语言教学理论（共12篇）
语言教学理论 篇1
一、任务型语言教学的背景
Prabhu于1982 年发表了Bangolore实验报告 ( 他于1979 到1983 连续五年在印度南部Bangolore地区进行语言教学实验, 在英语作为第二语言的教学中推行其强交际教学观指导下的实验———强调“做中学”, 课堂教学由活动组成, 活动以“任务”的形式呈现) , 他的报告进一步加深了对任务型教学概念的理解 ( 转引自魏永红, 2003) 。此后, 研究者们开始从语言学和二语习得的角度深入研究任务型理念。他们普遍认为, 任务型教学理念有助于构建以学生为中心的课堂, 有助于为语言学习创造语境。
二、任务型语言教学的理论基础
任务型语言教学涉及到了二语习得三个重要的假设理论: 输入假设、互动假设和输出假设。
( 一) 输入假设
Krashen清楚地指出了语言习得和语言学习的不同。他认为, 语言习得是在交流中无意识地进入目的语系统的一个过程。只有当学习者完全置身于他们明白的二语环境中, 他们才能真正习得语言, 但是这个二语水平必须比他们现有的语言能力要高一些, 这就是可理解性输入的含义。这就是著名的“i + 1”公式 ( 转引自程可拉, 2004) 。
Krashen的这一理论试在解释学习者是如何习得而非学习第二语言的 ( Krashen, 1981, 转引自程晓棠, 2004) 。他坚信如果学习者收到的输入比其现有语言能力高 ( i + 1) , 那么他的语言能力的获得会自然向前发展。他同时强调可理解性输入除了必须以外, 还得达到一定的量, 只有大量的可理解性输入才会导致二语习得的发生。Krashen认为详尽讲解语法只是语言欣赏或者是语言学而非语言教学。近年来, 他基本排斥语法教学的观点受到了众多学者的批判, 但没有人对其整个观点提出彻底否定。Skehan认为Krashen的观点对第二语言教学尤其是对任务型语言教学途径影响深远。
( 二) 互动假设
互动假设理论也支持可理解性输入, 它着力于研究如何获得可理解性输入。该理论认为, 可理解性输入应该是其在交际过程中出现交流障碍时发生的, 此时, 学习者不得不使用各种手段, 包括降低语速、使用同义词、重复等进行语言上的调整, 即意义协商, 使其变成可理解的语言输入。而经过这样调整的可理解性输入是有助于促进语言习得的。学习者获得意义协商的机会在其语言习得过程中起着至关重要的作用。
正是通过意义协商才使输入变得可理解, 因此习得才能产生。Long认为, 只有通过会话性互动才能真正学习语言 ( Long, 1985: 77) 。他指出“修正性互动”是语言学习过程中必不可少的一步。学习者需要的不是简单的语言形式的掌握, 而是获得大量的可理解性输入和输出。简言之, 在二语课堂, 教学活动应该是“修正性课堂活动”, 即“任务”。基于任务的语言学习, 通过向学生提供一系列目的明确的活动, 旨在培养学生语言交际能力。任务型语言教学的理论依据很大程度上就是来自于Long的互动假设。
(三) 输出假设
不管是输入假设还是互动假设理论, 很明显都在强调“输入”, 忽视了“输出”。Swain通过二语教学实践提出了“输出假设”———跟“输入假设”相反的一个理论。该理论中, Swain认为学习者要学会流利的、地道的二语, 他们除了有必要的可理解性输入外, 必须要有大量的机会输出该语言。她认为输出在二语习得过程中有两大功能, 一是输出可以为学习者提供检验他们使用语言是否正确的机会; 由于输出过程是使用语言而不是简单理解语言, 所以输出的第二个功能是推动学习者从语言的语义认知处理向句法认知处理转换。
( 四) 小结
通过以上对影响任务型语言教学三个著名的二语习得理论的探讨, 我们可以看出任务型语言教学对二语习得理论采取了兼收并蓄的方式来构建自己的理论框架。在此理论框架下, 任务型语言教学采取任务为主线组织语言教学, 以最终是否完成任务作为评估的重要标准, 学生在执行任务的过程中通过意义协商, 互相理解、沟通, 再以报告的形式呈现最终的结果, 在此过程中, “输入”、“输出”和“互动”贯穿始终。
三、结论
本文主要介绍了任务型语言教学的产生背景和理论基础。任务型语言教学相关理论和概念的厘清是为更好地探讨任务型语言教学下的课堂活动———任务型课堂活动, 这正是本文作者将进一步探讨的主题。
参考文献
[1]魏永红.外语任务型教学研究[D].华东师范大学, 2003.
[2]程可拉.任务型外语学习的研究[D].华东师范大学, 2004.
[3]程晓堂.任务型语言教学[M].北京:高等教育出版社, 2004.
[4]Prabhu, N.S.The Communicational Project[M].South India.Madras:The British Council (mimeo) , 1982.
[5]Long, M.Modeling and Assessing Second Language Acquisition[M].Clevedon Avon:Multilingual Matters Ltd, 1985.
[6]Krashen, S.The Input Hypothesis:Issues and Implications[M].London:Longman, 1985.
[7]Skehan, P.A.Cognitive Approach to Language Learning[M].上海:上海外语教育出版社, 1998:127.
语言教学理论 篇2
英语专业学生双基教学与语言理论并重
在英语教学中,经验丰富的教师总是用语言理论指导自己的教学实践,他们善于把语言学、词法学、词汇学、句法学和修辞学等理论知识渗透到日常教学中去,不仅注意用语言理论解释说明授课过程中出现的各种语言现象,而且还注意把类似的.或带有共性的语言现象归纳、总结,从而找出它们之间的内在联系和规律,并上升到理论高度予以概括,这样,使学生学到的知识既扎实又牢固,不仅知其然,而且知其所以然.
作 者：刘金红 作者单位：河北衡水学院分院刊 名：中国校外教育(理论)英文刊名：CHINA AFTER SCHOOL EDUCATION年，卷(期)：“”(z1)分类号：H3关键词：英语专业 实践技能 语言理论
在英语教学中践行全语言教学理论 篇3
【关键词】全语言教学理论 语言环境 课堂生态系统 激情
全语言教学理论推崇真实自然的教学环境、教学手段和背景题材，强调弹性学习，对推进有效教学颇具积极意义。本人就在教学实践中如何贯彻实施全语言教学理论提出自己的看法，并阐述一些具体的做法。
一、调佐料为主食，体验不同文化内涵
Goodman认为学习语言就要学习这种语言所承载的文化。许多教师在教学过程中，常常忽略了基础英语中每个单元的“life and culture”的内容，即便提及也是蜻蜓点水，浮光掠影。中职教育者形容自己的课堂模式为“牧羊”式，英语课堂尤甚。有的学生连26个英文字母也记不住，寫不全，更谈不上内容的学习。基于此，我们何不利用每单元的结尾——文化和生活这一节发挥其独特的文化交际功能，变辅为主，激发学生体验异域文化的兴趣，给学困生更大的空间获取知识？教师可布置学生查寻“life and culture”相关的内容，全面地参与课堂教学，演变本为佐料的辅导材料为课堂的一大亮点。
二、整体教学为主，兼顾部分教学
Goodman指出“如果我们想使语言学习变得容易一些，我们就得帮助学习者从整体到部分来学习语言。”语言学习应该是思维和交际的过程。我们赖以交际的语言意义是完整的，表达亦是语境化，并无一定的模式，而我们在教学中却把一句话人为地分为语音、单词、词组、语法和功能，割裂了鲜活的富有生命的语言，将每一部分作为一个模式来操练，其结果就造成了“盲人摸象”的语言学习过程，模糊而又片面。而这样的语言学习结果在考试中“放之四海而皆准”的标准答案在现实生活中却屡屡碰壁。例如，一个学生问：“How old are you?”另一名学生运用所学知识做出了如下回答：“I am at the age of 16.”看似语法正确的句子却不符合语言环境和语言习惯。
教师往往抱怨：“我的学生连最基本的单词都不会，怎么会读懂文章？”我们常常过分注重学生对个别字句的理解，却忽视学生通过阅读通篇文章获取了什么信息，从而影响了学生的阅读兴趣，导致学生放弃阅读。但在生活中我们可以发现一个有趣现象：一个会维修电脑的学生，在对英语一窍不通的前提下跨越频频出现的英语提示的障碍解决了问题，而我这个“满腹英文”的教师对此却束手无策，是技术问题亦或学术问题？虽然此个例不足以说明问题，但我们在实施教学过程中可以得到启示——置真实有用的语言环境于课堂才有效。自古有言“读书百遍，其义自现”，在阅读教学中亦如此，在整体阅读后，学生只要领会一个问题就有收获，教师就应适时给予鼓励。教师不必要求学生字字掌握，句句分析。利用不同语境重现生词，让其义自现。在读到“What’s the color of his uniform?”时，针对“uniform”一词我没有马上解释，问了一个学生（知道其母在银行任职）“Where does your mother work?” 好几个了解情况的同学争抢回答“In the bank”或喊着“银行” 。于是我继续启发“What does your mother wear at work?”异口同声“工作服” 。我用英语说“My mother wears her uniform in the bank.”学生自然就明白“uniform”的含义为“工作服或制服”。我再进一步延伸“Who else do you know wears the uniform?”学生头脑风暴出“the police, the pupils in Fuzhou, the clerk, the pilot ,the shop assistant…” 等等职业名称。第二天上课我无意穿了件小西装，有学生马上联想到“uniform”这一词，学生在自然习得的情况下把握其义其用法，学习过程既轻松又快乐。教师应善于利用契机创设语境，搭设语言与意义、功能之间的桥梁。
三、信为先，学在后，情感策略贯穿主旋律
教师和学生是课堂生态系统中相互依存的关系，构建师生之间的良好关系，以双方的互信为基础，因此教师应不断建构、更新和重组自己的知识体系和科学体系，发挥自己的人格魅力，为学生学习建立保障体系。中职生很难树立起学习知识的信心，打个不恰当的比方，学生可能对目标语言并不感兴趣，但对教师的穿衣打扮、举手投足、言行身教关注度更高，因而注重建立师生之间的和谐关系，对教学的成功具有关键性的作用。教师在教学过程中应关注学生的情感需求，如归属感、被尊重、被需要及获得自我实现的需要，尊重学生水平差异、需求差异，灵活把握教学目标，不妨先树立起学生对教师的“迷信”，将学生对教师的“愚忠”转化为学习的动力不啻为一种良策。那么如何激发学生对教师的“爱意”呢？笔者认为“激情”为秘诀。据专家调查，最让学生喜欢的十项教师素质中，老师的亲和力、幽默、激情、品格等是学生最欣赏的，而教师的专业技能仅居第五位。一直以来我们强调开发学生的学习兴趣，但效果不见卓然，因此个人认为：
1.激情是激发学生学习兴趣的关键
平淡的一节课对学生不会造成多大的影响，但长期的累积却会扼杀学生的学习兴趣，索然无味中昏昏欲睡是必然的现象。我们一味地抱怨学生的状态，却很少内省自己的教态。即使是一堂枯燥的理论课或语法课，只要我们精神抖擞地列出贴近学生的例子，辅以幽默、个人魅力，甚至是不失时机的“高调”都可以把学生从沉睡中唤醒，效果绝对不逊于一味正经有板有眼的说教，提高学生的课堂参与率，学生因对老师本人的兴趣而爱屋及乌，自然地重视老师教授的这一门课。
2.激情可以营造课堂气氛
一个老师如能驾驭课堂便能营造出热烈宽松的课堂气氛。如要上好“body language”（身势语言）这一篇章。教师把握的好，利用自身的表现力就可以达到意想不到的效果。这时你的激情化为才情，扮演一个地道的老外，把他们日常生活中的动作展现出来，与学生共演场景对话，再让学生模仿或补充，不仅可以师生互动，也可以生生互动。学生的兴趣又从更深层面上激发出来，并内化为学习英语的主动性，那么要实现“学生为主，教师为辅”的教学目标也不难了。
3.激情可以提高自身的创造力
经常在课堂能滔滔不绝、口若悬河，达到如意发挥时便发现教学过程中不少灵感迸发出来，创造力也能达到积极的发挥，这不是安安静静坐在那备课中能预料到的。你的激情往往会把你的知识能力延伸，引申出更深更广的内涵。这时学生获得的不仅仅是知识，还有人生哲理、天文地理以及各学科知识的综合：横贯中西，谈古论今，自身的教学才华也不断挖掘、开发、提高。那时你的教与学已经溶为一体了，开创出一个教学的新天地，这种境界是无法向他人学习的，而必须从实践中获得。
4.激情需要不断培养
随着教龄的增长，资历的增厚，教学的上进心却会随之松懈，激情也不断腐蚀淡化，导致不少教师“未老先衰”。要想保持激情，就要有一颗恒常之心，在淡定之中不断维持自己的教学热情，力求拓宽知识面，走在教学改革的前列，不断充实自己，提高自身的素质，这是最难忍可贵的。作为教师，勤奋固然必要，激情则是必需品。
四、实践教材——善用教材、活用教材、开发教材
语言教学中强调知识与技能并重。中职英语应将技能应用贯穿于知识的传授，不单纯为知识性而学习语言，有效的语言课程设计，只有关注了选择（choice）、主宰（ownership）与关联（relevance）才符合学生的学习需求，即英语程序性知识的获得目的是为达到对所学语言的自动化，形成语言学习的良性机制。因而教材的取用要基于学生的生活经历和生活体验，以真实性的内容博得学生的“芳心”，教育具全面发展性。
1.教材动静搭配
教师要创设一个支持学习的环境和利于交际的平台，教材适度介入学生的学习活动，为学生运用语境提供示范。例如可以选取一些有声阅读材料，设置模拟情景让学生模仿诵读。在进行基础英语Unit 4 Welcome to our party 听力训练时，要求学生针对听力内容，根据教材提供的图片发挥想象，猜测图片中的人物关系和他们谈话的内容，在小组讨论合作之后展示对话内容，激活、强化静态的陈述性知识，实现动态的意义和形式的有机联系。教师引领学生主体进行个别自主训练结合小组活动，达到语言输入和输出的有机结合。
2.活用教材，营造课堂语言使用环境
教材第3单元 How much is it？目的是让学生学会进行购物和买卖商品，班上有几个学生正好在学校食堂勤工俭学，我就让学生实地演练教学内容。上午最后一节英语课我将学生分成小组到几个卖菜窗口，应用所学的内容进行购物，除了个别菜名可用汉语，对话一律用英语进行。每组派员实录买卖过程，教师则来回敦促学生实施语言目标，不用英语的学生则买不到菜，促进学生尽其所能进行操练，学生积极性很高，课堂笑声不断，高潮迭起。
全语言教学理论对实施中职基础英语教学进行全方位的指导，是教师准确把握教与学的关系，转变教学理念，开发教材的风向标。为此我们应该重视英语课教学方法和教学材料的重构，努力进行课程改革及教材教法探索，沿着中职英语课堂生態教学的可持续发展方向前进。
参考文献：
[1]龚海平：《中小学外语教学》：中学篇（京），2010.9. 6～11
[2]孙旭春：《教学与管理》（太原），2010.3.50～52
[3]鲁子问，王笃勤。新编英语教学论 [M]
[4]刘兆义. 英语绿色教与学 [M] .未来出版社，2009
语言教学理论 篇4
20世纪80年代, George Lakoff和Mark Johnson合作出版了隐喻理论奠基之作《Metaphors We Live By》, 在书中作者首次提出了概念隐喻理论, 认为隐喻普遍体现在语言、思想和行动中, 我们生活中的概念系统本质上是以隐喻为基础的。“隐喻的本质在于通过一类事物来理解和经历另一事物”。[1]隐喻被认为既是语言现象又是思维方式的隐喻观彻底颠覆了传统的隐喻观, 大大改变了隐喻研究的状况。从此, 心理学、哲学、修辞学、认知语言学、人类学、政治学等方面的专家重构了隐喻概念。尤其是在语言学领域, 涌现了一大批研究者, 国外有Lakoff&Johnson, Turner, Gibbs, Kovecses, Sweetser, Grady, Steen, Goatly等;国内有胡壮麟、束定芳、王寅、文旭、孙毅和吴世雄等。但是相对于概念隐喻理论的蓬勃发展, 其实践应用却显得比较薄弱, 本文试图在语言教学的实践中运用概念隐喻理论, 阐明语言意义的变化发展过程, 解释词汇意义之间和各种形式隐喻之间的相互关系, 推动语言教学的发展。
1 概念隐喻理论
1.1 隐喻研究简史
隐喻研究在历史上有三个传统:修辞学传统、哲学传统和语言学传统。对隐喻作修辞研究最早可以追溯到亚里斯多德, 他认为隐喻只是修辞现象之一, 是词与词之间的替换, 目的是为了增强文字的表现力, 因此是可有可无的。隐喻的哲学研究则始于柏拉图, 但是哲学家们关注的焦点是隐喻和思维的关系, 没有明确划分隐喻的范围, 其研究主要聚焦于词的组合规律和词义的变化。对隐喻最早作认知研究的当属意大利法学家和修辞学家维科 (Vico) , 他认为人类的心智在人类具备意识和理性之前就是隐喻性的, 人类隐喻认知的抽象化和具体化产生了各种理性概念、逻辑和语法规定。心智操作修辞, 包括提喻、转喻、隐喻和反语, 而隐喻居于首位。此外隐喻认知观的代表人物还有德国的Locke, Hartung, Kant, Carrier,
Blumenberg, Weinrich和美国的Whorf等人, 他们的观点和论述虽不如George Lakoff和Mark Johnson具体系统, 但与其非常接近或类似。
1.2 概念隐喻分类
George Lakoff和Mark Johnson提出了概念隐喻, 认为隐喻是主客观的统一, 是“跨域映射” (a crossdomain mapping) , 即自源域 (source domain) 投射到目标域 (target domain) , 理解抽象事物的手段是通过将基本经验映射到抽象认知域上[2]。他们认为传统的明喻、暗喻、转喻、提喻、借代、类比、夸张、拟人、反语甚至谚语等都属于“隐喻”这一范畴, 赋予这一范畴以高度的概括性。按Lakoff&Johnson的说法, 隐喻可以分为三类:方位隐喻 (Oriental Metaphor) 、实体隐喻 (Ontological Metaphor) 和结构隐喻 (Structural Metaphor) [3]。
方位隐喻涉及一系列隐喻, 它们是基于空间方位概念而组建的。词的意义通过映射, 把物理空间的图式结构投射到其他抽象经验中, 从而发展了隐喻意义。如介词“over”最初来源于人类的方位经验“上” (up) 和“下” (down) , 这一图式运用于抽象范畴如人的心理状态和社会地位等, 就构成了“地位高位为上, 地位低为下”、“高兴为上, 悲伤为下”等隐喻意义, 如: (1) They have little control over their emotions. (2) Lily has a strange power over Jim。
实体隐喻指的是以具体有形的实体形式赋予抽象的事件、活动、情感或思想等, 其中最典型的当属容器隐喻, 如: (1) This argument is vacuous。 (2) Their argument is watertight。 (3) Her argument didn't have much content。此三句均把argument (辩论) 看做盛东西的容器。
结构隐喻指的是借用一事物的概念结构达到认识和理解另一事物的目的, 它是“三者中最复杂的, 是一个基本经验到另一个基本领域的映射”。[4]如“旅行”的范畴投射到“爱”或“生活”上, 可产生以下隐喻诗句:
Slowly slowly rivers in autumn show
Sand banks
Bashful in first love woman
Showing thighs[5]
本诗中主要结构特征是, 河的水平线慢慢下降, 被映射到初恋妇女宽衣的的慢镜头上, 同时其它附属结构特征也得到映射:沙滩颜色对应于人体肤色, 沙滩上的光线效果对应于皮肤的反射作用, 渐渐消退的河水粼光对应于照在人体肌肤之上的衣服光线。
可以说, 自Lakoff和Johnson的概念隐喻理论产生以来, 认识研究隐喻才真正建立在综合性、概括性和实证性的基础之上[6]。
2 概念隐喻理论的理据
概念隐喻是始发域的具体熟悉的概念向目标域的抽象的、不太熟悉的概念的映射。它与传统隐喻理论的不同在于:隐喻不单指本体和喻体的类似。概念隐喻在认知语言学的指导下, 在隐喻的始发域方面有了新解。
2.1 经验之相关
人类的相互经验是某些概念隐喻的基础。例如汉语里的“穷”字, 在古汉语里是个象形字, 描绘的是一个人被关在洞穴里, 其原始义为“空间限制”, 通过第一次隐喻“长度是空间”, 其义转化为“路之终点”;通过第二次隐喻“路是时间/金钱/能量”和“在某地点的个人状况是地点”, “穷”进一步隐喻为“耗尽, 用完”。这与我们的生活体验有关:到终点的路一般较长, 而到终点后的人们通常因长途跋涉而筋疲力尽;通过第三次隐喻“时间/金钱/能量是路”和“手段是时间/金钱/能量”, “穷”进一步隐喻为“缺乏能产性和活泼性;没钱, 贫穷”等意义[7]。
2.2 感知结构相似
感知结构相似性并不是先验的客观存在的相似性, 而是说话人主观感知的两个概念的相似[6]。请看下例:
雕塑是凝固的思想, 是立体的音乐, 是心灵之花的写照, 是跌宕的故事和飞扬的情感在空间的定格[8]。
上文作者为使日常生活中的雕塑陌生化, 以抽象的概念对雕塑下定义, 使之与读者产生一种距离感, 提供了几种不同的视角看雕塑, 赋予话语诗意, 属于典型的“感知结构相似型隐喻”。
3 概念隐喻理论对英汉语言教学的的启示作用
认知语言学认为, 隐喻无所不在, 它具有认知功能——人类借此感知世界、形成概念, 故能帮助学生习得新知识, 其教学辅助作用是非常明显和独特的。现结合本人教学实践分述如下:
3.1 词汇教学
概念隐喻对于词汇教学的影响是多方面的, 如新词理解、多义词之间的联系等。
例如汉语中的“打”字, 其最初基本语义是“击”, 即“人或物对他人或他物通过直接接触的方式实施力的作用的过程”。[9]这个基本语义范畴的例词有“打球”、“打狗”、“打人”等;但“打饭/水”等中的“打”与“打人”的“打”比较, 就不属于基本语义范畴了;而“打手势”、“打鸡蛋”的“打”则处于过渡状态。这样“打”从具体的行为特征逐渐向抽象的语义范畴变化, 形成一种连续性。以下是“打”字语义特征变化的模式图:
(1) 打→打人→打球→打鸡蛋→打手势→打官腔
打饭
打官司
打交道
(2) 打→打靶→打桨→打扇→打先锋→打算
打点
这个概念隐喻作用变化模式可以推广到大多数汉语词串和词族形成的历史过程和原因, 对于我们教授和学习多义词颇有启发作用。
3.2 句式教学
概念隐喻的共现经验基础决定了始发域到目标域的单向映射和系统的一一对应关系, 这有利于我们习得一组或几组相联系的句子。如“Love is a journey”对应的本体集是:
情爱对应交通工具;
相爱的人对应旅行者;
困难对应旅行中的障碍;
相爱的共同目标对应旅行的共同目的[6]。
由于上述对应的常规性、系统性和非任意性, 我们可以判断下面一组句子是正确的:
We're at a crossroads;
The relationship is a dead-end street;
I don't think this relationship is going anywhere。
但是以下句子由于违反了实体间系统的常规对应, 所以是不合理的:
The relationship is a crossroads;
We're a dead-end street;
I don't think crossroads are going anywhere。
3.3 篇章教学
双重影像与隐喻的结构特点和作用方式密切相关, 是隐喻生动的源泉, 它指的是隐喻中的异常搭配, 既引起了平常的联想和相应意象, 又诱发了听话者想象新的搭配所构成的意像——正因为隐喻的这种双重意象性, 隐喻才具有一般语言使用所不具备的将本属某一领域的事物特征转移到另一领域, 所引起的相关意象形成动态互动:从“不和谐”到“和谐”。[10]请看下例:
人生如茶
刚泡上的头道茶, 沸水一沏, 茶香四溢, 犹如人生初年, 刚入尘世, 味淡而清香;二、三道茶犹如人生进入青壮年, 拼搏进取, 充满坎坷, 其味浓烈而醇厚;茶至数道, 味淡而涩甜, 犹如晚年, 俗念淡化, 回归自然。
这段话包括两个层次的互动:
纵向互动:
初年→青壮年→老年
头道→二、三道→数道后
横向互动:
初年→头道茶
青壮年→二、三道茶
老年→数道后茶
本体和喻体通过它们之间的联系, 得到充分展开和描述, 语篇的组织符合自然和逻辑顺序, 以“茶”喻“人生不同阶段”, 可见概念隐喻的篇章构建功能之魅力。
4 结束语
总之, 概念隐喻理论产生于上世纪80年代, 目前国内外对它的研究硕果累累、方兴未艾;该理论在语言教学上具有广阔的应用前景。笔者总结多年来的隐喻研究, 探讨了概念隐喻在英汉语言教学实践中的具体运用和操作程序, 讨论了它的可行性问题和对词汇教学、句式教学、篇章教学的影响, 进而指出概念隐喻理解的文化差异。在语言教学中正确运用概念隐喻理论, 必将取得事半功倍的效果。
参考文献
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[4]Lakoff&Johnson, Metaphors We Live By[M].Chicago and London:The University of Chicago Press, 2003:117.
[5]Merwin, W.S., and Masson, J.Moussaieff, trs.1981.The Peacock's Egg.San Francisco:North Point Press, 1981:69.
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[7]吴世雄.隐喻、词源和文化:基于语料库的探索和方法论反思[M].北京:中国社会科学出版.2008:84~85.
[8]束定芳.隐喻学研究[M].上海:上海教育出版社.2005:33.
[9]彭宣维.认知发展、隐喻映射与词义范畴的延伸——现代汉语词汇系统形成的认知机制[J].北京师范大学学报.2004 (3) :87~93.
语言教学理论 篇5
2012-2013-1期末考试
课程：第二语言教学理论和方法专必
班级：对外汉语1101班
学生：李斯 学号：201130403108
第二语言教学理论和方法对对外汉语教学的指导
在对外汉语教学中综合运用程序教学和电脑辅助教学、视听法和功能法
[摘要]随着中国综合国力的提升，对外交往的日益增加，汉语的重要性逐步显露出来，吸引了越来越多的外国留学生对中国文化产生浓厚的兴趣和好奇心，全世界正在掀起一股汉语学习热潮。引用西班牙前首相萨帕特罗的话说：“每建立一所新的孔子学院，就开启了一扇了解中国今昔文化瑰宝的大门。”但是对于语言背景与汉语截然不同的海外学生来说，汉语难学，特别是难说，已成公论。而身处汉语文化群体的对外汉语教师，对汉语难教也有同感，基于本民族文化的教学方法与学习策略对汉语学习的影响是显而易见的。汉语教与学的困难，不仅是由于汉语本身的语音特点，而且与汉语学习者的母语和文化背景紧密相关。因此，本文将从教学法来探讨对外汉语教与学的问题，简析在新的环境下，如何面对与解决对外汉语教学所面临的机遇与挑战。
[关键词]对外汉语教学
程序教学和电脑辅助教学
视听法 功能法 综合运用 [正
文] 对外汉语是以其他语言为母语的国家或民族的人为对象的汉语教学。也称为汉语作为外语教学或者汉语作为第二语言教学。外汉语教学是一门科学。科学赖以存在的基础，是因为它建立在朴素的客观规律之上。对外汉语教学尽管头绪纷繁，却是有规律可循，从理论上探索这些规律，把几十年来国内外汉语教学的经验加以总结，从中归纳出若干规律，形成自己的理论框架，是对外汉语教学学科
成熟的标志。对外汉语教学是国家和民族的事业，对对外汉语的认识日益为人所熟知。对外汉语教学的学科建设近年来也获得了可喜的进展，汉语国际推广事业更是取得了骄人的进步：无论是海内外学习汉语的人数，还是世界各地从事汉语教学工作的机构和人员数目，都呈明显上升态势。据官方统计除中国人外，目前世界上通过各种方式学习汉语的人已超过4000万，230个国家2300余所大学在教授中文。在东南亚地区，学习汉语的人数有190万，汉语教师超过近3万人，开设汉语课程的大学为102所，中小学有2500所，人数达130万人，各类社会培训机构500多所，参加培训的人数接近20万。而包括美国、加拿大、日本等在内的国家更是把汉语列入学生升入大学的外语考试语种。
关于对外汉语“教”与“学”的问题，与其他语言作为外语教学是有共性的。我国古代的第二语言教学，虽然没有专门的经典记载，但我们也可以从古典文献中寻到蛛丝马迹。如《礼记·王制》记载了翻译官志及其训练情况。我国的佛经翻译，从东汉恒帝末年安世高开始，到唐代进入鼎盛时期。不同民族的交往，语言不通，必然借助于翻译，而翻译就会涉及到不同民族语言的学习问题。另外，据《史记》记载，外国学生来华学习，始于汉朝。到了唐朝，外国学生大量增加，尤其是日本派遣唐使和新罗人来唐学习叫鲜明。那时候，人们是怎样教授外国学生学习汉语的呢？这个问题很值得进一步研究。这也就是在创始阶段，我们不断引进、介绍各种外语教学法的原因。外语教学法的研究在外国，在国外已有一百多年的历史，关于这方面的著作有很多。而我们的对外汉语教学，无疑应该借鉴国外先进有效的教学法，吸取其精华，为我们所用。但是在研究汉语教学法时，正如张清常先生所指出的：“一不能忘记汉语本身的特点，二不能忽略中国传统语文教学千百年经验的合理成分，三不能忽视国外某些教学法它们一方面显示其优越性另一方面却也暴露出一些严重问题的这种缺陷。”（张清常，1990）这是十分正确的话，我们应正确把握并运用到对外汉语教学实际中去。
在对外汉语教学的过程中,世界上各种第二语言教学法流派或多或少地对其产生过影响,特别是对外汉语教学法。我们知道国外有很多教学法流派，例如语法—翻译法、直接法、阅读法、听说法、程序教学和电脑辅助教学、视听法、自觉实践法、认知法、社团语言学习法、暗示法与默认法、全身反应法与自然法、折衷法和功能法等。这些教学法是在不断改进中发展起来的；新的教学法是旧的教学法的基础上产生的；并且这些教学法前期注重老师如何“教”，强调老师的作用，后期注重研究学生怎么“学”，看重学生在教学过程中的作用；这些教学法前期教的内容是语言的结构形式，后期则偏重于从功能出发进行教学。这些教学法跟以往的教学法有同样的毛病，就是只强调了教学中的某些因素，而忽视了另外一些因素。因此，对外语教学虽有一定影响，但并没有占统治地位。现在越来越多的人意识到，只靠一种方法是不能解决教学中的问题的，于是教学法就出现了新的趋势。
一、各种教学法流派正趋向于综合；
二、教学法冲出了方法流派的束缚，注重从不同领域和不同角度，全方位地认识外语教学问题，探索的重点由“教”转向“学”，注重“教”与“学”相结合。没有一种教学法是全能的，也没有一种教学法是毫无可取的。应该根据不同的教学目的、不同的教学对象采用行之有效的教学方法。今后，我们应该在对外汉语教学中不断总结自己的经验，兼采众长，摒弃其短，探索汉语教学的新路子。下面将着重介绍程序教学和电脑辅助教学、视听法和功能法的信息及其综合运用。
首先，程序教学和电脑辅助教学严格说来，不是教学法，而是教学方式。由于这样那样的原因，并不是所有人都有条件在老师的帮助下进行学习，在自学的
需求，这种教学方式就产生了。程序教学始于20世纪20年代的美国，盛行于50年代，60年代应用于电脑。程序模式分为三种：直线式、分支式和折衷式。程序教学的理论基础是行为主义心理学，具有很强的实践性。教学原则有5点：
1、小步子的逻辑序列便于学生进行循序渐进的推理性学习；
2、积极的反应在一定程度上提高了学生的学习积极性；
3、信息的及时反馈有礼与巩固学生学的知识、技能；
4、自定步调，便于自学（这是最大的优点）；
5、错误率低。它的缺点是不利于开发学生的智力，也不利于发挥学生的创造性和自主性。在现代这个高速发展的信息时代，程序教学和电脑辅助教学正在探索交际途径，但是这也只能作为教学的补充，不能完全的依赖于程序教学，正规的教学还是很有必要的。教学带来新的希望。如何在对现代信息技术的新发展，诸如笔输入技术，多媒体技术和信息网络技术的出现，为对外汉语外汉语教学中利用这些先进技术，开辟教学的新途径，研制新一代教材，促进科学研究，已经提到了议事日程。仅以多媒体为例，编写多媒体教材应立即着手去做，多媒体是既能处理文本信息，又能处理图像、图形和声音的多功能技术，并具有人机交互的能力。以这种技术研制的新一代教材，是一种文字、声音、图像立体发展的教材，必将给对外汉语的教学带来一场革命。又因多媒体信息量大，具有跨时空特点，可变平面教学为多元立体化教学，因之也更符合语言学习的心理过程，我们相信，必将会为对外汉语教学带来一番新的景象。
接着，我们就探讨探讨视听法。视听法是将视觉感受和听觉感受结合起来进行外语教学的方法，以主张视听并用而得名。由于它强调耳、眼、脑等感官作为整体去感知语言材料，而语言材料的三要素、形、音、义、词、句、话也要连为整体而被感知，因而又叫做整体结构法。又由于它强调结合生活中的情景进行教学，也成为情景法。视听法产生于20世纪50年代的法国，是以推广法语为背景的。视听法的理论基础是语言学理论、行为主义心理学和格式塔心理学。视听法的教学目标分为三个阶段：
一、日常口语，如《基础法语》；二就一般性非专业化话题进行的连贯谈话；
三、就有关专业化的话题而进行的连贯谈话。它的主要特点是：利用教学电影和录音展示语言项目，向学生提供有意义的话语和语境；在母语和外语对比的基础上确定教学内容；在课堂上一般不使用学生的母语；听说先于读写；用操练的方法学习基本语法和词汇。视听法的教学步骤 :1）感知(学生观看幻灯或电影)、2)理解(教师 讲解生词、语法等 , 帮助学生理解内容)、3)练习(模仿、重复、记熟、问答等)、4)活用(自由表达等)。要特别注意的是 , 所有的教学活动都是在视听条件下(有幻灯、电影、录音机等的支持), 利用视听设备进行的。举个例子，在听完《梁祝》的录音以后，学生对这个故事的大概内容有所了解，但看完《梁祝》电影以后学生有更深的理解。通过视觉上的刺激，很多学生对中国文化产生了很大的兴趣，比如，祝英台出嫁时穿一身红衣，到梁山伯祭拜的时候褪去红衣是一身白衣。当然有些是因为文化差异他们不能理解的地方，比如：梁山伯和祝英台死后怎么变成了蝴蝶。在听录音时，外国留学生不知道什么是“井、鸳鸯、花轿”，但看了电影以后他们能够把一个情景或图象与词语和意义联系在一起，有些词语就不需要教师去解释了。视听法在听说课中的另一应用是根据图片进行成段口头表达或情景对话。例如：要求学生准备口头作文：一次旅游的经历，要求学生准备一张照片，看着照片说话，“大家看，这是我„„拍的照片，当时在„„”。有个图片的直观感受，很快就可以吸引所有学生的注意力，不少学生还忍不住针对照片上的景物提问，形成一个很好的交际氛围。还可以模拟图片里面的情景表演，学生两个或三个一
组发挥他们的想象力，自己组织语言，扮演不同的角色演绎一个故事。视听法广泛使用声、光、电的现代技术，借助实物、图片、影像、布景等，用生动、活泼、形象的方法进行教学，使学生有更多的机会讲外语与实物情景直接相联系，有利于激发学生学习积极性，便于理解和记忆。视听法还创造了比较好的语言环境，增强真实感，更接近学生实际交际的需求；而且系统地进行循序渐进的安排词汇和语法项目，并进行充分地实战操练。其不足之处在于重视口语，忽视阅读训练；重语言形式而忽视意义；学生对于语言的规律性理解不透彻；教学顺序比较固定，不灵活多变。从以上我们可以看到视听法是一种较有效的教学法，值得我们在对外汉语教学中吸取和借鉴经验，在理论和实践上不断完善和丰富。
然后，我们来了解一下有关功能法的信息。功能教学法是一种以语言交际能力为中心、把实际交际工作作为主要目的的教学方法。功能法从社会语言学、心理语言学、转换生成语言学等相邻学科和学派中吸取其最新成果作为自己的理论基础。功能法的纲领性文件有《入门阶段》（The Threshold Level)、《英语初阶》(Waystage English)和《意念大纲》（Notional Syllabus)。功能法的基本特征是以功能为纲，有针对性的培养学生的交际能力，教学过程交际化。功能法十分重视语言的交际功能，主张学习语言从功能到形式，从意念到表达法，并且认为这是学习外语较为有效的途径和方法。主要交际原则：以功能为纲，根据教学需要选取真实有用的语言材料；教学过程交际化；单项技能与综合性训练相结合；强调表达内容，不过分苛求形式；圆周式的安排材料，循序渐进地组织教学。教学过程：展示，语言要点学习，语境练习，实际运用。功能法吸取了直接法、听说法、视听法等的长处，重视学生实际需要，强调培养学生的交际能力，主张过程交际化，对克服以往教学中偏重语言形式、忽视交际功能的倾向起了很重要的作用。下面从语法方面来举例说明功能法在对外汉语教学中的运用。很多语言功能是不依赖于语法的掌握的，比如，“对不起”用来表示道歉，是最简单最常用的功能项目之一，从对外汉语教学的实际来看，一开始就已经教会学生使用这一项目来满足他们最初的交际需要。但是，支撑“对不起”的是一个非常复杂的语法结构，即是可能补语的否定式，如果受制于语法结构，这个“对不起”就不可能在最初几天学到。还有很多功能的表达在实际运用中都是非常直接而明确的，甚至在对语法结构有所了解之前就很容易学会，比如“真的吗？”用于表意外、“当心！”用于表警告、“天哪！”用于表示痛苦或吃惊等等句式，很多学习者在学习的初期阶段就可以轻而易举的说出来，不需要讲解和练习。这样看来，功能教学法是可以在一定语义条件下按照语义将某种功能整体输入的，这样学习者接受起来就不那么困难，而且还可以掌握得很好。实践证明，这是一种很有生命力的教学法流派。
最后，在纷繁复杂的教学流派中，我们要有明确的选择，本文就明确指出根据时代的发展和科技的进步，应将程序教学和电脑辅助教学、视听法和功能法相结合，综合运用，并从我国实际出发，走出一条对外汉语教学的新路子。[结 语] 学习一种语言就是学习一种社会的文化规约，虽然以上介绍的三种教学法各有优缺点，但是在对外汉语教学过程中，它们的实用价值很高的，我们可以酌情综合运用。总之，这三种教学法在使用的过程中还应充分挖掘汉语的特点，把握汉语发展的动态，扬长避短，综合运用，逐步改进并走向完善。相信对外汉语教学的明天更美好，汉语的明天更美好！[参考书目]
袁博平
1995 《第二语言习得研究的回顾与展望），《世界汉语教学》第4期。
邓文彬
《第二语言教学理论和方法讲义》
张清常
1990，《对外汉语教学法·序》，现代出版社。
吴艳 2005，《功能教学法在对外汉语教学中的应用研究》，沈阳教育学院学报2005年第5期
吕必松
语言教学理论 篇6
关键词：语言学概论;理论教学;理论运用;能力培养
语言学概论是语言类课程中的基础理论课程，是高等院校中文学科本科专业基础课程之一。就课程体系中的地位来看，这一课程的教学内容被视为一个中文专业本科学生知识体系的重要组成部分。但设置这门语言理论课程的目的是否只是为了使学生了解有关基本知识、基本理论和基本方法，还是应该有更高的、更有意义的目标？更高的目标又该如何去实现？从更普遍的意义上说，高校理论课程教学目标的设定是应该着眼于知识的传授，还是应该着眼于能力的培养？如果应该着眼于能力的培养，又该如何帮助学生跨越理论知识与运用能力之间的距离？语言学概论课程在高校中文专业的开设已有几十年的历史，但无论在理论上还是在实践上，这些问题恐怕并没有得到令人满意的解决。
近几年来，为了更好地应对高等教育发生的诸多变化，教育部中文学科教学指导委员会组织编写了一套中文学科本科专业基础课教材。受中文教指委委托，其中的《语言学概论》教材由中国人民大学和北京大学的专业教师承担编写工作，目前该教材已正式出版（《语言学概论》，贺阳、沈阳主编，高等教育出版社，2014年）。在教材编写过程中，我们对理论课程的教学进行了思考，总结了长期理论教学实践的经验和得失，并有意识地将形成的教学理念贯彻到教材的编写中，努力使新的语言学概论教材能够方便这些教学理念的实现。
一、学以致用是理论教学的根本目标
语言学概论是一门理论课程，主要讲授语言学的基本知识、基本理论和基本方法，帮助学生认识和理解这些内容，无疑是语言学概论教学的首要任务。但如果到此为止，我们不禁要问：学习理论究竟为了什么？怎样才算掌握了一种理论？要回答这些问题，需要对理论的本质和功能有充分的认识。
理论是在一定范围内具有普遍适用性的系统化知识，它来自实践，但又不局限于当下的实践。理论在人的认知活动中具有重要的作用，具体体现为对科学观察的引导作用、对观察结果的梳理、概括和解释作用，以及对未知事实的预测作用。理论虽然也是一种知识，但其最大的价值在于对认知活动的引导作用和对客观世界的解释和预测作用。一句话，理论既是人类认识的总结，又是人类认知活动的工具。既然理论是一种工具，那么学习理论的目的就应该是运用，而不能只是单纯的了解。脱离了理论的运用，也不可能真正了解和掌握一种理论，这跟我们了解和掌握任何一种工具是同样的道理。因此我们说，学以致用应该是所有理论教学的根本目标。所谓学以致用就是要使学到的理论能够发挥其在认知活动中的应有作用，而不仅仅是识记一些概念和命题。具体到语言学概论课程的教学，我们认为教学的根本目标应该是培养学生运用所学理论观察、分析、解释语言现象的能力。
既然理论运用能力的培养是理论课程教学的根本目标，而我们又清楚地知道：知识并不等于能力，从知识到能力需要一个跨越，学习甚至理解了相关理论，并不意味着能够正确地运用这些理论来解决问题，那么理论课程如何教，才有利于学生完成从知识到能力的跨越呢？这是我们在理论教学的根本目标确定之后所要特别关注的问题。
我们在长期的理论教学实践中体会到，高校的理论教学应该由单纯的理论知识传授转向理论运用能力培养，教学和教材编写中强化问题意识、注重解释理论和理论解释等做法，对培养学生的理论运用能力都是有意义的。
二、强化问题意识与能力培养
科学研究都是问题驱动的，好奇心是科学研究最为基本的原动力，提问和质疑通常是科学研究的起点。好奇心的具体表现就是喜欢问“为什么”，这本是人的一种天性，但在应试教育下，这种天性或多或少被消磨折损以至于不少学生只习惯被动接受现成的结论。理论都是为了解决问题的，看不到问题，提不出质疑，也就不会有理论的运用。所以，提问和质疑是理论运用的前提，质疑的精神和发现问题的能力是理论运用能力的基本要素。要培养学生运用理论的能力，首先应该培养他们提问的能力和习惯，强化他们的问题意识。以问题导入教学内容和以追问深化理论理解，则是两种行之有效的强化问题意识的手段。
1. 以问题导入教学内容
以问题导入教学内容是说在讲授教学内容之前，先提出相关问题来启发学生思考，引起他们探讨的兴趣，再讲授理论作为问题的解答。这种问题导入方式比开门见山讲概念更能引起学生对相关理论的兴趣，更能活跃学生的思维。特别重要的是，教师发问的摹本作用，有利于学生获得发现问题的技巧，逐步养成提问的习惯。
语言学概论中的音位理论比较抽象，是学生理解上的难点之一，学生尤其不容易理解为什么要把一些明明不同的发音归并为同一个语音单位。在教学中，我们可以在前期知识的基础上提出一些有意思的问题启发学生思考，然后再引出音位理论来加以解释。
通过前期语音物理属性和生理属性及元辅音的教学，学生已知道不同的元辅音音质不同，发音共鸣腔的任何变化都会造成音质的不同。那么我们就要问：
（1）就不同人的发音而言，没有哪两个人的发音器官是完全一样的，因此也就没有哪两个人的发音是完全一样的。每个人的发音都有自己的特点，但为什么不同的人发某一个音时，明明都是有差异的，但我们却会听成同一个音？
（2）就同一个人的发音而言，有时候我们通过对自身发音器官变化的感受，明明知道刚才因发音器官的状态不同，所发的音一定是两个不同的音，但为什么却又听不出来分别而把它们当成同一个语音单位？
这些问题是人人都可以亲身体验的，但又是一般人难以回答的。从这些问题出发，我们可以告诉学生：人对语音的感知是一种范畴感知，这种范畴感知具有很强的选择性和概括性，所得到的语音心理印象是在对客观的声音进行过滤和筛选后形成的。那么过滤和筛选的机制又是什么？或者说人是根据什么来决定在这个过滤和筛选过程中舍弃什么，保留什么？endprint
语言是社会的交际和思维工具。语音差别在语言中只有一种功能，那就是把不同的意义区别开来。因此人们对所有的语音差别并非一视同仁，而是根据是否与区别意义有关而区分出重要的和不重要的。凡是和区别意义有关的，就是重要的，不管它们之间的音质差别多么细微，人们一定会敏感地察觉到而详加分辨，否则就听不明白别人说的意思。凡是和意义的区别无关的，就是不重要的，即使听不出差别，也不会影响对他人言语的理解。久而久之，人们对这些语音差别的感知就会迟钝，甚至完全不能感知。这既是音位理论的经验基础，也是音位理论的基本原理。
在这个提问—解释的基础上，再去讲授“音位”的概念，由于有了人人可以体验的经验事实，学生理解起来就要容易很多。更为重要的是，这种提问—解释过程本身就是一个鲜活的理论运用案例，学生从中可以获得有益的体验。
2. 以追问深化理论理解
以追问深化理论理解是说在讲授比较复杂的理论问题时，可以通过一步一步的追问，将理论的阐释和理解引向深入。这种追问有利于学生对所学理论的融会贯通和综合运用，也有利于避免学生不求甚解而将复杂的问题简单化。
语言学概论在讲到语言和社会的关系，或者语言的发展演变时，总是要提到“语言接触”的概念，但很少去讨论“语言接触”究竟是什么，语言和语言又是如何接触的，而只是介绍语言接触的种种后果，如语言成分的借用、双语现象、语言转用、语言混合等。那么我们就要问一个问题：语言是一种符号系统，是一个由符号和关系构成的抽象实体，并不是具体的物体，它们又怎么能相互“接触”呢？如果我们说不清楚“语言接触”是怎么回事，就无法说清楚语言接触的种种后果是如何产生的。
如果我们提出上述问题，就会引导学生去了解语言接触过程的微观理论。学生就会知道：所谓语言接触是指语言使用者的接触，这种接触指的是互相学习和使用对方的语言。或者说语言之间的所谓接触是通过外语学习和使用实现的，语言接触的种种后果也离不开外语学习和使用的过程。在外语学习和使用过程中，人们会自觉或不自觉地把外语成分或表达方式引进到自己的母语中来，从而使自己的母语发生变化。可见，所谓“语言接触”实际上是不同的语言在双语人头脑中的相互渗透，相互影响。
得到这个理论解释后，我们还可以进一步追问：外语成分和结构怎么就会引进说话人的母语，从而引发母语的变化？我们完全可以遇到同胞就说母语，遇到外国人就说外语，这可以是两个彼此分离的过程，在这种情况下，语言间的相互影响又是如何发生的呢？
进一步深入了解语言接触理论，可以使学生了解到：由语言接触导致的语言演变可以有多种机制，其中之一就是所谓“语码交替”。所谓“语码交替”是指同一个说话人跟不同对象（例如同胞和外国人）交谈时分别使用两种不同的语言。那么语码交替为什么有可能使外语成分进入母语呢？有关研究表明：说话人如果经常交替使用两种不同的语言，很难在说一种语言的时候不激活另一种语言，以致一种语言的成分会渗透到另一种语言之中，或对另一种语言产生影响。
得到这个理论解释后，我们还可以继续追问：语码交替等机制会导致外语成分的渗透，这种渗透最为常见的现象是外语成分的借用。但语言是社会的交际工具，全体社会成员同时借用同一个外语成分的情况是不可能发生的。那么个人或个别人的借用怎会影响到整个语言而使整个语言发生演变呢？
进一步深入了解语言接触理论，可以使学生进一步了解到：外语成分的借用可以分为借用的发生和借用的传播两个前后相连而又不同的过程。所谓借用的发生是指语言社团中的个体在个人言语中引入外语成分，所谓借用的传播是指个人言语中的借用成分在整个语言社团中的扩散和接受。只有当个体借用扩散到整个语言社团并为其所接受，才称得上是外来成分的“并入”，才是语言演变意义上的“借用”。借用的发生和传播虽是不同的过程，但传播也会制约发生。只要有双语人存在，个体借用就有可能发生，但如果个体借用无法获得广泛传播，就只能是个人言语成分而不是语言成分。因此，传播的可能性对个体借用也会有制约作用，除非借用者只图自娱自乐，否则借用者必须考虑借用的可接受性。
在这样的不断追问下，理论的学习和理解就会不断深化。更为重要的是，这样深入展开的理论呈现了有关现象的足够细节，而绝非空洞的“宏大叙事”。这就为学生具体运用理论去观察有关现象提供了可能，也就是说细化的理论才可能对科学观察有更为具体的指导作用。同时，这种提问—解释，再提问—再解释的过程对学生来说，也是一个理论运用的观摩和实践过程。
当然，从语言学概论的教材编写来说，教材编写受行文惯例的限制，不可能总是以“设问”方式引导下文。但编写者如果有问题意识，在编写过程中能够在心中自问自答，则可以使理论的阐述更系统、更深入，避免重要的问题浅尝辄止，同时也方便教材使用者以提问方式展开教学。而这正是我们编写这部《语言学概论》教材的一个原则。
三、注重解释理论与能力培养
注重解释理论是说要讲清楚理论的道理，使学生不但知其然，而且知其所以然。理论的介绍可以有两种方式，一是讲清楚某种理论的内容是什么，一是解释某种理论为什么是如此，或者解释某种理论在何种意义上才是合理的。介绍理论的内容固然重要，但显然后者更能够使学生理解和掌握理论的精神和实质。只有掌握了理论的精神和实质，才可以更好地把握理论运用的范围和程度，从而避免理论运用中的生搬硬套和强作解释。
语言学概论教学中，语言和思维的关系是一个重要内容。关于语言和思维的关系，美国语言学家沃尔夫（Benjamin Lee Whorf）曾提出“语言决定论”，认为语言是思维的纲领和指南，人借助语言对事物进行切分和分类，人对世界的认识是通过语言组织起来的。因此，语言决定人的思维方式，语言不同，语言使用者的思维方式也就不同，对世界的看法就会不一致。这也被称作“萨丕尔-沃尔夫假说”。这个理论长期以来充满争议，在中国大陆更是长期遭到批判。但在今天看来，对这样一个在世界范围内有重要影响的理论，语言学概论不介绍是不合适的，但前提是要讲清楚这个理论在何种意义上才是合理的，简单的肯定和简单的否定都是不可取的。endprint
对“语言决定论”，我们在教材和教学中是这样来处理的：就民族语言和民族思维的关系而言，“语言决定论”在多大程度上是合理的，这要看我们对其中的“决定”做何种解释。如果对“决定”做强式解释，认为一个民族的认知方式和对世界的认识完全是这个民族的语言决定的，有什么样的语言，就有什么样的思维，民族语言不同，民族对世界的认识也就不同，这种关于语言影响思维的看法，目前在学术界还存在较大的争论。如果对“决定”做弱式解释，认为民族语言会在一定程度上影响民族的认知，一种语言可能比另一语言更容易促发和指引某些认知方式和认知过程，从而导致不同民族在认知习惯和认知方式上存在差异。这种关于语言影响思维的看法，不仅有一定的事实依据，而且目前在学术界也有相当共识。但同时也应该看到，不同的民族语言虽然会造成不同民族的认知差异，但语言和认知毕竟不能等同。认知能力作为人脑的一种机能，是各民族相同的，不同民族在认识世界的过程中，也共同遵循人类思维的一般规则和规律。我们既要看到语言不同所造成的认知方式和习惯上的民族差异，也要看到人类在认知能力、思维规律上的一致性以及在认知结果上的共通性。
上述对“语言决定论”的理论解读，可以告诉学生这个理论在何种意义上才是合理的、可以接受的。这相当于给出了运用这一理论的限制条件，以保证理论运用的适恰性。
对理论进行解释，还可以利用理论和理论、属性和属性之间的因果关系，用更为基本的理论来解释其他理论，用更为本质的属性来解释其他属性。例如，语言学概论课要讲语言符号的任意性和强制性，离散性和线条性。但为什么语言符号会具有这些特性？我们就可以从语言的社会功能（社会的交际工具和思维工具）角度进行解释。语言学概论课要讲词义的模糊性，但词义的模糊性是否具有必然性？我们就可以从语言和认知的关系、范畴化和词义来源之间的关系进行解释。用理论来解释现实现象是理论的运用，用理论来解释理论同样也是理论的运用。
从语言学概论的教学来说，注重解释理论，可以深化学生对理论的理解和把握，使其了解某一理论的立论依据、可信程度和适用范围，建立“理论自信”，而这些都是敢于运用某一理论并能够恰当运用这一理论的保障。
从语言学概论的教材编写来说，注重解释理论，教材内容才能够具有一定的深度，并尽可能地建立理论之间的关联，从而使教师在使用教材授课过程中可以有更大的展开空间。
四、注重理论解释与能力培养
注重理论解释是说学习理论要理论联系实际，要学会利用理论的解释功能，不但能够描写相关现象，而且有能力对这些现象背后的理据进行解释。描写和解释通常被认为是语言研究的两个层面，但由于语言现象往往无法穷尽观察和完全归纳，因此没有解释的描写往往难以达到“描写的充分性”要求。从这个角度说，描写的充分性有赖于解释。所以，学会运用理论来对客观现象背后的理据进行解释，是培养理论运用能力的重要一环。
为什么下面每组句子的真值条件相同，语法结构一样，但却一句自然，一句别扭：
a1. 茶杯在桌子上面
a2. 桌子在茶杯下面
b1. 板车在大楼前边
b2. 大楼在板车后边
c1. 邮票贴在信封上
c2. 信封贴在邮票上
其中的道理，我们可以运用认知语言学的理论来进行解释。认知语言学认为：语言符号的意义并不直接反映客观世界，直接反映的是人对客观世界的认识，语言形式是人的认知活动的一种外化形式。因此，语言形式总是和认知方式相一致，如果不一致，就等于扭曲了人的认知习惯，这样的语言形式就不易被人们接受。正是在这个意义上，我们说语言现象背后往往有其认知上的根源。
那么为什么上面所举各组句子中一句能说，一句一般不说呢？从人的认知习惯上看，当人去观察和感知同一空间内的两个物体时，人眼不可能同时聚焦于两个物体，只能将注意力集中在一个物体上，这个物体因受到关注而在人的心理上留下突出而清晰的印象，另一个物体则只能作为确定方位的陪衬。在这个认知经验的基础上，就形成了主体—背景认知模型。那个被关注的物体可以称作“主体”，被当作“主体”陪衬的物体可以称作“背景”。一个物体究竟是被当作主体，还是被当作背景，并不是完全任意的，而是要遵循一定的认知规律。粗略说来，体积、面积相对较大的物体通常被看作背景，体积、面积相对较小的物体通常被当作主体，违反了这一认知规律，语句就难以成立。在汉语里，“在……上/下/前/后”结构通常是表示背景的，（a2）、（b2）和（c2）之所以别扭，是因为这个结构中的名词所表示的都是体积或面积相对较小的物体，用这样的成分做背景，违背了认知规律，所以句子让人难以接受。
从语言学概论的教学来说，注重理论的解释功能，有利于理论联系实际，有利于帮助学生完成知识到能力的转化。
从语言学概论的教材编写来说，如果我们可以在教材中多提供一些理论解释的案例，不仅可以印证理论，而且可以为理论的实际运用提供有益的参考和借鉴。这比举几个例子去简单印证理论，对教材使用者的帮助会更大。
总之，高校的理论课程教学不能只满足于讲清楚有关概念和命题，而应该在人才培养上有更高的追求，也就是应该把培养学生的理论运用能力作为理论课程教学的根本目标，语言学概论课的教学亦当如此。理解和运用、知识和能力都不是可以自然转化的，怎样才能帮助学生完成这一转化，既是高校理论课程教学改革的重要课题，也是理论课程教师的应尽职责。
任务型语言教学模式的理论探索 篇7
关键词：任务型,语言教学模式,理论,研究
任务型教学法是教师为了使学习者利用目标语言进行沟通、交流而布置一定的任务, 学习者通过解决任务问题的过程而进行语言学习的一种教学方法。
1 任务的意义及特征
在一般的教学过程中, 任务作为其中的一个环节, 是带有明确目的性的行为。在语言教学过程中, 任务是指语言理解、语言处理、语言实践的行为或活动。例如, 听录音画地图、听指示执行命令等。一般的任务有如下几个特征:其重点放在语言的意义而非形式, 目的并非单纯的语言练习, 以特定的任务开始学习, 需要学习者自行解决任务问题。
因此, 任务是以促进语言学习为目的, 是学习者运用目标语言进行会话实践的一个意义过程的中心活动。它不是单纯为了学习语法规则的活动, 而是学习者为了解决问题而进行的沟通活动。
2 任务型教学法的优点
任务型语言教学法不仅能提高学习者的语言能力, 还能帮助学生积极参加教室里的一切活动, 因此与传统的教室活动相比, 它更具有动态性。任务型语言教学法主要有以下几点优点。
2.1 诱导学习者积极参与
学习者的参与和活动的类型有着密切的关系, 任务型教学法是以大部分学习者为中心而设置的活动, 活动多以两人或多人为一组的形式进行。在特定的时间内, 学习者为了完成任务要互相协作、互相适应来解决问题, 因此该教学法可以诱导学习者的积极参与。
2.2 互相协作的学习态度
任务型教学法要以两人以上的组别形式来完成, 所以要求组员之间要有互相配合的协作精神。在这一点上要与游戏区别开来, 游戏是互相竞争, 并以赢取胜利为目的, 但是任务型教学法能通过互相协作使学习者之间形成合作的同僚关系。通过这种关系, 学习者之间会更加了解, 也更理解彼此的立场。教师通过设计这种互相协作式任务, 能很好地提高学生解决问题的能力和共同体意识。
2.3 揭示了沟通的原因
学习者可以通过任务在实际的生活中提高沟通能力, 在任务中需要使用目标语言来解决问题, 完成任务。也就是说为了解决问题而形成了沟通, 又因为沟通是通过使用目标语言来形成的, 所以对学习者来说沟通就是使用目标语言来解决问题, 完成任务。
2.4 目标的明确认识
任务的特征之一就是它是一种以结果为中心的活动, 这要求教师在设计任务时就要考虑到结果的具体性。这样去做的结果是能为学习者明确地指出活动方向, 并能最终显示出具体化的成果。
2.5 培养实际的语言使用能力
在实际生活中的语言使用能力是通过现实资料的使用、现实性的活动来提高的。任务的最终目的是打破教室的界限, 到教室外的真实环境中实践语言沟通能力, 因此在任务中应设置与真实环境类似的场景来培养语言沟通能力。
2.6 提高学习者解决问题的能力
在完成任务过程中, 学习者为了解决所给问题需要使用目标语言, 同时也需要具备解决问题的能力。所以学习者在完成任务的过程中会锻炼自己解决问题的能力, 这是因为设计的任务不仅使学习者最大化地活用了基础知识, 而且也为学习者提供了使用其他能力的机会。
2.7 自主学习能力
通过任务型教学法能够提高学生的自主学习能力, 优化学生的学习方式。我们可以把任务看成是一场生存能力考试, 考试中要求学生发挥自己最大能力去解决问题。这样的话学习者会对自己的学习过程带有责任感, 也会渐渐学会自主学习。在完成任务的过程中, 学生通过体验感受到成就感, 也有助于提高学习积极性。与此同时学生也可以通过完成任务过程发现自己的不足与缺点, 不断地自我完善、自我学习。这种情况下教师的角色就是根据学习者的水准设计任务, 并在学习者需要帮助时适当提供意见和建议, 所有解决任务的责任都在学习者自身。
2.8 解决传统语言教学中长期存在的问题
以往的教学中教师比较注重单纯的知识传授, 而非语言的实践, 任务型教学法可以很好解决这一问题。
2.9 激发学生的学习动机
任务型教学能把真实的语言材料引入学习环节, 使学生学习和掌握具有时代色彩的真实语言, 从而提高学习兴趣。
3 教学任务设置的原则
在任务型教学法中最重要的一点是教师并非是活动的主导, 教师要让学生们自己把学习任务融入到学习过程中, 并能动地参加教学活动。当学生遇到困难时, 教师应当留心观察并提供有限的帮助。教师既是维持教学基本条件的促进者, 又是在任务结束后进行语言总结的向导。教师在设置教学任务时应当遵循的具体原则如下:
第一, 用带有目的性的语言来引导学生。在语言训练中, 与无对象的人为性反复性对话练习相比, 与真实的对象进行会话练习能更好地激发动机、提高语言表达能力。第二, 引导学生拓宽会话范围。通过在固定模块中形成的短篇对话练习, 并不能满足学生在教室外广阔、真实的环境中进行实践对话的需求。因此教师在设置教学任务时, 应当突破固定模块的限制, 引导学生放宽思维宽度, 自由表达。第三, 引导学生进行逻辑思维训练。在任务型教学法中, 说话者的语言表达内容应当逻辑性较强, 便于对方理解。第四, 教师的管制作用。在学生可以决定任务主题的情况下, 教师要尽可能实施管制干预, 减少学生提前预测、提前练习的情况发生。第五, 检测沟通的效果。在设置任务时, 应该考虑根据任务难易度和复杂性来评价沟通的效果。因此在任务型教学法中, 应该用任务来评价学生的语言能力, 并且按照由易到难的顺序来设计任务。
4 结论
任务型教学模式的提出, 为教师进行教学方法改革提供了理论依据, 本课题的开展有利于丰富任务型教学在小语种课堂教学中的实践经验及理论。
参考文献
[1]贾志高.有关任务型教学法的几个核心问题的探讨[J].课程教材教法, 2005, (1) :94.
[2]王虹亮.外语任务型教学法研究综述[J].科学之友 (B版) , 2009, (12) :93.
心理语言学理论与大学外语教学 篇8
对外语教学和学习的研究，最近30年发展很快，出现了各种教学法、语言习得理论和研究方法。正如刘润清教授所指出的：“学生如何学外语，教师如何教外语，中间涉及何种心理过程，值得深入研究。”社会心理语言学是一门新兴语言学边缘学科，是一个由语言学家和社会心理学家共同努力、互相配合、互相启发的交叉学科。心理学与语言学结合产生了心理语言学，使人们开始注意习得语言和使用语言时的心理过程。心理语言学是研究语言活动中的心理过程的学科，它涉及人类个体如何掌握和运用语言系统，如何在实际交往中使语言系统发挥作用，以及为了掌握和运用这个系统应具有什么知识和能力。心理语言学就是研究语言与大脑的关系，研究记忆、言语知觉 (speech perception) 、概念及其它心理过程在语言运用中的作用，研究社会和心理因素对语言的运用有什么影响。英语教学中强调以应用为中心, 重视语言应用能力的培养, 我们希望学生能够“学一点、会一点、用一点”，这与心理语言学在研究外语教学的过程中着重研究学习者的能力是一致的。乔姆斯基把人类学习语言的才能叫做“语言习得机制”。人类是具有一种天赋的学习语言的质体，人脑可以对信息加工，归纳。儿童在讲话的过程中，一方面注意观察，另一方面进行记忆，通过思维，慢慢得出一些规则。这一点告诉我们，语言学习就是要进行创造性的模仿，要从小在交际中不断运用和磨练。本文主要讨论心理语言学理论以及心理语言学对外语教学的影响。
二、心理语言学主要理论从心理语言学诞生至今，研究成果累累，令人振奋，其理论众多，方法各异
1. 行为主义论该理论的代表人物是行为主义心理学家F.B.Skinner。他认为语言学习不是思维过程, 而是一个机械模仿的过程。儿童就是通过不断地模仿成人的话语来习得母语的。外语教学中的听说法就是根据这一理论创建的。
2. 归因理论，即人们对自己的行为或他人活动的因果关系作出解释，培养学生的学习动机。学习动机是学习中最重要的因素，而激发学习动机就要提高学习兴趣。
3. 相互作用论因试图在前两者之间妥协，因此也可叫作中间论。这种理论既承认语言的生物基础，又强调环境的重要性。这种理论认为语言的习得并不是刺激——反应过程，儿童学习语言时，并不模仿单个句子，因为经过几年练习，儿童所掌握的并不仅仅是他们听到的句子，而是整个语言系统。
4. 输入假设论这个理论是是克拉申 (Krashen, S.D.) 于70年代、80年代和90年代多次在他的着作及文章中进行阐述的第二语言习得理论。克拉申的输入假设理论包括五种假设，即：习得——学习假设、监察假设、自然顺序假设、输入假设和情感过滤假设。根据克拉申的观点, 学会外语主要靠自然习得。其途径是在极小或没有心理障碍情况下, 给学生提供充足的输入。只要输入大于学生目前的语言能力, 而情感过滤又低, 学生就会自然学会语言。同时, 还应重视情感因素对语言习得的影响, 帮助学生减少焦虑, 多鼓励, 少批评, 增强他们的自信心。
三、心理语言学与外语教学的关系心理语言学综合运用语言学和心理学的理论和实验方法来研究语言的习得、学习和使用的心理过程
它的研究对象是人和语言, 而外语教学研究的是外语教学过程, 其教学对象是人, 教学内容是语言。因此, 外语教学自然与心理语言学有着极为密切的联系。可以说, 心理语言学从它诞生那天起就在影响着外语教学。
第一，心理语言学的研究揭示了外语教学的复杂性：它是一个包括很多变项的复杂过程，教学方法虽然很重要，但也只是其中的一个变项，要全面地认识外语教学的规律，就必须对每一个变项进行观察和分析。外语教学牵涉到许多的因素：外语教育政策、外语教育的培养目标、学习者、教师、教学大纲、教学方法、教材、教具和测验等。外语教育政策是国家通过其行政部门根据社会、政治、经济等等方面的需要和可能而制定的;确定培养目标是为了加强培养人材的计划性，克服由于盲目性而造成的人力和物力的浪费，等等。
第二，心理语言学研究的成果可用于指导外语教学中的单词、短语及语法结构的教学。信息加工原理把人对知识的记忆看作是人脑中信息的输入、编码、储存和提取的过程，因此，教师在教授外语单词、短语及语法结构时，应尽可能多地以能让学生对所学知识产生联想的方式进行，例如, 学生在学习了英语单词like (喜欢) 一dislike (不喜欢) , fit (合适的) 一unfit (不合适的) 等之后, 自然会概括出前缀dis一, un一表示否定。英语单词中有好多表示不同含义的前后缀, 这些前后缀及其含义在学习者接触大量单词后大脑往往会不自觉地加以归纳概括, 并形成规则, 甚至会利用这些规则和已学过的单词构成新词。同样, 外语中的其他语言现象如语法、句型、惯用法都是可以通过这种语言规则“内在化”来加以熟悉、掌握和利用的。
第三，心理语言学研究的成果可用于指导外语教学中的阅读理解，即阅读研究是心理语言学的一项重要运用。近年来，心理语言学以及整个认知科学对阅读过程中世界知识的运用、精细加工、元认知过程、文本性质和结构的影响等方面研究较多。诚如哈默所说“用语言教学的术语来讲，所谓真实性的课文是为讲母语的学生设计的，而非真实性的课文，则是专门为学外语为目的的学生设计的”。然而，哈钦森和沃特斯则认为，采用“真实、自然的交际语言或近似自然的语言”，并不排斥在后阶段改写或重写原文的可能性，如果我们感到这样做能使课文更符合教学的需要。在实际教学中非真实性的材料在阅读教学中可起课文的导入作用，而半真实性的材料或真实性的材料可用来作提高阶段的阅读和听力训练。
四、心理语言学对外语教学的影响和启示
心理语言学通过对比母语习得对外语教学有着深远影响和重要启示：它启发和推动外语教师去研究和对比两种语言学习时的不同心理过程，探索第二语言学习的模式和规律，并根据不同学习对象的心理特点来考虑外语教学的指导思想，原则和方法。心理语言学研究表明，外语教学的成败并非绝对取决于具体的教学方祛，外语教学是一个复杂的过程，牵涉到教师、学习者、教学法、教材、教具、学习方法和手段等诸多因素。外语教学中教师应根据应用语言学的原理和外语教学的经验去总结外语教学的共同规律，寻求教师在教学中所必须遵循的基本原则，发挥主导作用，要了解教学总目标和各教学阶段的具体目标;要了解学生，调动他们的学习积极性，因材施教;要发挥优点，补救缺点，同时尽量扩大学生的外语接触面，灵活选用补充教材。要选择适当的教学方法，运用心理语言学理论，去让我们的学生在实践中学会应用，学会去掌握语言。
心理语言学的发展为外语教学者提供良好的理论指导，但是目前心理语言学的前沿仍为西方语言学家所统治，所以在中国这个外语学习的人口大国里，要获得符合中国特色的外语教学研究成果还需要国内的语言学家和外语教学者的持之以恒的努力。
摘要：心理语言学主要研究人类学习和使用语言的行为和心理过程。它对探讨语言的起源, 语言和思维的关系有重要理论意义, 对母语和外语教学也有重要的启发作用。本文试就对心理语言学的研究及心理语言学与外语教学的关系作一些初步探讨, 旨在抛砖引玉。
关键词：心理语言学,外语教学,关系
参考文献
[1]朱曼殊, 缪小春.《心理语言学》, 华东师范大学出版社, 1990年3月
[2][英]S·皮特·科德.《应用语言学导论》, 上海外语教育出版社, 1983年12月
[3]桂诗春.《心理语言学》, 上海外语教育出版社, 1985年
[4]桂诗春.《实验心理语言学纲要》, 湖南教育出版社, 1994年4月
语言教学理论 篇9
一、语言磨蚀相关理论假设
1.提取失败假设。提取失败假设认为人们遗忘的信息并没有完全的消失, 它其实始终储存在我们的大脑中, 只是我们不能及时的回忆起来。在这种情况下, 教师需要提供给学习者与此信息相关的暗示, 他们就能回忆起来。一些学习者由于一些特殊情况如疲惫、紧张、焦虑等而出现信息提取困难的现象, 如果学习者被提供相关的语境线索、暗示时, 遗忘的信息就可以重新的建构。
2.保留范式假设和再学习假设。这一假设认为即使那些已经遗忘的信息在我们大脑中是存在记忆痕迹的, 它可以通过恰当的提示被再次提取出来。杨连瑞学者认为回忆需要较高的激活水平, 而重新认识需要的激活水平较低, 两者记忆的水平要求不同, 通过再次学习, 重新介绍过去已学过的材料, 旧知识可以被激活到一定的水平从而再次被提取。因此, 对于掌握同样的知识, 再一次学习者要比新学习者学得的速度更快更容易一些。
3.回归假设。回归假设认为语言习得和语言损耗过程呈现镜像的关系, 也就是说最近习得的内容最容易磨蚀掉, 相反, 最早习得的内容往往比较容易保持。Tomiyama证实, 与接受性技能相比, 产出性技能磨蚀的速度更快。Tomiyama还对比了语言语法词汇的磨蚀程度, 结果表明磨蚀程度最明显的是词汇, 其次是语法, 语音的磨蚀程度最小。因此, 注重学生的读写能力是非常重要的, 在强化读写的过程中积累词汇量, 通过扩大词汇量进而提高阅读能力。
4.倒置假设和关健阈值。Bahrick (1984) 研究指出语言学的最好的部分越容易被保留, 也就越不易被磨蚀, 学习者如果掌握较高的英语水平, 其语言知识不易被磨蚀;相反, 低水平的英语学习者语言知识很易磨蚀。所以倒置假设认为磨蚀前外语水平与磨蚀的量或者磨蚀的速度成反比。因此, 外语学习者要想避免语言知识能力的磨蚀就必须具备很高的外语水平。在这个水平区间里, 存在一个关健阈值, 超过这个值学习者的语言磨蚀的速度慢, 而低于这个值语言磨蚀的速度就会很快。也就是说, 只有学习者具备充足的语言知识, 并最大强度的提高语言能力, 最终跨越了“关键阈值”的话, 才能最大限度地降低语言磨蚀。
二、语言磨蚀理论对外语教学的思考
综上所述, 根据对语言磨蚀几个假设理论笔者相应得出以下几点思考:
1.注重课堂中的语言提取提示。在英语教学中, 为了防止提取失败造成的语言磨蚀, 教师应该随时关注学生的语言提取能力并及时给予相应的语言提取提示。可以将日常教学内容与真实的情境建立联系;多采用多媒体的方式, 让学生通过感官感知所学的内容, 从而在大脑中形成相应的图式。这样学生就可以在提取语言时利用已有的知识激活相关的图式, 从而更快的提取信息, 避免语言磨蚀。
2.强调再学习的重要性。在课堂教学过程中, 教师应该重视英语的再学习。通过再学习, 即使是学生很早以前学过并长时间没有接触的知识也会被再一次激活, 所以教师要尽可能多的激活学生旧知识。教师还要系统的传授语言知识点, 帮助学生掌握知识规律, 构建清晰的语言知识框架和系统图式。
3.勤练习, 增加与目的语接触的机会。根据回归假设“最新习得的知识最容易磨蚀”, 所以学生要做到勤练习不断巩固新习得的知识。在外语教学中教师要为学生多创造接触英语的机会, 可以开展一些英语活动来增强其英语的保持能力。另外教师应力图做到学生的产出性技能和接受性技能都合理平衡地发展, 特别是在学生说和写的能力普遍较弱的情况下, 更应该加强产出性技能的训练, 多讲解多操练, 还要注重词汇的学习, 教授学生掌握词汇基本的技巧和方法。
4.提高学生英语水平, 达到关健阈值。根据倒置假设我们得知学习者所习得语言的终极水平对自身语言磨蚀起着至关重要的作用, 所以教师在外语教学中应最大限度提高学生的外语水平。教师要在加大语言知识输入量的同时保证学生语言输出的质与量, 从而提高学生的外语水平。同时我国应研究确立适合中国学生磨蚀前外语水平的关健阈值, 根据阈值水平设计教学大纲, 制定教学计划, 要求学生达到所规定的最低外语水平并尝试超越关健阈值, 从而最大限度的降低语言磨蚀。
总之, 语言磨蚀理论假设为我国英语教学提供了充实的理论基础, 因此外语教学工作者应根据语言磨蚀假设理论探索更多有效防止语言磨蚀的教学方式和对策, 使语言磨蚀研究更具有现实意义和研究价值。
参考文献
[1]倪传斌, 延俊荣.外语“磨蚀”的影响因素分析[J].外语教学与研究, 2006 (1) .
[2]李萍, 郑树棠.外语损耗与保持[J].山东外语教学, 2004, (5) .
语言教学理论 篇10
全语言(Whole language),也被译为“全语文”、“全语言教学”、“整体语言教育”等,是20世纪70年代末80年代初产生于美国的语言哲学流派,也曾是欧美影响最大的课程改革流派。其领军人物“全语言之父”、心理语言学家古德曼(Goodman)最早给出定义:“全语言教育是一种视儿童语言发展和语言学习为整体的思维方式。”一般认为,全语言是一种观念,一种态度,一种教育哲学观,一种有关语言学习的理念。
全语言教学理论涵盖了教育观念、大纲、教材、教法、测试等有关语言教学的各个重要方面。它不仅注重学习的结果,更注重学习过程。它强调以学生为中心,因材施教;强调真实的教材和有意义的学习;强调语言是一个整体,语言能力的发展是全面的,语言教学应从整体出发,将听、说、读、写融为一体;主张语言知识和技能应通过自然的语言环境加以培养。
全环境观点是以诸多理论作基础的。Halliday的功能语法强调语言的社会方面,主张把语言学习与在条件环境内的动作联系起来,把语言学习与有关的动作者联系起来。古德曼(Goodman)也说过,“他坚信学习者在使用语言的同时,就是在学习语言,通过语言学习,学习有关语言知识”。换言之,语言有社会功能,是社交的产物,并在社会环境中得以发展,因此也只有在社会环境中才能有效地学习它。
二、全语言理论教学模式在新交互视听说教学中的应用
语言学家古德曼认为,全语言教学中的“全”是指教学中要把语言作为一个整体来教和学,不是一套简单的语言教学方法和技巧,而是关于语言、教学内容及学习环境的一整套理论和原则。我校在近三年的大学英语教学改革中,使用清华大学出版社出版的《新交互英语视听说》教材,遵循全语言教学模式的主要原则,具体做法如下:
1.把语言作为一个整体来教在具体教学中,始终把新交互视听说的一个单元作为一个整体来教,把教学的内容放在突出的地位,做到词不离句,句不离篇,而不把语音、语法、词汇拆开来训练。
2.坚持以学生为中心。学习者在语言学习中,不仅是信号的接受者、记忆者,而且是探索者、创造者。教师不仅是课堂教学的组织者、引导者,更是活动的促进者和参与者。要对学生的需求和语言运用能力进行分析,并把教学目的、教材选择和教学内容建立在此分析的结果上。全语言教学一个有利的教学手段就是让学习者有机会自我发现、自我诱发、自我挖掘、自我补充,直到内化语言规则。
3.在新交互视听说课程面授环节中,教师采取了合作学习策略。根据全语言教学理念,教师将教室视为学习者学习、与他人分享思想的地方,而非堆积技巧的场所。学生之间应保持和谐正常的同伴关系,在学习中相互促进,共同发展。这种合作学习既能大大激发学习积极性,又有利于培养学生的团队精神。同时,教室也是师生互相学习、和平共处的一个学习社区。
4.我校在进行大学英语教改时,采取的《新交互英语视听说》教材大量使用未经改写的原汁原味的材料。如果题材精当,对于提高学生听说读写的综合能力是大有裨益的。多给学生一些故事性材料,对于提高整体教学的效果尤其明显。采用全语言教学的教师在筛选教材前应对学习者的原有学习基础、学习目的、兴趣、习惯和方式有充分的了解,做“需求分析”,这是确定教学内容的前提和基础。
三、思考与启发
全语言强调语言各个组成部分的内在联系,即全语言技能(Whole Language skills)。Whole不是指全部,而是指“不可分割”。即不应把这些技能分割开来教;教学的焦点应集中在提高学习者的综合技能。听、说、读、写是语言作为功能结构综合整体的有机组成部分,彼此之间互相依存、互相作用、相辅相成,应该同时施教。
经过近三年的教改实践,通过问卷调查,我校参与教学改革的大多数学员表示,《新时代交互英语视听说》课程让他们感受到真实、有效的学习环境,切实提高了自身听说水平,并且学会运用网络资源进行自学,进一步产生了对英语学习的热爱。
虽然作者所在学校大学英语教学及研究虽取得一些成绩,但与培养国际化医学人才的要求相比,还存在一定差距。如偏重语言知识讲解和语言技能训练,忽视语言本身意义,语言学习与语言应用处于分裂状态。在大学英语教学改革的大背景下,作者所在学校采用这一先进的教学理念和教学体系,优化了教学手段、丰富了教学内容,在教学探索与实践上取得了一定成效,积累了经验,为该校医学生英语视听说教学改革向纵深发展提供了经验。
摘要：全语言教学不是具体的教学方法,而是一种建立在以多学科理论为基础的教育哲学观点,并且对北美的教育模式变革产生了深远的影响。本文介绍了全语言的理论基础及基本特点,探索了它在本校新交互视听说教学实践中的应用模式,对其在本校大学英语教学改革中具体的应用问题进行了思考。
语言输入理论指导下的超文本教学 篇11
一､语言输入理论与超文本
Krashen的语言输入理论包含五个构件:(1)习得—学习;(2)习得的自然顺序;(3)监控;(4)语言输入;(5)情感过滤器｡该理论对我国教学产生了巨大的影响｡Krashen认为“输入”与“摄入”不同,前者是学习者由听和读接触到的语言信息,后者是其真正理解并吸收的语言信息｡语言输入假说的核心是学习者所接受的输入语言必须满足下列三个条件,语言习得才有可能发生:(1)可理解性的输入;(2)包含已知的语言成分(i);(3)包含略高于已知语言水平的成分(i+1)｡如现有的语言水平是i,可理解的语言输入(comprehensible input)应该是i+1｡“i”指学生所理解语言材料量或学习者当前语言知识状态,“1”指稍多于学生可以接受的数量,也可指当前语言知识状态与下一阶段语言知识状态之间的间隔距离｡只有当学习者接触到语言输入是“可理解的”,才能对第二语言学习产生积极作用｡输入材料的深浅,以学生能够理解为度,过深过浅都不适宜,只有理解了才能习得｡
根据Krashen的观点,理想的输入应具备四个特点:可理解性(comprehension);既有趣,又有关联(interesting and relevant);非语法程序安排(not grammatically sequenced)和要有足够的输入量(i+1)｡可理解性,是指可理解性输入的语言是语言习得的必要条件,不可理解的输入对学习者无用｡既有趣又有关联,指的是输入的语言要有趣并要有关联,这样学习者就可在不知不觉中轻松地习得语言｡非语法程序安排,指的是语言习得重要的是足够的可理解的输入｡
“超文本”(hypertext)这个词语由Ted Nelson 1965年在一次美国全国计算机协会的报告中首先使用｡“超文本”意为“非相续著述”(non-sequential writing),即分叉的､允许读者做出选择､最好在交互屏幕上阅读的文本｡后来,又把它定义为由链接点连接给读者提供不同路径的一系列文本块｡最后实现超文本思想的是Tim Berners Lee,1989年在CERN的互联网上以“万维网”(World Wide Web)的形式出现｡“超文本”包括三个方面:(1)一种电子文本的形式;(2)一种崭新的信息技术;(3)一种出版形式｡后来,又把它定义为“一系列文本块,由链接点链接,给读者提供不同路径”｡[4][5]
胡壮麟对于超文本的定义作了比较通俗易懂的解释:所谓超文本,就是说,显示器上一个屏页上有许多链节点,我可以从一个文本跳到另一个文本｡我要知道这句话怎么念,我只要鼠标一点,声音就出来;我要知道这个词语怎样解释,我只要一点,释义就出来了;我要做练习,练习就出来了;我要做些语法,语法就出来了｡我要扩大我的知识面,我就看到许多参考资料;所以超文本学习将成为学习的主要趋势｡[6]
超文本教学的特征有:(1)大量化:超文本教学的一个最大优势就是能给学生提供大量的信息｡如通过大容量､高度､快速､高速的网络给学习者无限的知识,为进一步学习､研究和使用这门语言打下坚实的基础｡(2)个性化:学生成为主动的探索者,学生学习安排具有主动性,可以根据自己的水平和需要自由选择学习材料､决定学习进度､不断作出调整,这就满足了学生不同层次的个性化要求｡(3)非线性:超文本建立了一种可以用无限多的方式组合､排列和显现学习信息的系统,教材文本的形态的三维立体或四维动态,呈现出非平面､非线性特征｡[7]
二､语言输入理论指导下的超文本教学
教师在语言输入理论指导下进行超文本教学应注意以下几个方面｡
1.可理解性｡根据Ellis & Wells研究证明,儿童习得母语的快慢与接受的语言输入的数量､质量有很大关系｡[8]超文本教学能给学生提供大量的语言输入,输入的信息可得到较多的重复,语境也能在有趣的变化中不断多次出现｡教师应力求在课堂上,教师还应向学生提供的语言输入是可理解(comprehensible)的,教师应不断地根据学生的反馈调整自己的语言输出,以确保学生对的输入是可理解的｡同时教师应尽可能地向学生提供熟悉､有趣且相关的话题,引导他们利用语境和自己原有的知识来理解输入｡此外,教师还应提供学生在课外得不到的可理解性输入,并帮助他们吸收(intake)｡
2.互动性｡Krashen认为课堂互动(interactive)是为了保证学习者有大量的机会参与信息交流的话语活动,是在课堂中培养成功二语能力的最有效的方式｡[9]掌握语言大语言习得过程既要有语言输入,又要进行语言输出,因为语言学习离不开人与人之间的互动｡教师与学生用英语进行交谈;学生与学生间进行交际活动等,有助于学生对语言的理解与输出｡互动性与个性化学习同时并存,其主要精神是学生通过互动来完成学习目标｡互动学习能提高学生解决问题的能力,使学生同化､顺化外部知识,进行意义建构｡教师作为教学的组织者､管理者,在场与学生对话,通过互动进行意义协商｡
3.情感愉悦化｡Krashen认为语言环境决定语言输入的质量,课堂不仅要向学生提供足够的可理解输入,还应具有一个低情感过滤的氛围,从而有效地促进学生的语言习得｡比如,即使把最优化的语言(i+1)提供给了学生,但是,如果学生的情感过滤器处于很高的状态——学生过分焦虑,语言吸收量还是达不到最大化｡在课堂上教师要容忍学生的错误,保护学生的参与积极性｡根据美国语言学家Selinker的观点,错误是中介语系统相对于目标语系统而言的,而相对于第二语言学习者的中介语(interlanguage)系统则是正确的｡[10]
4.情境化｡在语言输入的过程中,教师应该为学习者提供较为真实的语言使用环境｡如在教学过程中,可根据教学内容开展类似于求职､采访等语言功能性较强的教学活动,旨在使学习者能够置身于模拟的语言环境之中,在某种程度上达到语言习得的效果｡当教学对象的实际水平以及学习需求与开展的这类活动相符合时,其效果会比较明显｡[11]在网络环境下,信息源丰富多彩,组合了文本､图像､视频､声音､动画等一切可以利用的多媒体信息符号形式与介质,拓宽“听说读写”教学的空间,使教学更具直观性､便捷性｡
参考文献
[1] Ong,W.1982.:Orality and Literacy:The Techno-logizing of the Word.London:Methuen
[2] 胡壮麟.大学英语教学的个性化､协作化､模块化和超文本化——谈《教学要求》的基本理念.教学与研究,2004(05).
[3] Krashen S.D.,1985,The Input Hypothesis,London:Longman
[4] Nelson,T.1981.Literary Machines.Swarthmore,Pennsylvania.
[5] Whitehead,J.1996.Orality and hypertext:An interview with the hypertext culture.Online.
[6] 胡壮麟.教学理念的发展.基础教育教学研究,2005(01).
[7] 王红蕾.建构主义视角下大学英语教学的超文本化.山东工商学院学报,2006(10):110-113.
[8] Ellis,R.,&Wells,G.Enabling Factors in Adult-child Discourse.First Language,1980,(1):46-82.
[9] Krashen,S.Principles and Practice in Second Language Acquisition.Oxford:Pergamon P,1982.
[10] Selinker,L.1972,InterlanRuaRd.International Review of Applied Linguistics.10
[11] 罗立胜,李子男,葛岚克拉申语言输入说与教学.清华大学学报(哲学社会科学版),2001(4).
小学英语全语言理论下的教学策略 篇12
一、以完整为前提, 凸显“全”的特征
1. 单词整体教学———以音、形、义为结合点。
在进行单词教学时, 我们习惯于利用各种实物、图片、模型等直观教具来刺激学生的眼、脑、耳等感官, 使音、形、义相结合。在全语言理论指导下, 我们尝试帮助儿童建立字母与其读音之间的关系。
2. 整体对话交际———以知识整合为出发点。
早期的外语教学, 十分强调将语言划分为各个小部分的“重复不断操练”, 然后再将各部分还原为语言整体训练。而语言是不可分割的, 当语言被分割得支离破碎时, 就已不再是语言。在全语言教学中, 教师要充分了解和相信完整的语篇能给学生提供丰富的语言, 从语篇中提取有用的信息和知识, 帮助学生建构意义, 以此拓宽学生的视野, 将语言的学习与其他学科甚至整个世界联系起来。
3. 单元整体备课———以主题式为整合点。
全语言小学英语的课程应以主题式单元为核心架构。在对学生的需求和程度进行分析的基础上, 把教学目的、教材选择和教学内容建立在此分析基础上, 变“单一课时备课”为“单元整体备课”。
过去我们常常以“单课时”为备课及教学的对象, 但在教学中往往感到“捉襟见肘”。全语言理论给了我们很大的启发, 以“单元”为单位重新整合, 形成一个完整的知识体系。变“吃透教材”为“整合多元素”, 体验“资源”作用。我们发现, 在整合这些资源之后形成的一个有机整体, 离“形成体系”也就不远了。
二、以儿童为本位, 实现人的教育
让儿童拥有语言学习的自主权。除了要让学习者感到语言学习是具有个人意义的、有用的、有趣的, 还要让学习者有使用语言的自主权。他们可以决定使用语言是为了什么目的、如何去使用及何时使用等, 而教师也应尊重学生的这些权利。
1. 引导学生明确目的。
当所学内容基于学生的经历和兴趣时, 学生最容易理解其意义。但是仅仅这一点是不够的。所以, 教师还需要将所学内容与学生的生活联系起来, 使他们能发现学习的目的。
比如, 结合学生上学迟到的情景学习I’m late.Don’t be late again.结合一个学生上课迟到了的情景学习May I come in?Come in, pleas.春天来临, 各个学校纷纷组织春游活动, 学生们更是充满了期盼和向往, 结合一般将来时组织学生进行讨论:What are you going to do next week?Where are you going?When and where are we going to meet?what are you going to buy?How are we going to get there?等等。
只有当学生在学习的过程中认识到自己是学习的真正主人时, 他们才更愿意在学习新事物时具有必要探索精神。
每一个学生都是有思想的个体, 他们渴望与人交流, 与人对话。有目的的学习活动不是单个学生所能完成的, 而是需要学生之间、师生之间、甚至学生和其他人之间进行交流才能完成的活动。全语言观点倡导要重视儿童在形式多样的, 与他人相互作用的过程中, 通过运用语言来建构语言的知识。以5B Unit 3 Do you have any hobbies?为例, 为了巩固句型Do you have any hobbies?Yes, I do.I like……我们可以设计以下几个情景以供学生和他人进行交流的实际场景:学生之间互相询问彼此的兴趣爱好;学生向教师 (包括听课教师) 询问兴趣爱好;回家后向父母、亲戚、朋友了解他们的兴趣爱好等。
2. 激励学生发挥潜能。
我们在教学中容易低估学生的能力, 总认为时机还不够成熟, 总是按部就班地把知识掰开了、揉碎了给学生“吃”。而全语课堂要求教师能够正确地评价学生的能力并对学生充满信心, 只有这样, 教师才能在教学中大胆尝试, 使学生的潜能得到最大限度地发挥, 从而获得最好的学习效果。牛津小学英语6BUnit 3 Asking the way中出现了take a bus一词, 考虑到小学教材中出现take的词组很多, 有的教师就自己亲自把这些词组进行了归纳整理, 其实我们可以放手让学生自己去总结。以下是我们学生自己归纳出来的一组take的词组:take a bus, take a car, take a taxi (表示“乘”交通工具) ;take some bread, take some medicine, take an apple…… (表示“吃”) ;take photos, take a rest, take notes…… (表示“做事情”) 。