语言教学方法（精选12篇）
语言教学方法 篇1
一、语言测试发展过程概述
语言测试经过几十年的发展后已具备坚实的理论基础。语言测试是衡量学习者语言能力和学习态度的主要依据。它包含语言学和语言教学方法、心理测试研究方法等多门学科的知识。随着语言教学的发展，语言测试经历了以下三个发展阶段。
（一）科学前语言测试
科学前语言测试源于机械语言学—翻译法。机械语言学家认为一切语言起源于一种语言，语言和思维是统一的。由于人类有共有的思维规律，因而各种语言的语法也是共同的，各种语言的词汇所表达的概念、意义和词的搭配也是一样的，各种语言词汇的差别只是词的发音和书写形式不同而已。根据这些理论，翻译法把逐词直译作为外语教学法的基本原则和讲解、巩固语言材料的基本手段。科学前语言测试形成于20世纪40年代，在这一时期，测试者缺乏科学的理论基础，将语言视为仅包含语法、词汇和语音知识的综合体，并且大部分测试题目是书面的，主观性很强，不涉及口头和听力测试。
（二）心理测量学—结构主义语言测试
心理测量学—结构主义语言测试源于美国结构主义语言学—听说法。结构主义语言学家认为：语言是说的话，而不是文字;语言是习惯，而这种习惯的形成需要多次的刺激和反应。语言教学应该教语言本身，而不是语言知识。在这些理论指导下，产生了听说法的基本方法。第一，听说为主，读写为辅。第二，反复操练，形成习惯。第三，教学过程以句型为中心。第四，用英语进行教学。第五，及时纠正错误，避免形成习惯。心理测量学—结构主义语言测试在20世纪40年代到70年代之间非常受欢迎。在这一时期，测试者将语言视为一套符号系统。语言被分成两部分：语言技能(主要包括听、说、读、写的能力)和语言成分(主要包括语言、语法和词汇)。语言学习的主要目的是获取这些技能。语言测试受语言教学方法的影响，产生了巨大变化，测试者将测试具体化，分别按听、说、读、写四方面对学习者进行测试。
（三）交际语言测试
交际语言测试开始于20世纪60年代，在70年代到80年代之间得到发展。它以Chomsky为首的生成学派理论为基础。20世纪60年代，著名语言学家Chomsky提出了语言能力和语言行为两个不同的概念。Chomsky认为学习者的语言能力是一个抽象概念，人们的交流不仅反映语言能力而且和语言环境密切相关。到90年代，美国著名应用语言学家Backman提出了一种新的语言交际模式[1]。他认为交际能力是把语言知识和语言使用的场景特征结合起来，创造并解释意义的能力。它主要由语言能力、策略能力和心理—生理机制三部分组成。Backman交际语言模式的提出对语言测试产生了深刻的影响，它对交际能力的认识更加客观、全面、深刻[3]。这就意味着语言测试要把涉及交际能力的各种因素结合成一个整体加以测试，从而出现语言综合能力测试。交际语言测试是一种行为测试，是在真实或接近真实的情景中通过完成实际的交际任务来测量学习者运用语言知识的能力。
综上所述，我们可知：语言教学是一个逐渐成熟的过程，语言测试要和语言教学的发展相适应，其测试重点应从语言知识点转向学习者的语言能力，这一转变将是语言测试的一个重大变革。
二、语言测试的分类和功能
语言测试是一门综合学科，它包含诸如语言、语法、句法结构、应用语言学、语用学、测试语言学、社会语言学、心理语言学等多方面的知识。我们对语言测试的研究不仅应注重对学习者语言能力的衡量，而且应注重对语言教学和语言学习的作用。在语言使用中，这些因素是相互关联的，语言使用者在特定的语言环境中具备思考、理解、阅读、书写、判断并组织语料的能力。因而语言测试应强调学习者对语言能力的判断。根据语言教学的特点，我们将语言测试分为两种类型：纵向测试和横向测试。
纵向测试包括分级测试、随堂测试和终结性成绩测试。分级测试是根据学生的不同能力将学生分为不同的等级或不同的班级。分级考试的试卷设计应当量体裁衣，即在分级测试前要弄清对不同级别学生的主要教学特点，然后根据这些教学特点设计具体的测试内容，其目的是为了了解学生的基本知识和语言技能，以便测试者更好地进行语言教学。随堂测试包含对学生的个人测试和评价。测试者可观察、检查、监督学生的学习过程并有助于他们取得进一步的发展。终结性成绩测试在学科结束时进行，它用来测量学生对所学知识的掌握，与所学课程直接相关，目的在于评价学生个体、小组或班级实现学习目标的成功度。终结性成绩测试就其测试内容而言，应涉及以下两方面：1.以教学大纲和书本为基础。2.与教学目标和测试任务密切相关。这种测试一般能反映学生的实际语言水平。
横向测试也称诊断性测试，按其目的可分为语言技能测试和语言知识测试。语言技能测试的主要目的是测试学生听、说、读、写等各方面的实践技能。语言知识测试的主要目的是测试学生在语言、词汇、语法及篇章结构等多方面的知识运用能力。
三、语言测试对语言教学的影响
语言测试的目的大致有以下几个方面：语言研究、教学研究及人才选拔。其中语言测试最常用于语言教学，它是教学过程中最重要的一部分，同时也是衡量语言教学效果和对学生语言能力综合评定的重要手段。教学和测试是相互作用、相互影响的，没有语言教学就无所谓进行语言测试，语言教学是前提、是第一性的，语言测试是必要的、是第二性的，二者相互联系，不可分割。考试是课堂教学的自然延伸，它为教师反馈有用的信息。根据学生所表现出来的知识水平和能力状况，一方面教师可认真分析教学方法，并及时调整和改进教学方法，另一方面学生也可以总结经验教训，发现没有掌握的知识，便于今后的学习。这样一来就能使师生之间的教和学有阶段感、动力感、程序感，做到教与学相互促进。
任何测试都会对教学产生反拨效应。语言测试能对语言教学产生积极和消极作用。任何试卷的编写都要考虑其信度、效度和区分度等问题[2]。信度就是一套试题测试结果的可靠性———学生分数是否稳定，是否真实反映学生水平。如果分数忽高忽低就说明不了信度，不能正确评价学生真实的水平和能力。效度指一套试题要测量、考查的内容或能力是否达到了测试的目的和要求。测试什么就要包括什么，不涉及无关内容。测试和教学都受教学大纲的限制，因此，一套试卷的编写一定要注意内容效度和表面效度。效度和信度有密切的关系，只有信度高的测试才有较高的效度。区分度是指测试要有比较性，没有比较就看不出区分度。如果一套试卷评出的分数全体学生相近，那说明它没有区分度，难易程度分得不细，不能有效区分学生对知识的掌握程度。因此我们在出题时要和教学方法及教学大纲相适应，注意试题高质量，要不断完善考试手段，以注重测试过程为中心，做到测试形式多样化。测试要能激发学生学习动力，同时促进教师教学改进。
四、语言测试及语言教学的发展方向
语言测试涉及测试内容及测试方法的研究。随着科技的进步，语言测试将和科技相结合，做到测试科学化、人性化。测试反馈和语言教学是共同发展的一个动态过程。语言教育最终要实现对学习者人性化的教导。我们要注意因材施教，改变过去以教师为中心的教学模式，实行以学生为中心的教学，培养学生自主学习的能力，课堂内实行如：讨论、辩论、演讲、简短回答、快速阅读等多种教学方式，创造语言学习环境，让学生充分参与课堂教学，鼓励学生多讲、多练，培养课堂交际氛围，使课堂成为师生不断交流信息、共同耕耘的园地。我们要将语言测试和语言教学相结合，恰当运用语言测试，促进语言教学。
参考文献
[1]郭磊.论交际英语测试的理论模式[J].兰州工业高等专科学校学报, 2007 (3) :80-82.
[2]彭艳虹.外语语言测试与语言教学略探[J].湖南财经高等专科学校学报, 2001 (7) :52-54.
[3]Backman Lyle, F.Fundamental Consideration in Lan-guage Testing[M].Oxford University Press, 1990.
语言教学方法 篇2
一、班况分析：夏日炎炎，我们迎来了新的一个学期，我担任中二班的语言科教育教学，在此我对本班幼儿的情况做一个概述，我班有三十六个幼儿，男生十九人，女生十七人，有二十三四个是由小二班升上来的，其它则是从其它幼儿园转来的，其个别是第一次跨进幼儿园的门槛儿，年龄差异较大，最小的那个与最大的那个有一岁多之差，四岁出头的幼儿居多。总之，他们在语言各方面上有一定的基础，如能用简短的普通话与他人交谈；在与交谈中能注意倾听他人的意见；还有着爱看图书的好习惯。根据本班幼儿的基本现状，依据新《纲要》的指导精神，既要符合幼儿的基本现况，又有一定的挑战性，我制定以下计划：
二、教学目标：
1、学会说普通话，且能用适当的语言与他人交谈。
2、能集中精力注意地、耐心地听他人讲话。
3、能在胆地表达自己的想法和做法，且语句要连贯。
4、会正确地书写自己的名字和认识同伴的名字。
5、会独立阅读图书并养成正确的阅读习惯。
三、重点与难点：重点：
1、建立良好语言常规，帮助幼儿认识语言的多样性。
1、幼儿能大胆地运用普通话与他人交谈，且语句通顺、流畅。
语言教学的生命力——语言训练 篇3
《课程标准》中低年级阶段目标明确要求：要借助读物中的图画来阅读。低年级学生的思维主要凭借具体形象的材料进行，所以利用图帮助学生理解词句便是一条捷径。《小熊住山洞》一文中写道“春天，他们走进森林，树上长满了绿叶。”这句话中的“长满”用词准确、形象，写出了春天森林的美丽。于是，我采用贴图的形式帮助学生感悟这个词的意思。第一次先贴上只长有几片绿叶的森林图，并问：“这是长满吗？”在此基础上，第二次贴上一簇绿叶，并问：“长满了吗？”第三次，贴上满树绿叶，这时长满绿叶的森林美景形象地展现在学生眼前。这时问：“长满了吗？”重读“满”字，学生回答时也自然把“满”读长读重，读出树上绿叶的多。这样，指导学生对语言文字的理解变得无痕。
二、角色置入法
角色置入法就是让学生真正沉浸到文本情境中，设身处地为文本中的人物设计语言。这看似是训练学生的语言表达，实际上更训练了学生的语言理解能力。《小熊住山洞》的第3自然段这样写道：“春天，他们走进森林，树上长满了绿叶，小熊舍不得砍。”在理解小熊“舍不得”砍树时，我走到学生中间，摸着一位学生的头说：“小熊，狠狠心把树砍掉吧！这样，你就能住进木头房子了。”这个学生满脸不高兴地说：“我不砍，砍了就没有绿叶了。”走到另一位学生身边，“这只小熊，别想这么多了，快砍吧！”“我也不砍，如果我砍了树，生态环境就会破坏，小动物们就没有家了。”“那你们愿意砍吗？”大家异口同声地回答：“不愿意。”在师生对话、生与文本对话过程中，学生身为小熊置身于文本情境中，有了真切的体验，理解了小熊不忍心、不愿意砍树的心情。这时，学生对“舍不得”的含义心领神会。角色置入法通过心理换位激起学生的情绪、情感和想像，很自然地把学生带入特定的语言环境中。
三、比较法
比较法，就是一种理解词语的有效方法。《小熊住山洞》一文中这样写道：“森林里的动物都很感激小熊一家，给他们送来一束束美丽的鲜花。”这句话中的“一束束”是量词叠用，与“一束”有什么不同呢？于是，我故意在读这个长句子时，把“一束束”读成“一束”。学生通过比较明确了“一束束”和“一束”的不同，再引导学生结合这句的语言环境并借助文本的图画感知，学生理解了“一束束”就是许多束，从而理解量词叠用表示数量多这个知识点。屏幕出示：一束束（ ）的鲜花，明确与事物名称搭配要适当。学生通过比较、对照，找出句子的相同点和不同点，获得鲜明的印象和强烈的感受。在这种训练方式中，学生不仅理解了重点词的含义，还提高了理解语言的能力。
四、表演法
课文中有一些动词，用得贴切生动，而低年级学生好动，这时，可以教材内容特点启发学生做动作进行模拟。在模拟动作的过程中，学生对词语的感悟就会有深切的体会。在《小熊住山洞》一课中，我引导学生把双手打开，模拟“长满”的动作。顿时，学生便体会出了“满”是全部的意思。学生边做动作边有感情地朗读，读出满树绿叶，春天森林的美好，也体会到一种阅读的喜悦。这次的语言训练为后文“开满”、“结满”、“鸟儿飞”的理解做了方法上的指引。
五、板书法
无论是什么知识，要掌握就得靠运用。在学习《小熊住山洞》一文时，学生习得了“一束束美丽的鲜花”这种言语样式后，引导学生利用板书的贴图对这种言语样式进行运用。这时，板书已呈现出长满绿叶、开满花儿、结满果子、有许多鸟的森林图。我一边指着板书一边引导学生说出：这里有一棵棵高大的树。之后，鼓励学生看着板书自己练习仿说。学生根据贴图说出：一只只可爱的小鸟、一只只活泼的小鸟、一朵朵美丽的鲜花、一个个好吃的果子、一片片绿绿的叶子等等。这种训练方式的设计巧妙地让学生积累了语言，创造了语言。在回归整体性的总结中，教师引读：一年又一年，森林里长满 开满 结满 生活着 学生又看着板书随着接读：一片片绿绿的叶子、一朵朵美丽的鲜花、一个个好吃的果子、一只只可爱的小鸟。这个过程既达到了训练语言的目的，又深化了小熊一家舍不得砍树的美好品质。这课的板书具体化、直观化，把抽象的语言训练变得简单化。
六、感知媒介法
《三个儿子》中“一个孩子翻着跟头，像车轮在转，真好看！”这个比喻句形象恰当。《课标》指出：要鼓励低年级学生写想像中的事物。于是我抓住这一语言训练点，对“一个孩子唱着歌，歌声真好听。”这句话进行训练，让学生仿照第一句话的样子进行扩写“一个孩子唱着歌，像……，歌声真好听！”二年级学生抽象思维较差，这个语言训练有一定的难度。于是，我摇动实物风铃，播放小溪流水声、鸟的叫声，利用形象的感知唤起学生的思维，学生展开了合理的想像，很容易说出了：一个孩子唱着歌，像小溪在流，（百灵鸟在叫、风铃在响）歌声真好听！这次的语言训练以形象的感知为媒介，将学生的生活和思维发展巧妙地联系起来，有效地解决了教学难点。学生初步体会到不仅要把语言说完整，还要说具体、说生动、说形象。
七、朗读法
朗读不仅是一个出声读的过程，还要伴随着思维、情感的积极参与。学生在有感情地朗读课文中，既理解了课文的语言文字、思想内容，又体味了文本的语言美、内容美。在诵读的潜移默化中，受到熏陶感染，提高了理解语言的能力。朗读方式可自由读、小组互读、指名读、男女生赛读、配乐读等。学生通过读更加深了对语言的感悟，也培养了语感。朗读法是一种主要的语言训练方式，它适合于任何一篇课文。
总之，有效的语言训练方式是无究无尽的。语言教学的生命力在于创造。今后，我一定会在教学实践中本着“语文课堂应以语言训练为主”的教学信念，遵循学生的身心发展规律和语文学习规律来设计出既新颖又有效的语言训练方式。
优化教学语言提高语言艺术 篇4
一、用生活化的语言激发学生的学习兴趣
小学生天真烂漫、好动、好奇, 他们的年龄特征及其心理特征决定了他们的学习活动永远是从疑问与兴趣开始的。要想让小学生安心、有耐心、快乐地在教室里坐满40分钟, 并在这段时间里学到知识, 教师需要下番苦功、动足脑筋才行。小学语文教师在设计教学语言时, 要善于发现和挖掘生活中与其他学科相通的趣味性现象, 将问题生活化, 吸引学生的注意力, 激发学生的学习兴趣。用生动、形象、有趣的教学语言唤起学生的求知欲和学习热情, 活跃课堂气氛, 活跃学生的思维。
二、根据教材内容和学生的个体差异设计语文教学语言
语文教师的教学语言应准确、精炼, 针对不同的教学内容, 教师应该用不同的语言去表达, 在不同的时间、场合, 应该用不同的语气、节奏讲话。一般来说, 面对低年级的学生, 教师的语气应更柔和、更通俗、更富有童趣;面对高年级的学生, 教师的语言应更简练、更富有哲理, 语言的节奏可适当地快一些。影响课堂教学的因素是复杂多变、丰富多彩的, 所以教师要具有足够的教学机智, 根据不同的对象、不同的情况, 及时调整语速、基调、音量、节奏和语气等, 使教师的语言能被学生理解, 能有效地启发学生。“教, 是为了不教。”教师要想让学生学会学习、学会思考, 其教学语言就应该含蓄不露, 耐人寻味, 发人深思, 达到富有启发性的艺术效果。马卡连柯说过:“教育技巧的必要特征之一就是要有随机应变的能力。”针对学生的差异性, 教师应该运用不同的教学语言, 对尖子生、中等生、学困生这三种类型的学生, 教师在运用教学语言时, 要做到面面俱到, 深入浅出, 明白易懂。这样才能照顾到全体学生, 不使一名学生掉队。针对学困生, 教师要更多地使用表扬和鼓励性的语言, 使学生在一种积极、和谐的语言环境中愉快地学习。
三、运用修辞的方法设计语文教学语言
因为小学生对新鲜事物充满好奇, 有意注意时间太短, 所以听课效率常常不高。语文教师在课堂上应该借助一些修辞手法, 让教学语言变得生动起来, 以此来延长学生有意注意的时间, 提高听课效率。教学语言是“加工了的口语”, 教师在授课时, 应在口语的基础上进行必要的修饰。教师在教学过程中要使用肯定、疑问、反问等不同的语气, 运用双关、借代、比喻等修辞手法, 将与课堂教学有关的典故、格言、成语、诗词、谚语、歇后语和外来词等引入课堂。这样, 不仅可以使教学语言避免平白直叙, 调节气氛, 增加学生听课的兴趣, 而且可以使学生感到课堂教学的新奇多趣。语文教师要知道, 语言的风趣诙谐也是调控课堂气氛和增加亲和力的一种有效手段。
语言符号对语言教学的启迪论文 篇5
语用规则中有一条是:礼貌反映社会距离。越礼貌,语言句式就越长。例如英语中寻求帮助时可以用以下话语:1)Canyouhelpme?2)Couldyouhelpme?3)Couldyoupleasehelpme?从(1)到(3)语言结构愈长,故社会距离也愈大，也越有礼貌。
1动宾直接搭配与间接搭配
动宾直接搭配与间接搭配也体现了距离象似性的原则。如：hearsb和hearofsb，前者的形式距离小于后者，相应的前者的概念距离也小于后者。前者表示直接关系(直接听到某人讲话)，而后者表示间接关系(间接听到有人提到过某人)。在教学中，我们可以用这一原则来解释语言现象，比单纯让学生死记单词意义有效的多。
2距离象似性对语言教学的启示
社会环境和各种现象都会对我们的语言产生影响，这些影响也会体现在语言形式中。因此，就会产生很多具有理据性的映照，这些映照可视为语言的象似性。以Kosslyn为代表的学者认为表象与现实客体的知觉相似。为此，他们进行为心理扫描的实验研究，这些研究主要集中在两个方面：距离效应和大小效应(王甦，汪安圣：1992)。如果在语言教学中对这些现象加以应用，就可以加深学生对语言知识的理解，从而提高教学效果。在外语教学中，学习者对多个英语形容词的排列顺序，动词的时态和语态的.变化不容易记牢。这时就可以采用距离象似性理论进行讲解。
2.1形容词离中心词的远近
形容词的顺序也体现了距离象似性。因此，当许多形容词修饰一个名词时，表示最主要和本质的特性的形容词最靠近中心词。如:五把新的木头椅子。这里定语与中心语的远近关系反映了概念距离。根据距离效应，在我们的心理扫描中我们最先反映到的应该是离“椅子”关系最近的的材料，然后是新旧等属性，最后才是距离较长的数量。在外语教学中，我们可以充分发挥学习者对形容词与中心词关系距离远近的理解，从而加深学习者的印象。
2.2时态与语态
英语中时态和语态在动词上的变化，也受到概念紧密程度的影响。例如完成时态表示的是已经完成的概念，因此动词变化就比正在进行的事情距离更加远一些。语态也是如此，动作的主动或被动，句义区别很大,比动作发生的时间要重要的多，因此语态的屈折变化形式会比时体屈折变化形式更靠近谓语动词。从上述变化形式中我们可以看出，英语谓语动词屈折变化形式的顺序与概念紧密度之间有着象似关系。在心理上我们对一般现在时反应时间最短，因此句型也最短，所以最先容易习得，对于其他时态，我们反应的时间也长，也说明离现在越远，在语言上就表现为句型越长。
3总结
语言教学方法 篇6
关键词：语言知识；语言能力；中学语文
一、语言知识、语言能力与中学语文教学的关系
语文这门学科在我们上小学时就开始接触，而语言在我们牙牙学语时就已经开始接触了，我们学会的语文知识越丰富，语言组织能力越强越就能够说一句完整的有深刻意义的话。同时语言知识的学习需要学生掌握必要的技巧，通过相应的技巧运用获取知识信息，在这个过程中，教师加强引导才能让学生的语言能力得到提升，只有在教学中让学生的语言获取、整理、表达等能力得到综合发展，中学语文教学的效果才能有明显提高。
二、中学语文教学时常出现的问题
（1）学生参与度时好时坏，极不稳定。由于中学时期普遍实施大班教学，教室环境、课程设置等很少有针对学生个体差异的，且部分学生控制能力较差，教师进行知识教授的时候无法准确引导每个学生参与学习，也没能让学生在较为随意的课堂上控制住自己的情绪以及行为。（2）教师过多掌控课堂，很多教师在课堂教学中把控着课堂的进程，教学知识偏重理论，学生很难在严谨控制的课堂教学中发展自己的语言表达等能力。（3）由于学生在表达和观察能力方面的参差不齐加上思维定式，导致在学习时常出现混乱的状态，很多学生不知道自己学习的目标，语言知识和表达能力等都不能很好的发展。（4）在课堂限制中很多学生没能根据学习目标主动与同学、教师交流沟通，表达自己的想法，语言知识没有得到有效利用，表达能力等也没有得到训练。而且在他们的表述方面千差万别，需要教师耐心地引导才能完成。
三、发展中学语文教学的措施
结合目前教学改革理念和新课标的现实要求，中学语文教学的改革想要在语言知识、语言能力等方面继续突破，让学生掌握更多口语技能，可以在这几个方面努力：
1.在中学语文教学中利用多元评价法，大胆改革课堂评估体系。在中学语文语言知识教学中可以制定目标，让学生用最短的时间掌握知识，用明确的奖励机制鼓励学生参与语言知识学习。然后设计相应的语言表达训练，发展学生语言能力。例如，教师针对李白大诗人的教学时，可以制定好作者生平事迹介绍、作者诗文大意等分析活动，然后根据学生回答的程度评定不同的等级，最后在学生都记住诗歌，学会表述其大意的时候给学生放一段电影等以此激发学生兴趣。结合学生在教学课堂中的综合表现，善于发现学生的长处，及时给予肯定性奖励，可划分等级再发放奖学金鼓励学生。
2.在中学语文教学中使用多媒体教学法，扩大中学语文语言知识信息在课上的影响力，吸引学生学习的兴趣，为语言训练活动的开展做好准备。在学生保持积极的兴趣下进行语言知识等的教学能使学生的动脑动手能力大大提高。借助多媒体承载信息的特点，教师可以把很多中学语言知识融合在一起，把课堂外的信息引入课堂，丰富课堂内容，激发学生的表达欲望。比如，在进行发音教学时，教师通过播放绕口令的视频，激发学生学习的兴趣，然后再组织学生进行小组比赛或者个人口语比赛。这样学生就在很快乐的气氛中学会了口语表达的技巧，提升了自己的语言能力。
3.采用反馈教学法，帮助学生解决语言问题和疑惑。中学语文课堂教学改革的重要目标之一是培养学生提出疑问、探究知识的能力，当学生在课上提出了与语言相关的问题和疑惑时，则表示他们对于学习已经有了很大的探索兴趣，其学习的目的也就树立起来了，进而爆发出学习的主动积极性。当学生认为教师没有重视他时，他的学习动力就会快速消退，直到消失。所以在中学语文语言教学中教师应该采用反馈教学法关注学生的需求和学习情况，进而才能进行教学改革和进行有效的语言能力训练。
4.教师应该主动和学生建立和谐关系。在中学语文教学改革中，教师需要和学生形成良好的师生关系，不能随意打压学生的好奇心，更不能体罚。在进行语言知识的教学中则应该注意和学生建立和谐的关系，亲自关心学生，包容学生。同时还要及时帮学生纠正错误，尽快培养学生的语言能力。因此，在中学语文教学的改革和语言能力训练中尽可能帮助学生发展德行，让学生能和教师互相尊重。
总之，在中学语文教学中想要提升语言知识、语言能力的效果需要用灵活有效的多种教学法加以改善，这样才能使学生知识稳固，能力迅速提升。
参考文献：
[1]黄强军.语文课程语言知识内容的存在形态[J].现代教育，2007（10）.
语言教学方法 篇7
一、“基于任务”和“任务支持”
自20世纪80年代以来的30多年里, “任务”作为二语习得和语言教学研究者关注、研究和争论的焦点之一, 有着各种各样的定义。具体到语言教学中, “任务”被作为一个伞式术语 (umbrella term) 广泛地应用于“任务”被使用的任何情境。它既用来指课堂教学中偶尔的一个补缺活动, 也用来指以“任务”为中心的教学模式。Samuda和Bygate指出术语“任务”的这种包罗万象是有害的。一方面它引起了人们对“基于任务的语言教学”的困惑和质疑, 另一方面也降低了“任务”作为一个特别的教学概念 (a distinct pedagogic construct) 的价值。因此, 我们有必要关注“任务”在教学大纲中的不同使用方式。鉴于此, 根据其不同的使用方式被区分为“基于任务” (task-based) 、“任务支持” (task-supported) 和“任务参照” (task-referenced) [1]p57。其实, 早在2003年, Ellis就已区分了“基于任务的教学” (task-based teaching) 和“任务支持的教学” (task-supported teaching) 。尽管“任务支持”在“基于任务的语言教学”大纲和实践中承担着必要的过渡作用, 但二者的区分是必要的[3]p35。二者的区分使我们清晰地看到“任务”作为教学工具的灵活性;使我们重新审视任务本身以及任务在不同的使用情境中的作用。
二、基于任务的语言教学
基于任务的语言教学其实就是我们通常所说的任务型语言教学 (仅翻译的表达方法不同) , 它的前身是语言交际教学法。1983年, Probhu编写出版的第一个任务语言教学大纲使其独立地位被确立[4]。“任务”是基于任务的语言教学的核心, 对“任务”的理解直接影响人们对这个教学法的认识和实践。
1.“基于任务”中的“任务”。
基于任务中的“任务”是与真实世界有某种意义联系的一项活动[5]p95。在基于任务的语言教学中, 它既不是指语言操练活动, 也不是指通过某种方式展示已经掌握的语言知识的活动, 而是指通过使用语言来接受和传递信息、参与社会活动、表达思想和情感、再现生活经验等的活动[1]。
2.“基于任务”中“任务”的作用。
在基于任务的教学中, “任务”是课堂教学的基本组织单位, 是课堂活动的驱动力, 课程、教学大纲以及评估模式都由“任务”决定。通过完成任务提供语言习得所需的输入和输出, 从而提高学习者的语言能力。完成任务的过程中要以意义为中心, 并把任务的完成放在首位, 任务完成的好坏直接体现教学的效果。
3. 基于任务的语言教学的理论依据。
在语言教学史上, 任何一种教学法的提出都有其深刻的理论背景。通过对基于任务的语言教学的理论依据的认识, 有助于我们更好地了解这一教学法。
从学科教学来看, 其理论解释除了普通教育学、学习论和教学论等方面的理论依据外, 我们必须结合本学科教学领域的相关研究。魏永红指出基于任务的语言教学从最初的提出到逐渐形成一套由教学大纲、教学组织、教学实施构成的较为完善的方法体系无疑得益于二语习得研究[6]p54。程晓堂也认为是二语习得理论和交际教学推动了基于任务的语言教学的理论的形成[7]p87。事实上, 随着时间的推移, 基于任务的语言教学所发生的一些变化也反映了二语习得研究领域的变化和进展。
许多专家、学者和我们的教师在阐述基于任务的语言教学法时都认为任务的作用在于为学习者提供了语言的输入和输出。是输入和输出过程中的意义协商和互动促进了语言的习得。这种看法与二语习得理论中的输入—互动—输出模式相一致。Richards和Rodger也表达了这样的看法:基于任务的语言教学深受二语习得理论中的输入假说、互动假说和输出假说的影响, 并将它们作为理论依据[8]p135。
三、任务支持的语言教学
尽管近几年来术语“任务支持”已经被解释和应用, 但任务支持的教学好像缺乏坚实的理论依据。这意味着任务被最广泛使用的方式并没有得到足够的重视。
1.“任务支持”中的“任务”。
任务支持中的任务是一个分析型活动。在这个活动中, 语音知识、词汇知识、语法知识和语篇知识往往是单独教授和学习的, 听、说、读、写、译等语言技能的训练往往也是单独进行的。它不是特别注重语言表达的意义, 学习的语音、词汇、语法项目一般是事先确定的, 学习表达的意义常常也是事先由教师或教材给出, 而不是出于真实交际目的而产生的意义表达需要[1]。这比较贴近我国外语课堂的实际。
2.“任务支持”中“任务”的作用。
除了“任务”本身的区别, 基于任务的语言教学和任务支持的语言教学的区别主要还表现在任务的不同作用上。在任务支持的教学中, “任务”是激活学习者已有知识的一个手段, 任务的使用是为了介绍和凸显教学的重点。在任务支持的教学中, 任务的设计主要是用来减少语言学习者在学习过程中需要注意的语言知识项目, 使学习者更好地专注于学习一些目标项目。“任务支持”包括更广的任务使用方式。它既可以用来提供练习、发展流利性, 又可用来提高对某一具体语言特征的意识或评估进步等等。任务本身在“任务支持教学”中尽管很重要, 但它并不是教学活动中唯一的要素, 并且也并不与某一具体的教学大纲密切相关[1]p59。这是我们外语教学课堂中任务最经常使用的方式。
3. 任务支持教学的理论依据。
随着对语言习得研究的深入, 人们发现并不是所有被理解的语言输入都能被学习者吸收, 以意义为基础的交际也不一定能促使学习者语言能力的发展。Schmidt (1990) 经过实验研究提出了注意假说。注意假说认为注意是理解加工输入和中介语得以重构的前提条件。没有注意, 就没有习得[9]p17-46。
自注意假说提出后, 人们分别从语言输入、言语交互和语言输出三方面探讨注意在二语习得中的作用。从输入角度看, Schmidt认为注意是将语言输入转化为语言吸收的必要充分条件[9]p17-46;从输出角度看, 输出可以促进学习者注意和学得目标语形式, 但输出不是提高学习者对语言输入注意的唯一途径[10]p80。另外, Mc Laughlin认为人的注意力资源是有限的, 人们在加工语言时, 意义与形式在不停地竞争有限的注意力资源[11]p11。作为语言教师, 在语言教学中, 我们的重要任务之一就是使学习者保持高度的注意, 从而提高学习活动的质量和效率。
任务支持的语言教学是在输入、互动、输出等理论的基础上, 二语习得理论发展的体现。
四、基于任务的语言教学在中国
基于任务的语言教学自1983年被确立以来, 逐渐被许多国家和地区采用, 如英国、美国、加拿大、澳大利亚等。20世纪90年代, 基于任务的语言教学开始进入亚洲国家和地区, 并且以官方文件的形式加以推广。新加坡于1991年、韩国于1997年、中国香港于1997年、日本于1999年先后颁布了《教学大纲》或《国家课程标准》建议采用基于任务的语言教学法。除此之外, 印度、泰国、中国台湾以及其他很多亚洲国家和地区都建议外语教师采用基于任务的语言教学法[12]p314。
2000年我国教育部颁发的《高等学校英语专业英语教学大纲》和2001年颁发的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准 (实验稿) 》也都分别提出了教师在课堂教学中要尽量避免单纯传授语言知识的教学方法, 提倡采用任务型语言教学途径, 以培养学生综合运用语言的能力。
由此, 国内的学者和教师纷纷发表文章或出版专著介绍基于任务的语言教学的理论以及研究成果。正如张伊娜所言, 从小学到高中课堂, 尤其是公开课, 人们对基于任务的语言教学表现出极大热情[13]p22。笔者曾去旁听过小学和中学的英语公开课, 也观看了网上的那些中小学的英语优质课视频。笔者发现因为小学生自身英语水平的限制, 要求他们就某一个问题用英语进行交流互动几乎是不可能的。我们的小学老师只是采用各种各样的形式带领学生进行句型和单词的操练而已。这与我们所说的基于任务的语言教学相差甚远。
有少数的中学英语公开课就像基于任务的语言教学所倡导的那样让学生在应用英语的过程中学习英语, 如一位老师要求学生给班里体重超标和不达标的学生各列出一份合理饮食单, 尽管我们清楚这堂课老师和学生在课下都是做了大量功课的, 但我们会注意到这样的公开课目标宽泛, 缺乏重点。绝大多数的中学英语公开课都是采用回答问题的形式引出教学内容, 然后用分组讨论或小组合作学习等形式进行练习。公开课确实改变了传统的教师满堂灌的现象, 但教师对个人或小组训练结果的反馈都是“Good”, 看似在交流互动, 其实教师给学生提供的语言输入并不多。正如包天仁教授所言:所谓的优质课, 就是以输出、表演为主, 学生还没有教就会了[14]。另外, 在我国的教育情境中, 互动通常只能是非本族语人之间的互动 (学生之间, 学生与教师之间) , 这使得交流互动很不自然;并且课堂的互动协商因缺乏本族语人的加入而变得困难[15]p58。无论怎样, 公开课上听说领先, 考试内容却以读写内容为主的现实是我们必须面对的。
随着认识和实践的深入, 一些教师尤其是从事基础教育的一线教师常常反映进行基于任务的语言教学时, 付出颇多却没有收到良好的成效。越来越多的研究者也对基于任务的语言教学法提出了质疑。
目前, 我国的研究者主要从我国的教学环境 (基于任务的语言教学是在国外二语教学背景下形成和发展起来的, 而我国是外语教学环境) 、考试评估形式 (我国现行的考试体系在本质上仍然是应试的, 而基于任务的语言教学考查学习者完成任务的能力) 和师资力量 (我国缺乏足够的合格师资) 等几方面说明基于任务的语言教学不适合我国实际情况, 需要进行本土化改造[16]p17-22。
事实上, 基于任务的语言教学已经得到世界上许多学者专家的批判。他们认为基于任务的语言教学是在有限的研究发现的基础上强加于语言教师, 它不能全面反映世界范围内的教学情景的现实。
根据我们的研究和观察, 我国所进行的基于任务的语言教学被称为任务支持的语言教学可能更合适, 并且任务支持的语言教学更符合我国的国情和教学环境。
结语:
尽管基于任务的语言教学的倡导者强调它只是一种理念, 但“新理念”不一定是正确的理念, 不一定是适合中国国情的理念。我们需要对一些教学理念进行反思, 对一直为研究界所忽视但在实践中被广泛使用的任务支持的语言教学进行深入研究, 切实找到适合我国外语教学的思路和方法, 使我们的教学目标、课堂活动、测试评估形式相一致, 公开展示课与常态教学相一致, 真正提高我国外语教学的质量和效率。
摘要：目前, 在语言教学中, “任务”被作为一个伞式术语广泛地应用于“任务”被使用的任何情境。一方面它引起了人们对“基于任务的语言教学”的困惑和质疑, 另一方面也降低了“任务”作为一个特别的教学概念的价值。鉴于此, 根据其不同的使用方式被区分为“基于任务”、“任务支持”和“任务参照”, 并且从任务的内涵、作用和理论依据等方面区分了基于任务的语言教学和任务支持的语言教学。最后指出我们需要对一直为研究界所忽视但在实践中被广泛使用的任务支持的语言教学进行深入研究, 切实找到适合我国外语教学的思路和方法。
语言教学方法 篇8
关键词：对外汉语,语文教学,教学语言,高频词
一、问题的提出
众所周知,教师是舌耕为业的职业。从这个意义上说,语言是教师的职业工具,教师的语言能力是其从事教育工作的首要条件。课堂教学语言作用于教师的整个课堂教学过程,直接影响着教学的质量,因此历来受到教育工作者和研究者们的高度重视。教育家苏霍姆林斯基就曾说:教师的语言修养在极大程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率。随着汉语国际推广的发展,越来越多的人开始关注对外汉语教学领域。对外汉语教师教授的是汉语,这就使他们的教学语言具有双重意义。尤其在以目的语授课的情况下,教师语言关系到能否成功地执行教学计划,同时也成为学生所能获得的可理解输入的主要来源,直接影响到他们的目的语习得。(刘珣,2000)由于教学的目的、对象和方法等方面的不同,对外汉语教师的语言有其自身的特点和规律。没有从事过该教学的人往往将其等同于语文教学,然而在实际教学中显然是行不通的。本文研究的目的即是区别两种教学语言的不同特点,以期对教师的语言锤炼和师资培养有所启发。
二、教学语言词语对比研究
(一) 研究对象的界定
本文主要对教学语言进行定量研究。教学语言指教师课堂教学使用的口语,包括课堂教学过程中使用的所有有意义的口语,不包括教师的书面语(板书及其他)和体态语等。
(二) 研究方法
本文借鉴语言学的语料分析方法,将教学录像语言转写为文字,进而生成小规模的语料库。对外汉语教师语料来自北京语言大学汉语速成学院教学录像,共收集了十一位对外汉语教师的教学语言,全部是初级阶段综合课及口语课的教学,教学时长1 100分钟,语料共计113 288字。中小学教师的语料是通过网络搜录的中小学语文教学实录,全部由真实的课堂教学转写,包括现当代课文、文言文教学和作文教学,共计117 535字,教学时长与前者相当。
借助相关技术,我们将语料按照字、词、句的层次分别生成了层级语料库,并进行了初步的统计。本文将重点对教学语言中的词语使用进行探讨。
三、研究结果
(一) 总体印象
除去标点,对外汉语教学语言中共包含336个英文单词,162个拼音字母和58 600多个汉语词。语文教学语言中没有拼音和英文,而包括了很多成语、文言文词汇等。通过统计,我们发现对外汉语课堂教学语言中虽然出现了58 600多个词,但实际使用词汇的总数大约只有2 900个,只有总词数的1/20左右。也就是说,平均每个词在教学语言中要被重复20次,重复率相当之高。当然,课堂教学语言的重复是不平均的,为观察哪些词在教学中被大量重复,我们分别计算了两种教学语言的词频。
(二) 词频统计结果与分析
1. 前50位的高频词
通过词频统计,我们将两种教学语言重复率居于前50位的高频词列表如下(见表1):
从表1可以看出,对外汉语教学语言词语的重复率极高,最高可达到2 348次,前50位高频词重复都在100次以上;而且,前几位的高频词与最后几位重复率相差极大,可见,对外汉语教学语言的重复是相当集中的,不平衡的。比如,词频在400以上的有22个词,这些词是对外汉语课堂用语的基本构成部分。如“[人名],请你说说好吗?”“[人名],你呢?”“很好。”“不太好,不是很好。”“是吗?”“是不是?”“我们可以说———?”“对”“对吗?”“这个是什么?”等等。除去教学内容,我们基本上是靠这些词和大量的体态语来组织课堂活动的,可见课堂教学语言的词汇何其有限。相比较而言,语文教学语言的重复率要低得多,平均只及对外汉语的1/6左右,而且词语的重复比较平均,除了第一个“的”以外,其他词语的重复率不存在两极差异,足见语文教学的词语使用范围要远远大于对外汉语教学。
和语文教学语言相比,对外汉语教学语言中“说”这个词的词频非常突出,而语文教学语言是“读”在先,然后才是“说”,其频率也远远低于对外汉语教学。这一差异体现了两种教学的不同点。对外汉语初级阶段特别强调让学生开口,听说先行,以说带读。因此,对外汉语课堂上的“说”是占绝对优势的。而语文教学的目标是训练学生的文字理解表达能力,提升文学素养,因此是从读入手,进而才是理解和表达。
判断动词“是”成为高频词也鲜明地体现了教学语言的特点。这一点在对外汉语教学语言和语文教学语言中都有所体现。让我们观察教学实例:
(语文教学):
(1)“多么有心计的姑娘啊!”这一句话是作者在观察姑娘的言行后作出的评价。
(2)作者就是通过这些细致动作的描写表现了她是一个有心计的姑娘。
(3)课文段与段之间就是以这样一种关系联系起来的。
(对外汉语):
(4)“旅游”这个词是一个动词,我们常说的呢,常常说的是到,或者去什么地方旅游。
(5)这句话是谁说的?谁说的?可能是吃饭的人说的。
(6)高的反义词是——?说人的时候怎么说?矮。大的反义词是——?小,所以高大的反义词可以是——?对了,矮小,啊。
(7)这是谁的相片?对,是我的相片。这是谁的相片?啊?也是我的相片。是吗?
(8)大家是不是到了北京,到了北京就给家里打电话?
表示判断的“是”常出现在教师的解释语中,这种情况在两种教学语言中都存在。不同之处在于,对外汉语教学语言中,“是”更多地出现在教师设计的问题里,有时单独出现,有时出现在正反问“是不是”、附加问“是吗”中,此外,“是……还是……”、“是……的”的形式也很多。上面列举的问句明显是教师事先设计好要求学生回答的,它们特点是,答案是已知的,学生心中已经有了答案,问题的目的在于让他们练习如何组织语言来表达。按照布卢姆(1956)的问题分类表,这些都属于知识型或理解型的问题(曾玉,2006)。这些问题有两个作用:一是提问课文内容,帮助学生理解和记忆;二是用于生词和语法讲练,在目的语授课的条件下,受学生的词汇量所限,教师用情境创设来代替解释语,从学生熟悉的问题说起,逐渐引导学生用所学的生词和语法说出新句子。可见,判断动词“是”在对外汉语教学中的主要作用不是解释和说明,而是帮助学生巩固已知的内容,并创设情境,操练新的内容。为了实现一个教学目标,教师会设计一连串由易到难的问题,就是为了帮助学生顺利输出预期的句子。这看似繁琐,但却正是对外汉语教学组织操练的手段。
语气词“吗”、“呢”和疑问代词在两种教学语言中的地位也值得注意。在对外汉语教学语言中,“吗”和“呢”的词频相当高,分别居于第18、19位,而在语文教学中只排在第30位和39位。疑问代词在对外汉语教学语言高频词中排名普遍较高,这反映出两种教学语言中问句数量的差别,对外汉语教学语言中的问句数量要大大多于语文教学语言,正如我们前面谈到的,许多对外汉语教师都是利用一环套一环的问题来组织课堂的。
形容词“好”、“对”在对外汉语课堂上的使用量也很大,这反映了教师的评价用语的有限性。由于学生词汇量低,对外汉语教师只能选择最简单的评价语,而语文教师的评价语则很丰富,如:
(语文教学)
(9)概括得很全面。
(10)读得不错。你仿佛站在雪地里,置身于美景之中。
2. 两种教学语言独有的高频词
为进一步明晰两种教学语言的特点,我们将表4-1中两种教学语言各自独有的高频词分别提取出来,列表如下(表2):
总体上看,语文教学语言的动词较之对外汉语教学要丰富得多。从动词的词频可以看出两种教学语言的不同特色。语文教学语言中读、写、想、听、讲的分量都比较重,这是由于语文教学要全面训练学生阅读、理解、思考和写作表达的能力;而对外汉语教学初级阶段则是以说为主的。
对外汉语教学语言中的动词“跟”也鲜明地体现了课堂教学的特点。“跟”主要出现在“跟我说”、“跟我读一遍”这样的句子里,这说明在对外汉语课堂上,教师的一个重要任务是领读和示范,训练方法上对外汉语教学更注重机械操练,而语文教学则没有此特点。
还有一点值得我们注意。在对外汉语教学语言中,教师较多地使用了疑问代词“什么”、“怎么样”,而语文教学语言中多使用“谁”和“哪”。“还有”一词在对外汉语教学语言中的词频也很高,该词多出现在问句“还有吗?”中。以上差别反映了两种教学中提问方式的差异。我们回到语料中,可以看到这样的问句:
(对外汉语)
(11)大内觉得味道怎么样?
(12)游览过什么地方?
(13)什么是我的最大爱好啊?
(14)骑自行车怎么样?
(15)公共汽车怎么样啊?
(语文教学)
(16)我们听到草塘的景色都已觉得很美,那亲眼见到草塘的作者此时是什么心情呢?从哪里看出的?
(17)那么,本文又是从哪几个方面来论述陋室不陋的?试结合文章的语言加以分析。
(18)“茫茫”是什么意思,想想在这里用它,好在哪里?
(19)教材编者巧妙地配制了一幅插图,谁能用一句《核舟记》中的话再描化一下皇帝的丑态?
(20)谁能说说这篇课文写了一件什么事?
可以看出,词语使用的差异体现了提问的不同功能。对外汉语教师的提问大部分限于引导学生重复课文的内容,而且通常是回答句中的某一成分,“什么”和“怎么样”常用于提问句中的某一成分。“还有吗”一词则常用于一些事物的简单列举,也多与课文内容有关。对于语文教学,教师的问题比对外汉语教学更有深度,更多提出理解性、综合性、和归纳性的问题,并要求学生从课文中找出论据加以说明。而且,从学生的回答方式来看,语文教学中常常要求学生个别回答问题,而对外汉语教学中则存在着大量的齐呼,即学生集体回答。
此外,对外汉语教学语言中独有“句子”,而语文教学语言中独有“词”。这一结果初看似乎很奇怪,但回到语料中就能找到其原因。对外汉语教学语言中也有很多“词”,但频率不如语文教学高,没有进入前50位;而“句子”却受到格外的强调。可见,在对外汉语课堂上,语言训练基本上是以句子为单位的,无论是词语练习还是语法解析都围绕句子进行,初级阶段尤其如此。而语文教学则通常以篇章为单位,或分解成段,很少只将注意力集中到一个句子上。对于词的强调体现了语文教学的目标,提高学生的词汇量和词汇驾驭能力,特别是文学词汇或文言词汇,对于提高语文能力有着至关重要的作用。
除此之外,一些名词和专名在对外汉语教学语言中的频率也很高,如“中国”、“上海”等。此外,“赵林”、“彼得”等课文中的专名和本班学生的人名在教学语言中的频率也比较高。这一现象反映了对外汉语教学话题的有限性。对外汉语课堂教学是以课文为中心进行的,教师和学生总是围绕课文的情境进行反复操练。像“赵林”、“彼得”等是教材中的主人公,教师在围绕课文讲解时必然会经常提到这些人名。“中国”、“上海”等词有很强的中国特色,这些名词除了在课文中出现之外,在课堂的情境操练里也经常被提到。不过,随着教材和课文的变化,教学语言中经常提到的名词和专名也会有所变化,可以说,这些词在教学语言中是一个变量。
四、结论
(一) 教学目的
由于对象不同,对外汉语和语文教学的教学目的也完全不同。对外汉语注重语言技能训练,要提高学生的语言交际能力,因此教学时重在“说”;而母语学习者已经解决了口语表达的问题,语文教学的目的在于培养文字理解和表达能力,因此教学时重在读、写。
(二) 教学内容
不同的目的决定了不同的教学内容。同是围绕课文进行教学,两种教学的内容和重点却不同。对外汉语教学的词语非常有限,而语文教学的词语则以丰富为佳;两者教学材料的复杂程度也不相同,对外汉语教学材料简单,不要求对课文深层理解,只要求简单复述课文内容;而语文教学则要求学生深入理解文章,归纳立意、思路,掌握重点词语的用法和言外之意等;对外汉语,特别是初级阶段教学以句子为中心,要求学生输出完整的句子;语文教学则更多从篇章整体出发,启发学生理解文章结构和情感,并强调文学词汇的积累和训练。
(三) 教学方法
在教学方法上,对外汉语和语文教学也有着显著的差异。对外汉语教学的显著特征是重复操练。有限的词句在课堂上的大量重复是教学语言的基本特征;而语文教学中则不强调重复。对外汉语教学的另一特点是大量示范,范读、跟读贯穿于教学始终;而语文教学中教师更多的是引导、解析和传授。
在提问方面,两种教学都包括很多课堂提问。但对外汉语教学的问题数量和频率要多于语文教学。对外汉语教学的问题一般短而浅,多限于重复已知信息或简单列举,易于回答,常以连续性的问题推动教学;而语文教学的提问需要的思考时间一般较长,理解性、综合性和总结归纳的问题较多。从回答方面看,语文教学中教师常常要求学生单独回答问题,而对外汉语课堂上除了单独回答,还存在着大量的“齐呼”现象。
在教学评价方面,对外汉语教师倾向于用最简单的词语给予评价,如“好”、“对”等;而语文教师除了简单肯定之外,会给出更为具体的评价,使用的语句也更加丰富。
参考文献
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[10]王熙嘉.教师口语的特点与规律[J].语文建设,1994.8,11-14.
语言教学方法 篇9
信息技术学科教学语言首先有其严谨科学的自身特色, 也有一些不同于其他学科的独特要求, 而信息技术教师往往更关注自身信息技术的掌握及其教学语言的准确性, 却忽略了作为教师应具备的一些基本素养, 殊不知课堂语言是否有效直接影响信息学科质量。精心设计的、闪烁着智慧火花的教学语言, 能把模糊的事理讲清楚, 把枯燥的教学内容讲生动, 能使“安静”的信息技术课堂同样变得生机勃勃、情景交融。
一、讲析言之有物, 求简求趣
信息技术课堂中的讲析有的是讲解知识概念, 如“什么是信息”“图标前的+代表什么意思”;有的是讲解操作技法“怎样复制文件”“怎样下载网页”;有的是讲解知识背景, 如“计算机的发展”。而信息技术是一门实践性很强的课程, 学生操作能力的建构更需要时间的保证, 讲解一旦过长过繁, 学生的注意力即容易分散。大多数教师都会选择尽量不讲或者少讲, 这就更要求我们深入挖掘教材, 提炼教学语言, 尽量做到言简意赅, 对于知识点的讲解切中肯綮。
二、提问言之有意, 有的放矢
问题设计是十分复杂的教学规划过程, 设计问题时, 我们应尽可能做到以下几点:1.问题的设计要紧扣教材, 围绕教学目的, 有计划、有步骤地提出, 切忌缺乏目的性和计划性。2.问题要提得具体明确, 不能模棱两可。因为问题不具体、不明确, 模棱两可, 会使学生抓不住实质, 甚至造成答非所问的情况。3.问题难易要适度, 不能有失偏颇。问题提得过浅, 不能促使学生思考, 反而使他们兴趣降低。
案例片段一:教学《下载文字》
知识点:保存网页的全部文字
1. 激发需求
(1) 我们看了那么多节日的图片, 肯定觉得很熟悉很亲切, 可是同学们, 你们了解这些传统节日多少呢?考考同学们, 你们知道传统意义上的春节是什么时候吗?学生自由答。
(2) 打开收藏夹里的网页“春节”找一找。集体回答。
(3) 春节有许多的传统习俗, 老师给你们的网页里就有许多资料, 不过课上时间有限不能全部看完, 我们可以怎么办呢?
2. 自主探索
(1) 学生自学书本知识, 练习操作保存网页全部文字。
(2) 学生演示, 并归纳要点, 教师板书。
知识点:保存网页的部分文字
(1) 我们平时使用较多的是下载部分文字, 一起来探讨一下, 该怎么操作?
(2) 学生集体讨论, 教师补充说明并板书。
教学有法, 但无定法。课堂提问的组织形式多种多样, 其效果也是各有千秋。在此案例中, 在导入部分, 教师采取让学生自由回答的形式来激活课堂气氛。学习保存网页全部文字时由于知识点相对简单, 采取让学生自学的方式给予充分的时间思考然后请学生演示并归纳要点;学习保存部分文字知识点相对较难, 让学生集体讨论后教师补充说明。教师根据教学的具体内容和学生的实际情况, 安排恰当而有效的提问方式。
教师要明确提问不仅仅是教师的权利, 更应该是学生的权利。可以是教师问学生, 也可以是学生问教师, 还可以是学生问学生, 甚至可以让学生自己发现问题, 再由自己设法解决。教师要通过合理有效的提问方式, 努力给学生创造思考的条件, 鼓励学生多动脑、勤动手, 培养学生分析问题、解决问题的能力, 培养学生会用信息技术思维和用信息技术方法来分析、研究和解决实际问题的能力, 使学生由“学会”信息技术转变为“会学”信息技术。
三、过渡言之有术, 浑然天成
导入是一堂课的重要环节, 是上好一堂课的基础。成功的导入, 就像是一块磁铁, 能牢牢抓住学生的心魄, 将他们引入知识的海洋;让学生一开始便受到强烈的感染。信息技术教师大多注重情境的创设, 课堂的导入, 却忽视了课中的过渡。
案例片段二:教学《下载文字》
情境创设:师生谈话:同学们, 你们喜欢过节吗?喜欢哪个节日?为什么呢?老师下载了许多关于节日的图片。学生自主浏览, 并说出有哪些节日。
导入:这些图片都是老师要用的素材。可是在使用之前我们还得把这些文件整理一下。在电脑里的D盘里有春节、中秋、端午、元宵文件夹, 我们怎么把文档里的图片保存到D盘呢?
(学习知识点:复制文件)
过渡一:我们利用复制文件、文件夹整理了我们的图片。想一下, 复制文件的步骤可以分为哪几步?学生回答, 教师板书。通过复制可以把文件整理得更为清楚。现在老师想看哪个节日就一目了然了。你们了解这些传统节日多少呢?春节有许多的传统习俗, 老师给你们的网页里就有许多资料, 不过课堂上时间有限不能全部看完, 我们可以怎么办呢?
(学习知识点:下载文字)
过渡二:除了春节, 其他节日也有着多彩的民俗特色。不过老师还没来得及找, 有没有同学能帮老师搜索一下?
(学习知识点:搜索网页)
过渡三:春节有那么多习俗, 同学们把资料下载到电脑里就可以随时去查阅, 相当于建立了你的私人图书馆, 而我们下载的时候也要根据具体情况选择合适的方式。除了春节, 其他节日也有着多彩的民俗特色。
(开展活动)
如果说导入如同乐章的序曲, 那么过渡即是乐曲篇章之间的“过门曲”, 是一节课中知识点之间的“筋络血脉”。过渡若不自然, 乐曲就不完整, 血脉就不通畅;反之, 好的过渡能让学生既整理前面所学的知识, 又了解即将学习的内容, 更可以清晰地把握前后知识的联系点, 整节课的知识架构浑然天成、自得一体。
四、点评言之有味, 启迪智慧
新课标下的信息课堂评价都是多元化的, 除了教师的评价外, 还有学生之间的评价。评价、反馈用语直接影响到学生的积极性, 评价不但能肯定学生的学习还有着情感激励、调控课堂的作用。评价不能一味简单地用“你真聪明”“你真会动脑筋”!不能为表扬而表扬, 而要针对学生具体情况诚恳地评价。
案例片段三:
教学《设置动画效果》
学生合作完成自定义动画后, 展示学生作品。
教师问:好不好?学生齐答:好!
“好在哪?”
学生或回答“漂亮”, 或回答“有意义”。
教师点拨:“你能从今天学习的设置动画的角度来点评吗?”
学生即从本课内容开始点评。
案例片段四:
教学《美化文章》
展示环节, 请学生说出自己的设计理念, 其余学生欣赏并点评。
生:我觉得他的色彩非常好, 但是字太花了。
师:“那你建议他怎样修改呢?”
教师不但利用评价肯定学生的作品, 激发学生的学习兴趣, 更提升了评价的深度, 再次反馈了课堂中的知识点。
教师在课堂上要善于观察学生的回答, 敏锐地捕捉到学生活动的信息并进行迅速、深入的加工、重组、提炼, 或聚沙成塔、或沙中拣金、或炼铁为钢, 借此推进和调控学生的课中活动, 这也就是课堂点评的功用之所在。
五、总结言之有力, 余音绕梁
结课, 是课堂教学进程发展的最后一个教学阶段, 结课的方式运用得好, 不仅可以归结全篇, 深化题旨, 而且可以巧布悬念, 使学生展开联想的翅膀, 收到扣人心弦、引人入胜的效果。
课堂总结可以归纳整理本课的知识点, 例如教学《下载文字》后, 学习了《下载图片》后, 今天继续学习了《下载文字》。 (出示课题) 。在了解我国传统节日的过程中, 学会了搜索网页和下载文字到复制文件, 这其实是一个完整的搜索、下载、分类整理信息的过程。同学们下课以后可以新建文件夹, 继续探索其他的节日或知识, 并且把这些知识运用到我们的生活中, 充分发挥电脑以及因特网的优势。
语言教学方法 篇10
一、规定知识用严谨的语言讲到位
“有效的教学活动是学生学和教师教的统一” (《数学课程标准》2011年版) 。我们提倡学生在动手实践、自主探索中对数学知识的自我建构, 但教师的“讲授”在课堂教学中也是极其重要的, 特别是一些规定性的数学知识, 教师要用严谨的语言讲到位。
案例1:
像以上内容, 其中“小数的组成、各部分名称、数位顺序表”等属于规定性知识, 对于这一类知识的学习, 学生的探究是没有意义的。学生对这些知识的学习和掌握要么通过看书, 要么通过教师的讲授和介绍。例如以上的“小数的组成、各部分名称、数位顺序表”等知识, 教师可以直截了当地用简明、科学、严谨的语言进行讲授和介绍。
二、数学问题用扼要的语言说到点
数学问题是引导学生自主探究学习的关键, 如果问得不清楚、问不到点上或者是问题过大, 学生就会无所适从。
案例2:8和9的加减法
教师1的问题:
师:春天到了唐老鸭带小朋友去旅游 (出示恐龙图, 略) 。请小朋友说一说, 你在图中都看到了什么?
生:茂密的森林, 小河……
师:在这茂密的森林里有很多动物在这里生活。小朋友猜猜森林里有什么动物?
生:有小鱼、蝴蝶、恐龙……
教师2的问题:
师:春天到了, 森林里欢快的玩耍。看可爱的恐龙也来了 (左边跑进6只恐龙, 右边跑进2只恐龙)
师:左边来了几只恐龙?右边来几只恐龙?森林里现在一共有几只恐龙?怎么算?
教师1的问题能引起学生的兴趣, 学生的回答很踊跃。但所回答的问题脱离了本课的目标。教师的问题没有指向性, 因此, 学生的回答也是五花八门。教师2的问题指向明确, 简洁明了。学生根据教师的问题能有指向性的思考, 教师的教、学生的学能很快地围绕课时目标来展开。
三、归纳总结用周密的语言道清理
“编篓边框, 重在收口”, 课堂中的归纳总结可以产生画龙点睛的效果。课堂的归纳总结一般在课结束之前的几分钟, 这就需要教师的总结语言必须做到言简意赅、简洁而周密。
案例3:《锐角和钝角》课堂小结
师:同学们, 我们前面学习了直角, 今天我们认识了锐角和钝角, 请同学们一起来回忆一下 (教师根据同学们的回答完成下表) .
以图表语言引导学生进行归纳总结, 不但直观并且简洁明了。
四、课堂评价用坦诚的语言言明意。
《数学课程标准》指出数学教学活动要鼓励学生的创造性思维。因此, 现在很多课堂中教师对学生的活动, 学生对问题的解答不论对错, 也无论优劣都首先给予表扬。教师泛滥的表扬, 含糊不清的评价造成学生对知识的一知半解。
案例4:《20以内的退位减法》教学片断
出示“15-9”后:
师:可以怎么想?
生1:15分成10和5, 10减9等于1, 1加5等于6。
师:很好!
生2:9加6等于15, 所以15减9等于6。
师:你用到了想加算减的方法, 很棒!还有吗?
生3:14减5等于9, 所以15减9等于6。
教师缺乏主见的、泛滥的表扬使学生的思维偏离了学习内容。生1和生2的回答切合本节课的知识目标, 教师给予表扬是恰当的, 但生3的回答已经有问题了, 这时候教师不但不及时给予纠正反而给予表扬, 这就不对。评价需要客观, 指出学生的错误并不是打击学生的积极性, 相反, 泛滥的表扬, 回避错误的评价会误导学生, 学习也会失去它的意义。
语言教学方法 篇11
【关键词】5C 对外汉语 教学 启示
一、5C标准分析。
1.5C的基本理念。
1996年，美国颁布了《Standards for Foreign Language Learning in the 21st Century》（《外语学习标准：为21世纪做准备》）， 并于1999年进行了重新修订。该《标准》将美国21世纪的外语学习目标归纳为5个以字母C开头的单词，即：Communication（语言交流），Cultures（文化沟通），Connections（相关知识），Comparisons（比较能力）和Communities（社团活动），也是《标准》的核心内容。《5C标准》的出台不仅推动了美国第二语言教学的改革，而且对我国现阶段的对外汉语教学课堂的改革有着巨大的借鉴和启示作用。
2.5C的基本内容及目标。
基于5C的基本理念，5C提出了美国中小学外语教学的五大目标，分别是：
（1）交际（Communication），培养学生的语言和文化交际技能，能以目的语进行交流；
（2）文化（Cultures），培养学生了解目的语国的文化，领略到不同文化的特点及差异性；
（3）贯联（Connections），培养学生通过目的语的学习，与其他学科相联系，获得更广泛和丰富的信息和知识，提升综合能力及综合素质；
（4）比较（Comparisons），培养学生比较目的语与母语间概念、文化与内涵的异同，探寻语言本质，更深刻地认识体悟语言的社会功能；
（5）社区（Communities），培养学生将课堂所学发展到社区，使语言与生活结合。
二、我国对外汉语教学现状
随着中國社会经济的不断发展进步，90年代以来，中国对外汉语教学除了吸纳了大量的海外留学生，国家也成立了由多个部委共同参与的对外汉语教学领导小组，统一协调领导全国的对外汉语教学工作。2007年成立了孔子学院总部， “截止2009年10月，全球已建立 282所孔子学院和241个孔子课堂，共计 523 所，分布在87个国家（地区）。国家汉办于2005 年7 月组织了第一届世界汉语大会，2006年7月组织了首届孔子学院大会，邀请海外大学校长参加。此外还组织海外中小学校长夏令营，进行教师培训，派遣志愿者去海外任教，组织编写教材，研究教学法，举办汉语桥比赛，设立汉语桥基金，设立孔子学院奖学金，开发新的汉语考试，开展网络教学等等。所有这些活动都得到了国家财政的大力支持。伴随着孔子学院的遍地开花，海外学习汉语的人数也在增加，据有关部门透露，目前海外孔子学院和孔子课堂注册学生人数已经有 22 万人。如此数量庞大的人们参与第二语言的教学和学习让我们不得不思考应该组织怎样的中文教学课堂才能提高第二语言学习的效率，现在国内外的对外汉语课堂总体教学现状如下：
1.教学理念。
国内针对留学生的对外汉语教学上，强调以学习汉语为纲，重视汉语技能的学习，而把文化知识等作为汉语学习的附庸，基本目标是培养能较流利地讲汉语的人才。国外汉语教学主要集中在孔子学院的课堂上，课程以选修课兴趣课为主，目的在于培养学生的中文学习兴趣。
2.教材运用。
近年来，国内外对外汉语教材的品种和数量都在不断地增多，由单一的综合性教材迅速向不同层级、不同用途的系列教材品种发展，如：语言技能、语言知识、文化等各大类教材；短期强化教材和长期进修教材等。对外汉语教材的数量也日益增多，仅1980到2000年间，出版的各类对外汉语教材就有400-500种。虽然教材的品种和数量都有所增加，但是教材的质量在诸多方面还不能令人满意。
3.课程设置。
国内的对外汉语课程一般分为综合课、听说课、写作课、口语课，阅读课等。按照学生水平分为初级、中级和高级，到高级水平，课程设置上会有更多关于文化知识的选修课供学生选择。国外的汉语课程五花八门，根据各地的情况，课时和内容由教课老师决定。
4.教学模式。
国内的对外汉语教师大多遵循单一的教学模式，在总体设计上大同小异，经常采用综合课-单项技能训练课的教学模式，教学手段比较单一。国外的对外汉语教师会根据当地情况自行设计课程，由于没有统一标准，质量也参差不齐。
三、5C对汉语第二语言教学的启示
1.教学理念的更新。
语言学习应该注重课堂形式的多样化，重视语言在生活中的实际运用，在课堂上尽量创造语境，让学生身临其境的学习。文化教学应该融入到平时的语言学习之中。让第二语言学习走进社区，注重实践，与生活相结合。
2.适宜的教材选择
教师应该根据自己学生的实际情况选择教材，教材内容进行适当的取舍，加入文化和真实语料的内容。培养学生在第二语言学习中把语言和其他学科融会贯通。
3.统一标准，加强师资培训
教师是第二语言战线的一线战斗力量，统一第二语言教学的标准，加强教师的师资培训，让每个老师都有机会分享教学经历，学习更有效率的教学方式，有机会不断改善自己的教学。
【参考文献】
[1]李江薇.美国5C标准对我国对外汉语教学启示.教学研究，2011（09）.
语言教学方法 篇12
一、感受美的历史
1. 对美的定义
“美丽”连同“优雅”、“漂亮”, 或“崇高”、“奇妙”、“超绝”等措词, 是我们要表示我们喜欢某些事物时经常使用的形容词。对“美”的定义, 一切美好的事物会使我们快乐, 令人赏心悦目。综观数千年来人类历史视为美的事物是不胜枚举的。因历史知识包罗万象, 历史学科有着丰富的美育资源或美的因素。在历史教学过程中, 历史的审美教育要结合历史学科的特点来发掘美的因素, 使学生的情感受到感染, 个性得到陶冶, 心灵得到净化, 精神得到愉悦, 品质得到升华。培养学生美的心灵, 创造美的语言、美的行动、美的生活。因此, 教师要通过优化课堂教学语言推动学生去感受美的历史。
2. 历史教学语言
关于历史教学语言, 就是历史教师在历史教学过程中, 向学生传授历史知识从而影响学生发展的语言。由于历史知识包罗万象, 而历史教学语言也是一门综合性很强的语言艺术, 它可融合多门学科的语言魅力。它是以传授历史基础知识, 培养历史思维方法, 并结合这一过程对学生进行思想品德教育为目标的教学语言。它在教学实践中的运用很大程度上影响着学生的发展, 如果教学语言运用不恰当, 则会严重影响学生的学习, 甚至会使学生在知识的理解上产生错误的认识, 这种现象必然会严重影响到教学效果。因此, 提高历史教师的语言艺术水平是取得教育成功的先决条件, 同时, 优秀的教学语言会给人莫大的愉悦和美的享受。
二、如何使历史课堂教学语言美
历史课堂教学要讲求语言美。在历史教学中要达到事半功倍的效果, 高超的课堂语言艺术是取得良好教学效果的重要条件。苏联教育家马卡连柯说过:“同样的教学方法, 因为语言不同, 效果就可能相差二十倍。”因此, 教师必须追求课堂教学语言的艺术美。
1.“准”说历史———真实科学之美
这是关于教学语言的科学性问题。历史是一门具有高度科学性与严谨性的学科, 历史课堂语言作为一种教学语言, 最要紧的是准确无误, 科学性是第一位的。例如, 在讲解相关的历史名词或概念时, 教师的教学语言应做到准确与严谨。辛亥革命的历史意义应该是:结束了中国两千多年的“封建君主专制制度”, 或者说是结束了“封建帝制”, 而不能说成是推翻了“封建统治”。因为辛亥革命只是把皇帝拉下马, 结束了封建君主专制制度, 而当时的社会依然是封建社会, 无论是袁世凯还是后来新老军阀的统治, 都没有改变中国封建统治的社会本质。历史教学语言的科学性就是要求教师的教学语言努力做到“言之有史, 言之有据, 史论结合, 论从史出”。毕竟历史课堂教学不是说评书, 更不是演话剧, 而是需要真实地向学生传授历史知识, 反映历史的本来面目。历史教师应该像史学家那样, 使用直率而朴素的教学语言, 不要因美辞而害意, 不要因卖弄而练饰, 丢了一个“准”字。
2.“精”说历史———言简意赅之美
精炼就是言简意赅, 教师的教学语言不精炼, 拖泥带水, 废话连篇, 学生是最厌恶的。语言精炼还可腾出时间作为课内读、议、练、实验之用。有的难点特别那些比较抽象的概念, 讲得越多越糊涂。话不在多, 关键是要抓住要点, 采用适当修辞, 使用精辟语言, 容易讲清问题。恩格斯曾经说过:“言简意赅的句子, 一经了解就能牢牢记住, 变成口号, 而这是冗长的论述绝对做不到的。”例如, 在讲到明朝张居正改革中的一条鞭法时, 可把内容与作用联系起来总结:“赋役杂税合并为一条———简化名目, 防止 (地主和官吏) 逃税, 减轻 (农民) 负担”;“折银 (交纳) ———实物地租向货币地租转变;促进商品经济发展”;“雇役———使农民人身依附关系削弱”。在教学中, 教师对语言的拿捏要突出重点、简明扼要、有的放矢, 这样才能吸引学生的注意力, 激发兴趣。但精练简洁并不是空洞抽象, 历史课堂语言还是要言之有物, 言之有史, 更要言之有据。
3.“活”说历史———直观鲜活之美
历史是有血有肉的人类自身活动的记录。如果教师在授课时一味地照本宣科, 就会使学生感到索然无味, 缺血少肉的讲述只会使学生昏昏欲睡。纪连海、易中天以其高超的语言艺术和智慧把人物说活了, 把事件讲透了, 也把节目做火了。可见, 历史课堂的教学应讲出色彩, 讲出声响, 讲出形象。历史教学中, 教师生动地描述历史长河中千变万化、丰富多彩的动人故事, 慷慨悲壮、感人肺腑的人物命运, 刀光剑影、气势磅礴的壮观场面等, 把历史本身的魅力, 借助教师的情感淋漓尽致地抒发出来, 达到师生情感的交融, 引起学生的共鸣。例如, 在历史课堂上, 能听得见几千年前陈胜、吴广“王侯将相, 宁有种乎?”的振臂高呼, 看得见万里之外法国人民高唱《马赛曲》开赴前线的壮丽画面, 触摸得到祖国各种各样精美绝伦的文物遗产, 感受得到无数杰出人物金子般的思想品德……这样, 让历史在学生脑海中留下一个个鲜活生动的深刻难忘的形象, 可使其思想受到熏陶, 心灵受到震撼, 感情得到升华, 人格得到完善。
4.“趣”说历史———幽默机智之美
在历史教学中有较多的知识还是比较枯燥抽象的, 很难被学生理解、接受, 历史教师应化枯燥乏味为通俗易懂。教师在历史教学中注入幽默、风趣、恰当的语言, 使学生在活泼而轻松的气氛中获得必要的知识, 可以提高教学的有效性。且让我们领略易中天先生的连珠妙语吧:“诺, 相当于现在的OK (讲汉朝人为何总说“诺”) ”。“诸葛亮带了两个小孩子, 焚了一炉香, 坐在城上, 搞起了卡拉OK啊!司马懿来到城下大为惊诧, 说这个牛鼻子老道他搞什么搞, 城门大开, 他开party啊, 于是撤军。”“我甚至忽发奇想, 荀彧如果是今人, 临终前也许会对曹操唱一首歌‘千万里, 我追寻着你, 可是你, 却并不在意’。是啊, 荀彧今生注定要独行, 他的热情也早已被曹操耗尽。尽管在梦里, 曹操曾经是他的唯一, 现在, 他却只能一次又一次地问:你到底好在哪里?”易中天先生把死的历史变成活的现代文化, 深入浅出, 从而使大家在谈笑间了解了历史。德国学者海因兹·雷曼麦也指出:“用幽默的方式说出严肃的真理, 比直截了当地提出更能为人接受。”是的, 高水平的幽默有利于营造温馨、愉悦的教学氛围;有利于融洽师生间的关系, 缩小师生间的心理差距;有利于引发学生的学习兴趣, 启发学生的学习动机;有助于培养学生乐观、热情、开朗的个性;有助于发展学生的创造力……
5.“悟”说历史———深刻隽永之美
要深刻地了解现实, 面向未来, 就应当让学生学好历史, 追溯历史。能对历史进行深刻的反思, 方能知人论世, 观古今兴衰之变。
对一个教师来说, 单追求“趣说”, 只重外表花哨, 只有花架子, 难免华而不实, 我们更要追求语言的“魂”———丰富的知识、深刻的思想、独到的见解。教学语言与其说是语言的力量, 还不如说是思想的力量。易中天、纪连海说史之所以绘声绘色, 令学生入情入境, 欲罢不能, 其中的一个重要原因, 就在于他们那精彩迭出的教学语言富有宽广的内涵。他们以现代视角对历史进行个性化解读, 品读历史人物和事件背后的人性, 让观众、读者获得现代语境下的古今历史与政治对比的感悟。在“一点思想, 一点启示……”中给我们以思想启迪, 以精神享受, 以人生领悟。
可见, 历史课堂教学语言美的重要性。著名教育学家夸美纽斯说:“教师的嘴, 就是一个源泉, 从那里可以发出知识的溪流。”在历史教学中加强语言修养, 展现历史教学的魅力, 对提高历史教学效果, 提高学生对历史课的兴趣, 是一条行之有效的途径。
三、历史课堂教学呼唤专家学者型教师
“欲求水流远, 源泉须博深”。要成为一名合格的教师, 一名优秀的教师, 一名高素质的教师, 必须在语言表达上多下功夫。要博览群书, 以掌握丰富的史学知识, 提高文学修养, 在实践中不断琢磨和加强训练, 过好语言关, 不断提高语言素养。毛泽东也说:“语言这东西, 不是随便可以学好的, 非下苦功不可”。所以, 历史课堂教学需要专家学者型教师, 只有专业化和学识素养丰厚, 才能授给学生以“渔”。
运用好语言是历史教师最基本的课堂教学技能。历史教育家赵恒烈教授毕生研究历史教学, 他对中学历史教师的语言表达技能分出了三个境界:“第一境界是把你所想的东西能如实表达出来, 使学生听了, 也如你所想的那样, 想得清楚, 说得明白, 能完整地表达思想。第二境界是声情并茂, 使语言、表情、动作配合起来, 表达得活灵活现, 使之传神而动听。第三境界是充分调动学生的想象力。通过教师的讲述, 如带领学生到了历史现场, 入其境、见其人、闻其声。选词有方, 文有限而意无穷;点拨着力, 思路清晰而受益不尽。”
综上所述, 要成为一名优秀的历史教师, 我们应当按照赵恒烈教授这“三个境界”的标准使自己慢慢成长, 明确自己当前的境界, 继续努力去传道、授业、解惑, 时刻警醒自己“百尺竿头, 更进一步”。
参考文献
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[5]苏霍姆林斯基.给教师的建议 (上、下) [M].北京:教育科学出版社, 1981.