进行体育锻炼, 为了“及格”才参与体育锻炼, 对于这种消极思想要极力杜绝。体育教师应多多引导学生养成端正的体育锻炼态度, 培养学生的终身体育意识, 注重使学生德、智、体全面发展。

(2) 让学生在锻炼过程中体会成功。

在体育课上, 给学生多创造一些机会, 让学生在体育锻炼过程中体验到通过自己的努力而获得的成功, 并适当给予相应的鼓励, 只有这种获得体育锻炼成功后的成就感, 才能使一些有“习得性无助感”的学生喜欢上体育锻炼, 建立起积极进行体育锻炼的心理定势, 使其养成良好的锻炼习惯。

(3) 引导学生找到体育锻炼的目标。

根据每个学生的体质状况, 提出体育锻炼目标, 能让学生更快地找到自己的定位, 提高运动水平, 使他们在锻炼过程中, 更好地体验体育锻炼给人带来的快乐, 培养终身体育锻炼意识, 最终达到目标。

3 结论

(1) 影响新疆大学生体育课出现“习得性无助感”的主要因素为教师的上课形式及对待学生的态度及方式。其次才是自身的不利思想因素。

(2) 作为学生体育课的直接引导者, 教师的每一个细微动作、每一个眼神, 对正在上体育课的学生来说, 或许都会变成一种鼓励, 不好的行为当然也会使学生完全失去对体育锻炼的兴趣, 产生“习得性无助感”。所以, 体育教师的言传身教直接影响学生体育锻炼的心理情绪活动。

(3) 从大学生的心理变化分析, 当其在进行体育活动中遇到一定的困难或遭受他人讽刺时, 很容易产生放弃体育锻炼、胆怯等心理情绪, 这时若没有体育教师或同学的鼓励, 则很难再找回自信、恢复良好的锻炼状态, 进而导致心理歪曲, 使其放弃体育锻炼。

参考文献

[1]赵莉莉.中学生习得性无助感及其与学业自我效能父母教养方式的关系[D].郑州:河南大学, 2010.

[2]刘改成, 王斌, 罗小兵, 等.体育学习中的习得性无助及其归因训练程序[J].西安体育学院学报, 2004 (4) :102-104.

[3]章济时.体育习得性无助感产生与预防[J].哈尔滨体育学院学报, 2005 (1) :10-11.

[4]马玉龙.简论体育教学中习得性无助感的产生和预防[J].科学大众 (科学教育) , 2014 (1) :140.

习得无助 篇10

现实生活中，很多人像跳蚤一样，经过努力，没有达到预期的目标，便灰心丧气，自我放弃。因为无法避免的挫折，已经让他们形成了“习得性无助”。

“习得性无助”缘自于美国心理学家塞里格曼和梅尔于1967年用狗做的一项经典实验。心理学家把狗关在一个笼子里，只要蜂鸣器一响，就给狗以电击，狗遭受电击之后，狂吠不已，并四处冲撞。多次这样的实验之后，蜂鸣器一响，狗不可避免地要受到电击，躲也没地方躲，索性趴下来，“心甘情愿”地等待电击。后来，心理学家改变了实验条件，他们在给狗以电击之前先把笼门打开。结果却发现，在蜂鸣器响起后，狗不但不会从笼门逃跑，反而不等电击出现就先倒下开始呻吟和颤抖，本来可以轻松逃避电击的狗却在敞开的笼子中绝望地等待痛苦的来临。心理学家们把这种在受到多次挫折之后产生的对付情境的无能为力感叫做习得性无助或习得性绝望感。

习得性无助的心理效应可以让我们反省对孩子的教育。孩子天生就喜欢各种尝试：他们到处看、到处爬，到处摸……当然，因为是“第一次”，所以出错很多。如果孩子的每一次尝试成人都厉声呵斥“不准……”或大惊小怪地呼叫“危险！不要……”，孩子就好像被电击了一样，久而久之，他对自己要做的事情变得不自信了，因为他不知道做完了之后大人是不是又会大声说“不”。结果，他也许会如你所愿，变成一个“乖”孩子，哪儿也不碰，什么也不摸，但却把“自卑”的种子深深地根植于心中。

那么，如何有效避免孩子成长过程中的习得性无助呢？

一、通过归因训练激发孩子不断进取的意志

有的家长认为自己的孩子天生就不是读书的料，这其实就是一种消极的归因，即把孩子学习成绩差归因于没有能力。而通过适当的归因训练就可以防止这种消极认知的产生。心理学家德韦克曾经让被称为习得性无助的学生一起解一些数学题，结果有的孩子解出来了，有的没解出来。当学生解开的时候他便告诉学生这是他们努力的结果；当学生未解开时，他就告诉学生努力的还不够。训练他们将失败归咎于缺乏努力而不是缺乏能力。经过训练，大多数学生形成了积极的归因，增强了学习信心，提高了学习成绩。

在进行归因训练的过程中，既要让学生感到他的努力是有效的，又要使他意识到自己的努力还不够，以此激发他们不断进取的意志。

二、孩子的成长少不了挫折教育，但要适度

现代教育理念对孩子进行挫折教育的必要性已经形成共识。足球比赛中，会有一些黑心的裁判吹黑哨，令运动员的情绪波动极大，严重干扰运动员的正常发挥。因此，有些教练员在训练时，会故意吹些黑哨，以锻炼运动员的心理素质。国外有的学校把学生送到一个孤岛上，然后老师离开，以此来培养学生死里逃生的能力。

创设一定的困难情境来培养孩子处理事情的能力的愿望是好的，但实际操作中就不是那么容易了。有的教师和家长认为在孩子做错事时，狠狠地批评就是挫折教育；有的认为，不管对错，多批评少表扬就是培养孩子的心理承受能力；还有一些家长对孩子的所有需求一律回绝，认为这是不娇惯孩子。

其实，这些都是不恰当的教育方式，它的直接后果就是导致孩子习得性无助的形成。经常受到严厉批评的孩子往往会丧失自信心，因为害怕再犯错，所以对力所能及的事也会产生畏缩退避；很少受表扬的孩子会认为不管事情处理得如何，结果都无关紧要，相反做错了还会受到批评，因而会慢慢失去主动性，从而产生一种漠不关心的态度；不管是正当的还是不正当的需要都得不到满足的孩子，会丧失对生活的热情。

一两次挫折可能不会产生严重的后果，但是反复体验这类情境就会导致孩子习得性无助，从而丧失对生活的热情，犹如一只绝望的“狗”。

三、对应多些支持和鼓励

有位家长，在开家长会时当着自己的孩子和其他家长的面说，孩子生下来时就瘦小，经常生病，导致现在学习有点跟不上，家长也不奢望孩子有什么成就，学多少是多少。自此以后，这孩子一遇到不会做的题目就停下不做，教师询问原因，他回答说，我妈说了，不会做就不做。显然，这个家长的观点对孩子的成长是不利的。

家长看到孩子的点滴进步应及时加以表扬和鼓励。当不会洗碗的孩子总想跃跃欲试时，别对他说：“不行！你会把碗打坏的！”而是给他一个盆，放上几只碗，让他洗个够；当不会扫地的孩子来抢你的扫把时，别简单地拒绝：“去去去！越帮越忙！”而是给他一个小扫把，让他扫个够，即使他真的把地扫得一团糟，也不必太计较，在赞扬了他“真能干，会帮妈妈扫地了”之后，再悄悄地把地收拾干净。

有的孩子学习成绩差，教师和家长总是焦急甚至埋怨。要知道，成绩的转化是要有个过程的，在这个过程中，如果他们的努力和进步被忽略，或者努力没有取得任何效果，孩子就会怀疑自己的能力，进而产生习得性的无助感。所以，教师和家长要特别关注孩子的点滴进步，发现他们的闪光点。要善于纵向比较，多表扬，多鼓励，让孩子看到自己努力的成果，从而产生自信，减少挫折感。

四、对孩子的尝试家长应予以启发和指导

如今社会竞争的压力大，一些上班族的家长平时很少有时间陪孩子。尽管如此，我们还是要多营造一些情境，让孩子体验成功的快乐，启发和指导孩子的尝试。当孩子把玻璃杯摔碎的时候，别急着责备他粗心，而是问问他，玻璃为什么这么容易摔烂？可不可以想些办法让玻璃杯不那么容易摔破呀？孩子看动画片入迷，与其为此发愁，不如问问他，想不想知道动画片是怎样制作出来的？有时候孩子不想吃饭，完全不必勉强，等到饿的时候他一定会吃的。当然，如果确实是危险的、绝对不可以试的事情，必须斩钉截铁地告诉他：“不行！”

总之,孩子对一切陌生的、未知的事物容易产生好奇,都想去尝试。教师和家长应予以鼓励和指导,千万不要打击孩子探究的积极性,即便他们做错了,也不要训斥。要积极地关注孩子，鼓励和帮助他们树立自信心，排除挫折,远离无助感。

（作者单位：安徽天长市汊涧二中）

习得无助 篇11

一、小学生数学学习习得性无助感的表现

有的小学生在多次数学测验中, 成绩远远落后于其他同学, 便渐渐对数学失去了学习兴趣, 题目稍难就放弃努力, 问他们为什么不做, 回答说“太难了, 我不行。”而对数学学习的不努力, 又进一步导致数学成绩下滑, 这种恶性循环的结果使他们到高年级时对数学极度厌恶, 甚至对数学产生恐惧心理, 于是家长和老师便看到他们极差的数学成绩。

据问卷调查发现:在小学低年级, 虽然有的学生数学成绩低于全班平均分数约5~10分, 但并未出现成绩大幅下滑现象, 他们依然对自己充满了信心和希望。多数学生习得性无助感产生在小学三年级以后, 在问卷中他们答道“我讨厌数学, 那些比多比少的问题, 让我头疼”、“我不是学数学的料, 不像别人那么聪明, 学不好数学”。到小学高年级时, 有习得性无助感的儿童已表现得非常明显, 首先他们的数学成绩与同学产生大的差距, 考试分数经常在四五十分甚至更低。其次, 对待数学课表现出明显的无兴趣甚至抵触情绪。这样的学生五十人的班级中一般约有3~5个。

二、小学生数学学习习得性无助感的成因分析及教育

学生在数学学习中屡遭挫折直接引起习得性无助感的产生, 但挫折的背后隐藏着更复杂的原因。

1. 认知的缺点——数学学习习得性无助感产生的根本原因

(1) 抽象逻辑思维发展滞后

数学知识有较强的抽象性、严密性和逻辑性, 数学学习需要合理的假设、严密的分析与推理, 其中抽象逻辑思维是学好数学的智力核心。小阶段儿童的思维处在由具体形象思维为主向抽象逻辑思维为主过渡时期, 思维的抽象性、逻辑性虽然在不断提高, 但仍带有很强的形象性。研究发现:小学生的思维由具体形象思维为主向抽象逻辑思维为主过渡存在一个转折时期, 约在小学四年级 (10、11岁) 时, 但如果在此之前儿童受到了良好的思维训练, 过渡可提前到三年级实现, 如果教育不当, 过渡将会延迟。过渡被延迟的儿童思维逻辑性、抽象性明显落后同龄人, 其数学成绩的落后是必然的。调查发现约45%的数学学困生, 数学成绩发生大幅滑坡是在四年级以后, 可见思维的抽象程度、逻辑水平直接影响学生的数学成绩。

(2) 元认知能力差

国内外心理学研究发现, 学生解答数学题要经历阅读、分析、假设、计算和检查等认知步骤, 但优秀生的元认知活动要多于学困生。优秀生在分析阶段所用时间比例最高, 而学困生在计算阶段所用时间比例最高;优秀生的元认知策略比学困生更加积极有效, 在检查时, 优秀生会深入到解题的过程, 学困生往往只会检查计算、标点、单位名称;优秀生遇到困难会选择再做分析, 学困生则常常选择放弃和求助。

思维发展水平、元认知以及解题策略的差异是学生数学成绩产生差别的重要原因, 也是数学学习习得性无助感产生的根源。教师要想帮助学生彻底摆脱数学学习的习得性无助感, 就必须分析他们深层的认知原因 (思维特点、元认知特点、解题策略等) , 从解题的认知过程入手, 而不能仅仅停留在对解题结果的判断上。教师要在小学低年级就注意对学生进行思维的逻辑性和抽象性训练, 有计划地进行自我检查、自我监督、自我调控训练, 加强数学学习策略、解题策略的教学。从根本上提高学生数学学习的能力, 防止习得性无助感的产生。

2. 消极的自我概念———数学学习的认知障碍

马什等心理学家研究发现, 数学成绩与数学自我概念相关值为0.55, 学生数学自我概念的下降先于数学成绩的降低。但也有学者认为自我概念与学习成绩之间是互为因果关系。不管自我概念和成绩之间谁为因, 谁为果, 数学学习习得性无助者总伴有不同程度的数学学习的消极自我概念, 消极的自我概念阻碍了学生对数学的进一步认知, 成为学好数学的一大障碍。要改变学生消极的数学自我概念, 教师应注意在日常教学中给予学生积极的引导。

首先, 引导学生合理归因。当完成一项任务后, 不论成功失败, 人们总会对事情的结果进行归因, 而有习得性无助感的学生, 常常将成功归结为题目太简单、老师评卷较宽松等外部的、不稳定因素;而将失败更多地归结为能力差等稳定的、内部的、不可控的因素。不恰当的归因使他们难于体验到成功感、自豪感, 易于损害自尊心、自信心, 产生无能感、无助感。教学中教师要给予学生积极的归因训练, 转变这种消极的归因模式, 以形成积极的自我概念。当学生成功时, 教师要引导他们将成功更多地归因为个人努力和能力, 以增强自尊感, 充分体验自豪感。当学生失败时, 应尽量避免学生将失败归因于个人能力低下、别人的影响、机遇不佳等易引起消极情绪的因素, 帮助学生分析学习方法不当之处, 向学生指出失败主要原因是学习方法的问题, 是个人努力不够, 要改进学习方法, 避免学生产生消极的自我概念。

其次, 教给学生正确的自我防御策略。精神分析学派认为, 个体在现实生活中遇到挫折时, 为减轻内心焦虑、痛苦, 就会启动自我防御系统, 使自我免受伤害, 保持自我的和谐统一。自我防御策略有两类:一类是伪造或曲解现实的消极自我防御, 如压抑、认同、投射、反向作用、文饰作用等;另一类是化压力为动力的积极自我防御, 如升华作用。在数学学习中, 教师要避免学生“五十步笑百步”的现象, “我考60分, 还有不及格的呢!”, 或“酸葡萄效应”, 转而讥讽、嘲笑数学学习好的学生。

3. 不良教学情境刺激——引起对数学学习的情感障碍

积极的情感是推动学生学习的动力, 如对数学的热爱、喜欢、能体验数学学习成功带来的欢乐是数学学习不可缺少的因素。而消极的情感则可成为学习的阻力, 有数学学习习得性无助感的学生常因经历过不良教学情境刺激, 产生对数学学习的消极情绪。

首先, 小学生学习兴趣处在由直接兴趣为主向间接兴趣为主转化。低年级学生常因喜欢数学老师、老师讲得好而喜欢数学课。当学生喜欢的老师调换、调离时, 出于对原来老师的依恋, 他们常对新老师产生不适应或抵触情绪, 这种不适应或抵触情绪极易迁移到数学学习中, 导致数学成绩迅速下滑, 如新老师不能及时建立良好师生关系, 消极的情绪会进一步发展成为数学学习的障碍。

其次, 有的学生因受到老师的羞辱、责骂或惩罚, 引起对老师的意义障碍。个别教师不注意课堂用语, 有意或无意地使用了一些对学生有伤害性的言语, 如“真笨”、“反应这么迟钝”等。甚至有的老师采用罚写、罚站等方式来处理学生数学学习中的错误问题。诸如此类的做法严重伤害了学生学习数学的热情, 引发对数学学习的消极情绪反应。问卷调查中发现, 有的小学生写自己不喜欢数学的原因是“老师太凶”、“老师好骂人”、“对老师有恐惧心理”。

再次, 考试成绩的排名、同学间的竞争、屡次失败的经历, 使有的小学生对数学考试产生焦虑、恐惧情绪, 有的学生上数学课就紧张, 对数学考试深恶痛绝, 严重的甚至拿到试卷, 紧张出汗, 大脑一片空白, 出现考试焦虑症现象。

要消除不良教学情境的刺激, 一方面应在教学过程中大力提倡民主平等的师生关系, 健全学生学好数学的心理支持系统, 尤其当学生遇到困难和失败时, 教师更要积极关注、无条件地支持, 把握好鼓励学生的关键期, 不失时机地帮助他们树立自信心, 远离无助感。另一方面要建立以人为本的教学评价模式, 以促进学生发展为导向, 改变单一的评价模式, 从多角度看待学生的发展, 创造宽松、和谐的学习氛围, 使学生学习没有心理负担, 消除学习中的恐惧情绪, 对自己充满信心和希望。

因此, 在基础知识学习阶段, 教师必须首先让学生牢固掌握数学基本概念、基本原理, 严格区分相似概念、规则、定理, 如“除”与“除以”、“质数”与“质因数”等。其次, 进行有效的数学表征训练。如对工程问题、相遇问题、积差问题、分配问题、统计问题等都可以借助图形图式进行问题的分析, 把具体问题转化为有效的图式结构, 从而科学地找到解题方法。

总之, 小学生数学学习习得性无助感产生的原因是多方面的, 需要教师在教学中有效甄别, 采取不同的教育措施, 以防止学习中无助感的产生, 提高学生数学学习的积极性、主动性。

参考文献

[1]牛卫华, 张梅玲.学困生和优秀生解应用题策略的对比研究.心理科学, 1998, 21 (6) :566-567.

[2]刘儒德, 陈红艳.小学生数学学习观调查研究.心理科学, 2002, 25 (2) :194-197.