教学语言≠文学语言（通用12篇）
教学语言≠文学语言 篇1
一、语言测试发展过程概述
语言测试经过几十年的发展后已具备坚实的理论基础。语言测试是衡量学习者语言能力和学习态度的主要依据。它包含语言学和语言教学方法、心理测试研究方法等多门学科的知识。随着语言教学的发展，语言测试经历了以下三个发展阶段。
（一）科学前语言测试
科学前语言测试源于机械语言学—翻译法。机械语言学家认为一切语言起源于一种语言，语言和思维是统一的。由于人类有共有的思维规律，因而各种语言的语法也是共同的，各种语言的词汇所表达的概念、意义和词的搭配也是一样的，各种语言词汇的差别只是词的发音和书写形式不同而已。根据这些理论，翻译法把逐词直译作为外语教学法的基本原则和讲解、巩固语言材料的基本手段。科学前语言测试形成于20世纪40年代，在这一时期，测试者缺乏科学的理论基础，将语言视为仅包含语法、词汇和语音知识的综合体，并且大部分测试题目是书面的，主观性很强，不涉及口头和听力测试。
（二）心理测量学—结构主义语言测试
心理测量学—结构主义语言测试源于美国结构主义语言学—听说法。结构主义语言学家认为：语言是说的话，而不是文字;语言是习惯，而这种习惯的形成需要多次的刺激和反应。语言教学应该教语言本身，而不是语言知识。在这些理论指导下，产生了听说法的基本方法。第一，听说为主，读写为辅。第二，反复操练，形成习惯。第三，教学过程以句型为中心。第四，用英语进行教学。第五，及时纠正错误，避免形成习惯。心理测量学—结构主义语言测试在20世纪40年代到70年代之间非常受欢迎。在这一时期，测试者将语言视为一套符号系统。语言被分成两部分：语言技能(主要包括听、说、读、写的能力)和语言成分(主要包括语言、语法和词汇)。语言学习的主要目的是获取这些技能。语言测试受语言教学方法的影响，产生了巨大变化，测试者将测试具体化，分别按听、说、读、写四方面对学习者进行测试。
（三）交际语言测试
交际语言测试开始于20世纪60年代，在70年代到80年代之间得到发展。它以Chomsky为首的生成学派理论为基础。20世纪60年代，著名语言学家Chomsky提出了语言能力和语言行为两个不同的概念。Chomsky认为学习者的语言能力是一个抽象概念，人们的交流不仅反映语言能力而且和语言环境密切相关。到90年代，美国著名应用语言学家Backman提出了一种新的语言交际模式[1]。他认为交际能力是把语言知识和语言使用的场景特征结合起来，创造并解释意义的能力。它主要由语言能力、策略能力和心理—生理机制三部分组成。Backman交际语言模式的提出对语言测试产生了深刻的影响，它对交际能力的认识更加客观、全面、深刻[3]。这就意味着语言测试要把涉及交际能力的各种因素结合成一个整体加以测试，从而出现语言综合能力测试。交际语言测试是一种行为测试，是在真实或接近真实的情景中通过完成实际的交际任务来测量学习者运用语言知识的能力。
综上所述，我们可知：语言教学是一个逐渐成熟的过程，语言测试要和语言教学的发展相适应，其测试重点应从语言知识点转向学习者的语言能力，这一转变将是语言测试的一个重大变革。
二、语言测试的分类和功能
语言测试是一门综合学科，它包含诸如语言、语法、句法结构、应用语言学、语用学、测试语言学、社会语言学、心理语言学等多方面的知识。我们对语言测试的研究不仅应注重对学习者语言能力的衡量，而且应注重对语言教学和语言学习的作用。在语言使用中，这些因素是相互关联的，语言使用者在特定的语言环境中具备思考、理解、阅读、书写、判断并组织语料的能力。因而语言测试应强调学习者对语言能力的判断。根据语言教学的特点，我们将语言测试分为两种类型：纵向测试和横向测试。
纵向测试包括分级测试、随堂测试和终结性成绩测试。分级测试是根据学生的不同能力将学生分为不同的等级或不同的班级。分级考试的试卷设计应当量体裁衣，即在分级测试前要弄清对不同级别学生的主要教学特点，然后根据这些教学特点设计具体的测试内容，其目的是为了了解学生的基本知识和语言技能，以便测试者更好地进行语言教学。随堂测试包含对学生的个人测试和评价。测试者可观察、检查、监督学生的学习过程并有助于他们取得进一步的发展。终结性成绩测试在学科结束时进行，它用来测量学生对所学知识的掌握，与所学课程直接相关，目的在于评价学生个体、小组或班级实现学习目标的成功度。终结性成绩测试就其测试内容而言，应涉及以下两方面：1.以教学大纲和书本为基础。2.与教学目标和测试任务密切相关。这种测试一般能反映学生的实际语言水平。
横向测试也称诊断性测试，按其目的可分为语言技能测试和语言知识测试。语言技能测试的主要目的是测试学生听、说、读、写等各方面的实践技能。语言知识测试的主要目的是测试学生在语言、词汇、语法及篇章结构等多方面的知识运用能力。
三、语言测试对语言教学的影响
语言测试的目的大致有以下几个方面：语言研究、教学研究及人才选拔。其中语言测试最常用于语言教学，它是教学过程中最重要的一部分，同时也是衡量语言教学效果和对学生语言能力综合评定的重要手段。教学和测试是相互作用、相互影响的，没有语言教学就无所谓进行语言测试，语言教学是前提、是第一性的，语言测试是必要的、是第二性的，二者相互联系，不可分割。考试是课堂教学的自然延伸，它为教师反馈有用的信息。根据学生所表现出来的知识水平和能力状况，一方面教师可认真分析教学方法，并及时调整和改进教学方法，另一方面学生也可以总结经验教训，发现没有掌握的知识，便于今后的学习。这样一来就能使师生之间的教和学有阶段感、动力感、程序感，做到教与学相互促进。
任何测试都会对教学产生反拨效应。语言测试能对语言教学产生积极和消极作用。任何试卷的编写都要考虑其信度、效度和区分度等问题[2]。信度就是一套试题测试结果的可靠性———学生分数是否稳定，是否真实反映学生水平。如果分数忽高忽低就说明不了信度，不能正确评价学生真实的水平和能力。效度指一套试题要测量、考查的内容或能力是否达到了测试的目的和要求。测试什么就要包括什么，不涉及无关内容。测试和教学都受教学大纲的限制，因此，一套试卷的编写一定要注意内容效度和表面效度。效度和信度有密切的关系，只有信度高的测试才有较高的效度。区分度是指测试要有比较性，没有比较就看不出区分度。如果一套试卷评出的分数全体学生相近，那说明它没有区分度，难易程度分得不细，不能有效区分学生对知识的掌握程度。因此我们在出题时要和教学方法及教学大纲相适应，注意试题高质量，要不断完善考试手段，以注重测试过程为中心，做到测试形式多样化。测试要能激发学生学习动力，同时促进教师教学改进。
四、语言测试及语言教学的发展方向
语言测试涉及测试内容及测试方法的研究。随着科技的进步，语言测试将和科技相结合，做到测试科学化、人性化。测试反馈和语言教学是共同发展的一个动态过程。语言教育最终要实现对学习者人性化的教导。我们要注意因材施教，改变过去以教师为中心的教学模式，实行以学生为中心的教学，培养学生自主学习的能力，课堂内实行如：讨论、辩论、演讲、简短回答、快速阅读等多种教学方式，创造语言学习环境，让学生充分参与课堂教学，鼓励学生多讲、多练，培养课堂交际氛围，使课堂成为师生不断交流信息、共同耕耘的园地。我们要将语言测试和语言教学相结合，恰当运用语言测试，促进语言教学。
参考文献
[1]郭磊.论交际英语测试的理论模式[J].兰州工业高等专科学校学报, 2007 (3) :80-82.
[2]彭艳虹.外语语言测试与语言教学略探[J].湖南财经高等专科学校学报, 2001 (7) :52-54.
[3]Backman Lyle, F.Fundamental Consideration in Lan-guage Testing[M].Oxford University Press, 1990.
教学语言≠文学语言 篇2
论文导读:：语言游戏”是植根于生活形式之中。语言游戏说”对幼儿语言教学游戏化的意义。直接或间接的影响到语言教学与语言习得者。为幼儿语言教学游戏化在理论上提供了哲学依据。论文关键词：“语言游戏”，幼儿，语言教学，游戏化
“语言游戏”是维特根斯坦（Wittgenstein L.）后期哲学思想中的一个核心概念。“语言游戏说”关注语言在日常生活中的应用，强调语言乃生活形式的一部分，即社会活动的一部分，是跟人的活动紧密联系在一起的。“语言游戏说”不仅在语言哲学领域产生了深刻的影响，而且也影响到语言学、应用语言学等学科。同时，直接或间接的影响到语言教学与语言习得者。笔者认为，“语言游戏说”对幼儿语言教学游戏化也有着重要的指导意义。
一、维特根斯坦“语言游戏说”的语言观 （一）语言的实践性 语言游戏与生活形式是维特根斯坦后期语言哲学理论的两个支柱概念。维特根斯坦在《哲学研究》一开始就提出了一种语言观：“这种语言是用来在建筑工人 A 和他的助手 B 之间进行交流的语言。A 用各种建筑石料盖房子：有石块、石柱、石板、石梁。B 必须按照 A 的需要依次将石料递过去。为此，他们使用一种由‘石块’、‘石柱’、‘石板’、‘石梁’这些词组成的语言。A 叫出这些词，——B 则把他已经学会的在如此般的叫唤下应该递送的石料递上——请把这设想为是一种完全的原始语言[1]。”在这里，A 指导自己的助手 B 的方式，并不是告诉 B什么是石块等，而是教给 B 一套语言系统和使用规则，通过训练使 B学会使用这一系统。“儿童在学着说话时用的就是这种原始形式的语言。在这里，语言的教学不是作出说明，而是进行训练[2]”。儿童学习语言就是这样一个训练过程。由此，维特根斯坦将我们的语言即日常语言称为“语言游戏”：“我也把由语言与行动（指与语言交织在一起的那些行动）所组成的整体叫做‘语言游戏’ [3]。”他强调：“‘语言游戏’一词的用意在于突出下列事实，即语言述说乃是一种活动，或是一种生活形式的一个部分[4]。”维特根斯坦的“语言游戏”着眼于人们使用语言的动态活动“语言游戏”，强调在实际使用过程中考察语言的意义。“语言游戏说”确立了对语言的意义和功能进行理解就是要从日常活动入手，语言的意义即使用。
（二）语言的生活性 维特根斯坦说“想像一种语言就意味着想像一种生活形式[5]”。生活形式是指日常感性的或经验的生活和语言运用免费论文网。它涉及文化背景、历史传统、风俗、习惯、制度等内涵，反映人类的思维方式和行为方式等特点。语言游戏本身就是生活形式，而且二者关系密不可分。一方面，生活形式与语言游戏彼此为基础，生活形式既包含语言游戏又制约语言应用；另一方面，语言是生活形式的一部分，它是各种各样、作用各异但又互为前提、互相交织的生活形式的异质同构。生活形式是日常语言的世界，离开了日常生活，离开了语言的使用，语言就没有任何意义。而每一个语言游戏又都坐落在具体多样而又复
杂的生活形式之中。那么，语言游戏自然具有多种多样的形式，包括命令、描述、唱歌、讲故事、开玩笑、猜谜语、感谢、祈祷等。语言的用法、词的功能和语境等也是无穷多的。因此，研究语言游戏就是研究语言的原始形式或原始语言即日常用语。
（三）语言的趣味性 “‘游戏’最重要的特点是乐趣、情趣和旨趣，这些东西比规则更重要[6]”。维特根斯坦后期语言哲学旨在强调语言是一种以词语为工具的活动, 是一种充满生机和情趣的活动，这种活动就是语言游戏。“语言游戏”是植根于生活形式之中，是人们生活情景的不同成分的互相联结，它包含了我们语言的一切活动。每一个语言游戏又都坐落在具体多样而又复杂的生活形式之中。和语言编织在一起的社会活动或生活方式是丰富多样、灵活多变的，包括命令、描述、唱歌、讲故事、开玩笑、猜谜语、感谢、祈祷等。丰富多样、灵活多变的语言游戏能给人以乐趣、激情和好奇心，能激励人们积极参与游戏，并从游戏中获得知识和能力。既然把语言视为一种游戏，那么它就必定具有任意性和趣味性。
二、“语言游戏说”对幼儿语言教学游戏化的意义 （一）“语言游戏说”给幼儿语言教学游戏化提供了哲学依据 维特根斯坦指出, 语言游戏是儿童刚开始使用语词的形式。他强调，语言是一种以词语为工具的活动, 是一种充满生机和情趣的活动，这种活动就是语言游戏。语言活动既然是一种游戏，这恰巧符合幼儿年龄特征以及幼儿语言教育的原则，为幼儿语言教学游戏化在理论上提
供了哲学依据。游戏最符合幼儿的年龄特征，最为幼儿喜爱，最能调动幼儿的积极性。游戏对幼儿来讲就是生活，而生活就是游戏。其一，《幼儿园工作规程》明确指出：“幼儿园是以游戏为基本活动的，寓教育于各项活动之中。游戏是对幼儿进行全面发展教育的重要形式[7]”。其二《幼儿园教育指导刚要》强调：
“幼儿语言能力是在运用的过程中发展起来的，发展幼儿语言的关键是创设一个能使他们想说、敢说、喜欢说、有机会说并能得到积极应答的环境[8]”，也就是创设适合幼儿开展语言游戏的情境。幼儿的语言单靠教师直接的“教”是难以掌握的。其三，周兢在《中国幼儿园语言教学研究的新进展》一文中指出：“幼儿园语言教育的一个突出特点，就是以活动的组织形式来帮助幼儿学习语言[9]。”幼儿在语言游戏中，产生积极的运用语言与人、事、物交往的需要、愿望和关系，在生动、活泼的操作实践中动脑、动嘴、动手“语言游戏”，成为主动探求并积极参与创作的语言加工创造者。可见，语言游戏活动是幼儿语词、语用技能习得和语言表达能力培养的重要途径和方法。综上说明，幼儿语言教学游戏化是可行的，必要的。
（二）“语言游戏说”对幼儿语言教学游戏化的实践指导意义。
（1）丰富幼儿的生活经验，积累语言游戏素材，使幼儿有话可说 “语言游戏”是一种生活形式的一部分，它植根于生活。丰富的生活经验是语言的源泉。幼儿学习语言，都要与周围的人、物、大自然以及社会现象紧密相连，通过各种感官直接感知，听、看、触、摸、尝、闻等等，获得周围的一切知识，继而发展幼儿的语言。在幼儿日常生
活中，教师要组织幼儿走出去游览、参观，组织幼儿参加各种社会活动、劳动。让幼儿在生活中去观察、去体验、去发现，来增长幼儿知识，开拓幼儿视野，培养幼儿多方面的兴趣。从而，丰富幼儿的感性认识和生活经验，为幼儿语言教学准备丰富的游戏素材。这样，幼儿在游戏中，可根据自己已有的知识、经验进行自由、轻松的交流，才有话可说。
（2）选择合适、新颖、有趣的语言游戏，激发语言学习的兴趣，使幼儿想说、喜欢说 兴趣是最好的老师，可以激发幼儿的求知欲，调动其学习语言的积极性，使他们乐于交流、乐于表达。在幼儿语言教学中，首先，要根据幼儿已有的知识、经验来选择合适的语言游戏内容和形式，做到新颖、有趣，由易到难，逐步深入。让幼儿始终处于积极状态，保持幼儿学习语言的兴趣。如小班幼儿适合模仿游戏、听说游戏等，而中、大班幼儿可选择表演游戏、角色游戏等。其次，采用多样化的手段，增加语言教学环节的趣味性。语言教学中教师尽可能用风趣幽默、充满激情或悬念的语言，来组织游戏免费论文网。同时“语言游戏”，可借助实物、头饰、图片、挂图、场景、多媒体课件等形式，来极大的刺激幼儿的感官，调动幼儿进行语言游戏的兴趣。如表演游戏《小熊请客》：游戏前，准备好头饰、图片、场景以及多媒体课件。先出示头饰、图片激发幼儿对故事的兴趣；接下来教师演示多媒体课件，引导幼儿观察画面，提出问题：“谁来了”？调动幼儿的兴趣；最后教师拿出头饰、图片，请幼儿分角色表演，使幼儿始终处于积极的、饶有兴趣的状态。
幼儿积极争着扮演角色，模仿故事中小动物对话、交流。孩子们在轻松、快乐中，不仅学会了礼貌用语：“你好”、“请”、“谢谢”，以及优美的语句：“又吃又玩又唱歌，真呀真快乐”，而且了解到一些动物的食性。这样，幼儿在宽松、自由的环境，轻松、愉悦的氛围中，想说、喜欢说，激发幼儿学习语言的积极性和求知欲。
（3）创设语言游戏情境，提供幼儿语言实践机会，使幼儿敢说、会说、有机会说 维特根斯坦指出, “语言教学不是作出说明，而是进行训练”。幼儿与同伴共同游戏，是语言实践的好时机。幼儿语言的发展依赖于交流与运用，在集体情境下，幼儿通过游戏能更好地促使幼儿进行语言的交流和运用。因此，幼儿语言教学过程中，教师要创设良好的语言游戏环境，科学地指导开展各类语言游戏。让幼儿一边游戏，一边交流，将游戏与语言教学融为一体，为幼儿的语言学习提供感知的对象和画面，增强语言教学活动的趣味性、愉悦性。从而，使幼儿在亲自感知、自我探索、自我发现和创造的交流过程中，语言能力得到进一步的发展。如，创设角色游戏“水果店”。幼儿在游戏中扮演售货员、顾客角色，轻松地、自由地进行语言交流，互动。不仅学会了礼貌用语，了解一些量词运用，认识一些水果的特性“语言游戏”，而且在游戏过程中发挥想像：一串串葡萄像一串串紫色的珍珠，弯弯的香蕉像小船等。这样，在游戏中，幼儿敢说、会说、有机会说，毫无顾忌地表达自己的思想、感情。既愉悦了幼儿的心身，又丰富了幼儿语词，促进幼儿语言能力和思维想像力的发展。
三、结束语 维特根斯坦“语言游戏说”强调了语言的生活性、实践性和趣味性，为幼儿语言教学游戏化提供了理论依据和实践指导意义。在幼儿语言教学过程中，教师应根据语言本身特点，把握幼儿自身年龄特征以及幼儿语言教育的特点、原则，创设自由、宽松的幼儿语言交流环境，科学地指导幼儿进行语言游戏，将幼儿语言教学与幼儿的日常游戏活动联系起来，寓教于各项游戏活动之中。注重游戏内容选择的趣味性、新颖性，以提高幼儿学习语言的兴趣和效果。支持、鼓励、吸引幼儿与教师、同伴或其他人交谈，大胆地表达自己的想法和感受，尝试说明、描述简单的事物或过程，体验语言交流的乐趣。以达到愉悦幼儿的心身，丰富幼儿的语词，发展幼儿语言和思维能力的效果。
语言教学的生命力——语言训练 篇3
《课程标准》中低年级阶段目标明确要求：要借助读物中的图画来阅读。低年级学生的思维主要凭借具体形象的材料进行，所以利用图帮助学生理解词句便是一条捷径。《小熊住山洞》一文中写道“春天，他们走进森林，树上长满了绿叶。”这句话中的“长满”用词准确、形象，写出了春天森林的美丽。于是，我采用贴图的形式帮助学生感悟这个词的意思。第一次先贴上只长有几片绿叶的森林图，并问：“这是长满吗？”在此基础上，第二次贴上一簇绿叶，并问：“长满了吗？”第三次，贴上满树绿叶，这时长满绿叶的森林美景形象地展现在学生眼前。这时问：“长满了吗？”重读“满”字，学生回答时也自然把“满”读长读重，读出树上绿叶的多。这样，指导学生对语言文字的理解变得无痕。
二、角色置入法
角色置入法就是让学生真正沉浸到文本情境中，设身处地为文本中的人物设计语言。这看似是训练学生的语言表达，实际上更训练了学生的语言理解能力。《小熊住山洞》的第3自然段这样写道：“春天，他们走进森林，树上长满了绿叶，小熊舍不得砍。”在理解小熊“舍不得”砍树时，我走到学生中间，摸着一位学生的头说：“小熊，狠狠心把树砍掉吧！这样，你就能住进木头房子了。”这个学生满脸不高兴地说：“我不砍，砍了就没有绿叶了。”走到另一位学生身边，“这只小熊，别想这么多了，快砍吧！”“我也不砍，如果我砍了树，生态环境就会破坏，小动物们就没有家了。”“那你们愿意砍吗？”大家异口同声地回答：“不愿意。”在师生对话、生与文本对话过程中，学生身为小熊置身于文本情境中，有了真切的体验，理解了小熊不忍心、不愿意砍树的心情。这时，学生对“舍不得”的含义心领神会。角色置入法通过心理换位激起学生的情绪、情感和想像，很自然地把学生带入特定的语言环境中。
三、比较法
比较法，就是一种理解词语的有效方法。《小熊住山洞》一文中这样写道：“森林里的动物都很感激小熊一家，给他们送来一束束美丽的鲜花。”这句话中的“一束束”是量词叠用，与“一束”有什么不同呢？于是，我故意在读这个长句子时，把“一束束”读成“一束”。学生通过比较明确了“一束束”和“一束”的不同，再引导学生结合这句的语言环境并借助文本的图画感知，学生理解了“一束束”就是许多束，从而理解量词叠用表示数量多这个知识点。屏幕出示：一束束（ ）的鲜花，明确与事物名称搭配要适当。学生通过比较、对照，找出句子的相同点和不同点，获得鲜明的印象和强烈的感受。在这种训练方式中，学生不仅理解了重点词的含义，还提高了理解语言的能力。
四、表演法
课文中有一些动词，用得贴切生动，而低年级学生好动，这时，可以教材内容特点启发学生做动作进行模拟。在模拟动作的过程中，学生对词语的感悟就会有深切的体会。在《小熊住山洞》一课中，我引导学生把双手打开，模拟“长满”的动作。顿时，学生便体会出了“满”是全部的意思。学生边做动作边有感情地朗读，读出满树绿叶，春天森林的美好，也体会到一种阅读的喜悦。这次的语言训练为后文“开满”、“结满”、“鸟儿飞”的理解做了方法上的指引。
五、板书法
无论是什么知识，要掌握就得靠运用。在学习《小熊住山洞》一文时，学生习得了“一束束美丽的鲜花”这种言语样式后，引导学生利用板书的贴图对这种言语样式进行运用。这时，板书已呈现出长满绿叶、开满花儿、结满果子、有许多鸟的森林图。我一边指着板书一边引导学生说出：这里有一棵棵高大的树。之后，鼓励学生看着板书自己练习仿说。学生根据贴图说出：一只只可爱的小鸟、一只只活泼的小鸟、一朵朵美丽的鲜花、一个个好吃的果子、一片片绿绿的叶子等等。这种训练方式的设计巧妙地让学生积累了语言，创造了语言。在回归整体性的总结中，教师引读：一年又一年，森林里长满 开满 结满 生活着 学生又看着板书随着接读：一片片绿绿的叶子、一朵朵美丽的鲜花、一个个好吃的果子、一只只可爱的小鸟。这个过程既达到了训练语言的目的，又深化了小熊一家舍不得砍树的美好品质。这课的板书具体化、直观化，把抽象的语言训练变得简单化。
六、感知媒介法
《三个儿子》中“一个孩子翻着跟头，像车轮在转，真好看！”这个比喻句形象恰当。《课标》指出：要鼓励低年级学生写想像中的事物。于是我抓住这一语言训练点，对“一个孩子唱着歌，歌声真好听。”这句话进行训练，让学生仿照第一句话的样子进行扩写“一个孩子唱着歌，像……，歌声真好听！”二年级学生抽象思维较差，这个语言训练有一定的难度。于是，我摇动实物风铃，播放小溪流水声、鸟的叫声，利用形象的感知唤起学生的思维，学生展开了合理的想像，很容易说出了：一个孩子唱着歌，像小溪在流，（百灵鸟在叫、风铃在响）歌声真好听！这次的语言训练以形象的感知为媒介，将学生的生活和思维发展巧妙地联系起来，有效地解决了教学难点。学生初步体会到不仅要把语言说完整，还要说具体、说生动、说形象。
七、朗读法
朗读不仅是一个出声读的过程，还要伴随着思维、情感的积极参与。学生在有感情地朗读课文中，既理解了课文的语言文字、思想内容，又体味了文本的语言美、内容美。在诵读的潜移默化中，受到熏陶感染，提高了理解语言的能力。朗读方式可自由读、小组互读、指名读、男女生赛读、配乐读等。学生通过读更加深了对语言的感悟，也培养了语感。朗读法是一种主要的语言训练方式，它适合于任何一篇课文。
总之，有效的语言训练方式是无究无尽的。语言教学的生命力在于创造。今后，我一定会在教学实践中本着“语文课堂应以语言训练为主”的教学信念，遵循学生的身心发展规律和语文学习规律来设计出既新颖又有效的语言训练方式。
优化教学语言提高语言艺术 篇4
一、用生活化的语言激发学生的学习兴趣
小学生天真烂漫、好动、好奇, 他们的年龄特征及其心理特征决定了他们的学习活动永远是从疑问与兴趣开始的。要想让小学生安心、有耐心、快乐地在教室里坐满40分钟, 并在这段时间里学到知识, 教师需要下番苦功、动足脑筋才行。小学语文教师在设计教学语言时, 要善于发现和挖掘生活中与其他学科相通的趣味性现象, 将问题生活化, 吸引学生的注意力, 激发学生的学习兴趣。用生动、形象、有趣的教学语言唤起学生的求知欲和学习热情, 活跃课堂气氛, 活跃学生的思维。
二、根据教材内容和学生的个体差异设计语文教学语言
语文教师的教学语言应准确、精炼, 针对不同的教学内容, 教师应该用不同的语言去表达, 在不同的时间、场合, 应该用不同的语气、节奏讲话。一般来说, 面对低年级的学生, 教师的语气应更柔和、更通俗、更富有童趣;面对高年级的学生, 教师的语言应更简练、更富有哲理, 语言的节奏可适当地快一些。影响课堂教学的因素是复杂多变、丰富多彩的, 所以教师要具有足够的教学机智, 根据不同的对象、不同的情况, 及时调整语速、基调、音量、节奏和语气等, 使教师的语言能被学生理解, 能有效地启发学生。“教, 是为了不教。”教师要想让学生学会学习、学会思考, 其教学语言就应该含蓄不露, 耐人寻味, 发人深思, 达到富有启发性的艺术效果。马卡连柯说过:“教育技巧的必要特征之一就是要有随机应变的能力。”针对学生的差异性, 教师应该运用不同的教学语言, 对尖子生、中等生、学困生这三种类型的学生, 教师在运用教学语言时, 要做到面面俱到, 深入浅出, 明白易懂。这样才能照顾到全体学生, 不使一名学生掉队。针对学困生, 教师要更多地使用表扬和鼓励性的语言, 使学生在一种积极、和谐的语言环境中愉快地学习。
三、运用修辞的方法设计语文教学语言
因为小学生对新鲜事物充满好奇, 有意注意时间太短, 所以听课效率常常不高。语文教师在课堂上应该借助一些修辞手法, 让教学语言变得生动起来, 以此来延长学生有意注意的时间, 提高听课效率。教学语言是“加工了的口语”, 教师在授课时, 应在口语的基础上进行必要的修饰。教师在教学过程中要使用肯定、疑问、反问等不同的语气, 运用双关、借代、比喻等修辞手法, 将与课堂教学有关的典故、格言、成语、诗词、谚语、歇后语和外来词等引入课堂。这样, 不仅可以使教学语言避免平白直叙, 调节气氛, 增加学生听课的兴趣, 而且可以使学生感到课堂教学的新奇多趣。语文教师要知道, 语言的风趣诙谐也是调控课堂气氛和增加亲和力的一种有效手段。
教学语言≠文学语言 篇5
语料库语言学对语言研究及语言教学的启示
语料库语言学拓展了语言研究的.范围和广度,使语言研究具备了很大程度的可靠性;语料库语言学在教学大纲的设计以及语言交际的得体性与正确性的评价等方面都起到极为重要的作用.
作 者：姚兰芝 高翔 YAO Lan-zhi GAO Xiang 作者单位：姚兰芝,YAO Lan-zhi(宁波大红鹰职业技术学院,浙江宁波,314200)高翔,GAO Xiang(上海政法学院外语系,上海,01)
刊 名：外语电化教学 CSSCI英文刊名：COMPUTER-ASSISTED FOREIGN LANGUAGE EDUCATION 年，卷(期)： “”(4) 分类号：H319.3 关键词：语料库语言学 语言研究 语言教学教学语言≠文学语言 篇6
关键词：语言知识；语言能力；中学语文
一、语言知识、语言能力与中学语文教学的关系
语文这门学科在我们上小学时就开始接触，而语言在我们牙牙学语时就已经开始接触了，我们学会的语文知识越丰富，语言组织能力越强越就能够说一句完整的有深刻意义的话。同时语言知识的学习需要学生掌握必要的技巧，通过相应的技巧运用获取知识信息，在这个过程中，教师加强引导才能让学生的语言能力得到提升，只有在教学中让学生的语言获取、整理、表达等能力得到综合发展，中学语文教学的效果才能有明显提高。
二、中学语文教学时常出现的问题
（1）学生参与度时好时坏，极不稳定。由于中学时期普遍实施大班教学，教室环境、课程设置等很少有针对学生个体差异的，且部分学生控制能力较差，教师进行知识教授的时候无法准确引导每个学生参与学习，也没能让学生在较为随意的课堂上控制住自己的情绪以及行为。（2）教师过多掌控课堂，很多教师在课堂教学中把控着课堂的进程，教学知识偏重理论，学生很难在严谨控制的课堂教学中发展自己的语言表达等能力。（3）由于学生在表达和观察能力方面的参差不齐加上思维定式，导致在学习时常出现混乱的状态，很多学生不知道自己学习的目标，语言知识和表达能力等都不能很好的发展。（4）在课堂限制中很多学生没能根据学习目标主动与同学、教师交流沟通，表达自己的想法，语言知识没有得到有效利用，表达能力等也没有得到训练。而且在他们的表述方面千差万别，需要教师耐心地引导才能完成。
三、发展中学语文教学的措施
结合目前教学改革理念和新课标的现实要求，中学语文教学的改革想要在语言知识、语言能力等方面继续突破，让学生掌握更多口语技能，可以在这几个方面努力：
1.在中学语文教学中利用多元评价法，大胆改革课堂评估体系。在中学语文语言知识教学中可以制定目标，让学生用最短的时间掌握知识，用明确的奖励机制鼓励学生参与语言知识学习。然后设计相应的语言表达训练，发展学生语言能力。例如，教师针对李白大诗人的教学时，可以制定好作者生平事迹介绍、作者诗文大意等分析活动，然后根据学生回答的程度评定不同的等级，最后在学生都记住诗歌，学会表述其大意的时候给学生放一段电影等以此激发学生兴趣。结合学生在教学课堂中的综合表现，善于发现学生的长处，及时给予肯定性奖励，可划分等级再发放奖学金鼓励学生。
2.在中学语文教学中使用多媒体教学法，扩大中学语文语言知识信息在课上的影响力，吸引学生学习的兴趣，为语言训练活动的开展做好准备。在学生保持积极的兴趣下进行语言知识等的教学能使学生的动脑动手能力大大提高。借助多媒体承载信息的特点，教师可以把很多中学语言知识融合在一起，把课堂外的信息引入课堂，丰富课堂内容，激发学生的表达欲望。比如，在进行发音教学时，教师通过播放绕口令的视频，激发学生学习的兴趣，然后再组织学生进行小组比赛或者个人口语比赛。这样学生就在很快乐的气氛中学会了口语表达的技巧，提升了自己的语言能力。
3.采用反馈教学法，帮助学生解决语言问题和疑惑。中学语文课堂教学改革的重要目标之一是培养学生提出疑问、探究知识的能力，当学生在课上提出了与语言相关的问题和疑惑时，则表示他们对于学习已经有了很大的探索兴趣，其学习的目的也就树立起来了，进而爆发出学习的主动积极性。当学生认为教师没有重视他时，他的学习动力就会快速消退，直到消失。所以在中学语文语言教学中教师应该采用反馈教学法关注学生的需求和学习情况，进而才能进行教学改革和进行有效的语言能力训练。
4.教师应该主动和学生建立和谐关系。在中学语文教学改革中，教师需要和学生形成良好的师生关系，不能随意打压学生的好奇心，更不能体罚。在进行语言知识的教学中则应该注意和学生建立和谐的关系，亲自关心学生，包容学生。同时还要及时帮学生纠正错误，尽快培养学生的语言能力。因此，在中学语文教学的改革和语言能力训练中尽可能帮助学生发展德行，让学生能和教师互相尊重。
总之，在中学语文教学中想要提升语言知识、语言能力的效果需要用灵活有效的多种教学法加以改善，这样才能使学生知识稳固，能力迅速提升。
参考文献：
[1]黄强军.语文课程语言知识内容的存在形态[J].现代教育，2007（10）.
教学语言≠文学语言 篇7
一、“基于任务”和“任务支持”
自20世纪80年代以来的30多年里, “任务”作为二语习得和语言教学研究者关注、研究和争论的焦点之一, 有着各种各样的定义。具体到语言教学中, “任务”被作为一个伞式术语 (umbrella term) 广泛地应用于“任务”被使用的任何情境。它既用来指课堂教学中偶尔的一个补缺活动, 也用来指以“任务”为中心的教学模式。Samuda和Bygate指出术语“任务”的这种包罗万象是有害的。一方面它引起了人们对“基于任务的语言教学”的困惑和质疑, 另一方面也降低了“任务”作为一个特别的教学概念 (a distinct pedagogic construct) 的价值。因此, 我们有必要关注“任务”在教学大纲中的不同使用方式。鉴于此, 根据其不同的使用方式被区分为“基于任务” (task-based) 、“任务支持” (task-supported) 和“任务参照” (task-referenced) [1]p57。其实, 早在2003年, Ellis就已区分了“基于任务的教学” (task-based teaching) 和“任务支持的教学” (task-supported teaching) 。尽管“任务支持”在“基于任务的语言教学”大纲和实践中承担着必要的过渡作用, 但二者的区分是必要的[3]p35。二者的区分使我们清晰地看到“任务”作为教学工具的灵活性;使我们重新审视任务本身以及任务在不同的使用情境中的作用。
二、基于任务的语言教学
基于任务的语言教学其实就是我们通常所说的任务型语言教学 (仅翻译的表达方法不同) , 它的前身是语言交际教学法。1983年, Probhu编写出版的第一个任务语言教学大纲使其独立地位被确立[4]。“任务”是基于任务的语言教学的核心, 对“任务”的理解直接影响人们对这个教学法的认识和实践。
1.“基于任务”中的“任务”。
基于任务中的“任务”是与真实世界有某种意义联系的一项活动[5]p95。在基于任务的语言教学中, 它既不是指语言操练活动, 也不是指通过某种方式展示已经掌握的语言知识的活动, 而是指通过使用语言来接受和传递信息、参与社会活动、表达思想和情感、再现生活经验等的活动[1]。
2.“基于任务”中“任务”的作用。
在基于任务的教学中, “任务”是课堂教学的基本组织单位, 是课堂活动的驱动力, 课程、教学大纲以及评估模式都由“任务”决定。通过完成任务提供语言习得所需的输入和输出, 从而提高学习者的语言能力。完成任务的过程中要以意义为中心, 并把任务的完成放在首位, 任务完成的好坏直接体现教学的效果。
3. 基于任务的语言教学的理论依据。
在语言教学史上, 任何一种教学法的提出都有其深刻的理论背景。通过对基于任务的语言教学的理论依据的认识, 有助于我们更好地了解这一教学法。
从学科教学来看, 其理论解释除了普通教育学、学习论和教学论等方面的理论依据外, 我们必须结合本学科教学领域的相关研究。魏永红指出基于任务的语言教学从最初的提出到逐渐形成一套由教学大纲、教学组织、教学实施构成的较为完善的方法体系无疑得益于二语习得研究[6]p54。程晓堂也认为是二语习得理论和交际教学推动了基于任务的语言教学的理论的形成[7]p87。事实上, 随着时间的推移, 基于任务的语言教学所发生的一些变化也反映了二语习得研究领域的变化和进展。
许多专家、学者和我们的教师在阐述基于任务的语言教学法时都认为任务的作用在于为学习者提供了语言的输入和输出。是输入和输出过程中的意义协商和互动促进了语言的习得。这种看法与二语习得理论中的输入—互动—输出模式相一致。Richards和Rodger也表达了这样的看法:基于任务的语言教学深受二语习得理论中的输入假说、互动假说和输出假说的影响, 并将它们作为理论依据[8]p135。
三、任务支持的语言教学
尽管近几年来术语“任务支持”已经被解释和应用, 但任务支持的教学好像缺乏坚实的理论依据。这意味着任务被最广泛使用的方式并没有得到足够的重视。
1.“任务支持”中的“任务”。
任务支持中的任务是一个分析型活动。在这个活动中, 语音知识、词汇知识、语法知识和语篇知识往往是单独教授和学习的, 听、说、读、写、译等语言技能的训练往往也是单独进行的。它不是特别注重语言表达的意义, 学习的语音、词汇、语法项目一般是事先确定的, 学习表达的意义常常也是事先由教师或教材给出, 而不是出于真实交际目的而产生的意义表达需要[1]。这比较贴近我国外语课堂的实际。
2.“任务支持”中“任务”的作用。
除了“任务”本身的区别, 基于任务的语言教学和任务支持的语言教学的区别主要还表现在任务的不同作用上。在任务支持的教学中, “任务”是激活学习者已有知识的一个手段, 任务的使用是为了介绍和凸显教学的重点。在任务支持的教学中, 任务的设计主要是用来减少语言学习者在学习过程中需要注意的语言知识项目, 使学习者更好地专注于学习一些目标项目。“任务支持”包括更广的任务使用方式。它既可以用来提供练习、发展流利性, 又可用来提高对某一具体语言特征的意识或评估进步等等。任务本身在“任务支持教学”中尽管很重要, 但它并不是教学活动中唯一的要素, 并且也并不与某一具体的教学大纲密切相关[1]p59。这是我们外语教学课堂中任务最经常使用的方式。
3. 任务支持教学的理论依据。
随着对语言习得研究的深入, 人们发现并不是所有被理解的语言输入都能被学习者吸收, 以意义为基础的交际也不一定能促使学习者语言能力的发展。Schmidt (1990) 经过实验研究提出了注意假说。注意假说认为注意是理解加工输入和中介语得以重构的前提条件。没有注意, 就没有习得[9]p17-46。
自注意假说提出后, 人们分别从语言输入、言语交互和语言输出三方面探讨注意在二语习得中的作用。从输入角度看, Schmidt认为注意是将语言输入转化为语言吸收的必要充分条件[9]p17-46;从输出角度看, 输出可以促进学习者注意和学得目标语形式, 但输出不是提高学习者对语言输入注意的唯一途径[10]p80。另外, Mc Laughlin认为人的注意力资源是有限的, 人们在加工语言时, 意义与形式在不停地竞争有限的注意力资源[11]p11。作为语言教师, 在语言教学中, 我们的重要任务之一就是使学习者保持高度的注意, 从而提高学习活动的质量和效率。
任务支持的语言教学是在输入、互动、输出等理论的基础上, 二语习得理论发展的体现。
四、基于任务的语言教学在中国
基于任务的语言教学自1983年被确立以来, 逐渐被许多国家和地区采用, 如英国、美国、加拿大、澳大利亚等。20世纪90年代, 基于任务的语言教学开始进入亚洲国家和地区, 并且以官方文件的形式加以推广。新加坡于1991年、韩国于1997年、中国香港于1997年、日本于1999年先后颁布了《教学大纲》或《国家课程标准》建议采用基于任务的语言教学法。除此之外, 印度、泰国、中国台湾以及其他很多亚洲国家和地区都建议外语教师采用基于任务的语言教学法[12]p314。
2000年我国教育部颁发的《高等学校英语专业英语教学大纲》和2001年颁发的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准 (实验稿) 》也都分别提出了教师在课堂教学中要尽量避免单纯传授语言知识的教学方法, 提倡采用任务型语言教学途径, 以培养学生综合运用语言的能力。
由此, 国内的学者和教师纷纷发表文章或出版专著介绍基于任务的语言教学的理论以及研究成果。正如张伊娜所言, 从小学到高中课堂, 尤其是公开课, 人们对基于任务的语言教学表现出极大热情[13]p22。笔者曾去旁听过小学和中学的英语公开课, 也观看了网上的那些中小学的英语优质课视频。笔者发现因为小学生自身英语水平的限制, 要求他们就某一个问题用英语进行交流互动几乎是不可能的。我们的小学老师只是采用各种各样的形式带领学生进行句型和单词的操练而已。这与我们所说的基于任务的语言教学相差甚远。
有少数的中学英语公开课就像基于任务的语言教学所倡导的那样让学生在应用英语的过程中学习英语, 如一位老师要求学生给班里体重超标和不达标的学生各列出一份合理饮食单, 尽管我们清楚这堂课老师和学生在课下都是做了大量功课的, 但我们会注意到这样的公开课目标宽泛, 缺乏重点。绝大多数的中学英语公开课都是采用回答问题的形式引出教学内容, 然后用分组讨论或小组合作学习等形式进行练习。公开课确实改变了传统的教师满堂灌的现象, 但教师对个人或小组训练结果的反馈都是“Good”, 看似在交流互动, 其实教师给学生提供的语言输入并不多。正如包天仁教授所言:所谓的优质课, 就是以输出、表演为主, 学生还没有教就会了[14]。另外, 在我国的教育情境中, 互动通常只能是非本族语人之间的互动 (学生之间, 学生与教师之间) , 这使得交流互动很不自然;并且课堂的互动协商因缺乏本族语人的加入而变得困难[15]p58。无论怎样, 公开课上听说领先, 考试内容却以读写内容为主的现实是我们必须面对的。
随着认识和实践的深入, 一些教师尤其是从事基础教育的一线教师常常反映进行基于任务的语言教学时, 付出颇多却没有收到良好的成效。越来越多的研究者也对基于任务的语言教学法提出了质疑。
目前, 我国的研究者主要从我国的教学环境 (基于任务的语言教学是在国外二语教学背景下形成和发展起来的, 而我国是外语教学环境) 、考试评估形式 (我国现行的考试体系在本质上仍然是应试的, 而基于任务的语言教学考查学习者完成任务的能力) 和师资力量 (我国缺乏足够的合格师资) 等几方面说明基于任务的语言教学不适合我国实际情况, 需要进行本土化改造[16]p17-22。
事实上, 基于任务的语言教学已经得到世界上许多学者专家的批判。他们认为基于任务的语言教学是在有限的研究发现的基础上强加于语言教师, 它不能全面反映世界范围内的教学情景的现实。
根据我们的研究和观察, 我国所进行的基于任务的语言教学被称为任务支持的语言教学可能更合适, 并且任务支持的语言教学更符合我国的国情和教学环境。
结语:
尽管基于任务的语言教学的倡导者强调它只是一种理念, 但“新理念”不一定是正确的理念, 不一定是适合中国国情的理念。我们需要对一些教学理念进行反思, 对一直为研究界所忽视但在实践中被广泛使用的任务支持的语言教学进行深入研究, 切实找到适合我国外语教学的思路和方法, 使我们的教学目标、课堂活动、测试评估形式相一致, 公开展示课与常态教学相一致, 真正提高我国外语教学的质量和效率。
摘要：目前, 在语言教学中, “任务”被作为一个伞式术语广泛地应用于“任务”被使用的任何情境。一方面它引起了人们对“基于任务的语言教学”的困惑和质疑, 另一方面也降低了“任务”作为一个特别的教学概念的价值。鉴于此, 根据其不同的使用方式被区分为“基于任务”、“任务支持”和“任务参照”, 并且从任务的内涵、作用和理论依据等方面区分了基于任务的语言教学和任务支持的语言教学。最后指出我们需要对一直为研究界所忽视但在实践中被广泛使用的任务支持的语言教学进行深入研究, 切实找到适合我国外语教学的思路和方法。
教学语言≠文学语言 篇8
一、目前幼儿园语言教学中的问题
1.家长和教师对幼儿语言教学的认识不到位
现在很多家长和老师都非常重视孩子的幼儿园语言教育, 但是自己却对幼儿语言教学的认识存在很大的问题。在幼儿园语言教学中, 不仅要培养孩子的说话能力, 重要的是培养孩子的理解、逻辑方面的能力。若仅仅是把孩子的说话能力作为幼儿园的教学目标这是远远不够的, 或者说幼儿园的教育就失去了其教学的意义。
2.选取的教材没有针对性, 不适合幼儿的学习
在教学上, 老师加强了对孩子语言教学的认识, 知道了幼儿语言教学的重要性, 但在幼儿语言的教学上却没有针对性地选取教材。选取的教材不适合孩子的发展学习, 大多数幼儿园的教材都是从老师怎样教的层次上入手, 进行教材的编排, 根本没有从孩子的角度考虑, 所选取的教材没有满足孩子的需求, 更多的教材没有实际性的教学意义, 对孩子的发展没有一定的促进作用。
二、采取科学的教学方式, 提高幼儿园语言教学的质量
人们总是觉得幼儿园的教育是微不足道的, 其实不然, 幼儿园教育肩负着众多的责任, 它肩负着孩子智力发展、逻辑思维培养的重担, 还肩负着家长的重托, 所以, 幼儿教师应该明白自己身上的重担, 要正确地对待, 采用科学的教学方式提高幼儿的语言教学质量。
1.增强幼儿教师的语言认识能力, 增强自身素质
幼儿教师对幼儿的影响是非常大的, 是幼儿学习的模仿者、掌舵者。对幼儿园的领导来说, 在教师的聘请上要严格地筛选, 不仅要聘用有专业证书的人员, 而且还要有丰富的幼儿教学经验, 同时在教学过程中要不断地对教师进行培训, 提高自身的专业水平, 创新教学模式, 有效地提高幼儿语言教学的质量。在幼儿教学中, 教师不能只是单一地以游戏来吸引孩子, 激发孩子的学习兴趣, 也不能单一地让孩子听一些儿歌, 教师还应该提高孩子的语言能力, 仔细观察孩子, 对孩子的掌握能力进行检测, 有针对性地对孩子进行培养。
2.创新语言教学方式
在以往的幼儿教育中, 教师只是注重让孩子听儿歌、背诵诗歌等等, 这在一定程度上能促进孩子语言能力的培养, 但这对孩子以后的发展有一定的影响。在教学过程中, 教师要重视孩子的日常交流能力, 教师可以拓宽孩子的学习环境, 不要将孩子禁锢在教室里, 可以将学生带到操场上, 和孩子一起玩耍, 用心去观察每一个孩子, 用心和每一个孩子进行交流, 在与孩子交流或回答的过程中, 教师要用心倾听, 对孩子错误的地方不要急于打断, 要在孩子讲完后再给孩子讲解、纠正对孩子进行教导, 以防孩子再犯同样的错误。
幼儿教育是孩子教育的开端, 是孩子情商、智商发展的黄金时期。在幼儿教学中, 重在培养孩子的语言能力、逻辑思维能力, 为孩子将来的学习打好基础, 孩子是祖国的未来, 是祖国的花朵, 幼儿教师应为孩子、为家长、为祖国未来的发展奠定良好的基础。
参考文献
教学语言≠文学语言 篇9
一、足够认识英语文化学习的意义是加强语言文化教学的前提
我们完全可以这样去说, 在我们众多教师中对学生英语文化学习的认识是存有一定问题的。首先对需要方面的认识比较模糊, 不少的教师误以为初中阶段的英语教学无所谓去进行英语文化的渗透, 因为现在的学生其关键是要打好语言方面的基础, 当学生有了一定的或者是较强的语言理解能力后, 对英语文化也就自然而然地掌握。有学者还做过调查, 通过调查发现教师中还有人这样认为:文化只不过是由语言传递的信息, 并不是语言本身所具有的特征, 因此, 对英语文化的学习也就显得无关紧要。其次是对英语文化学习的方式或者说是时段认识比较模糊, 不少教师总以为语言与文化是割裂的, 教学语言是无需再去进行所谓的文化渗透的, 一般意义上讲只要我们对语言教学踏实而又认真地抓好了, 那么也可以去促进英语语言文化的提高。应当说诸如此类的认识都是我们英语语言、文化教学上的绊脚石。如果我们不去搬掉这块绊脚石是根本也谈不上加强语言文化教学的, 所以我们必须去努力提高这方面的认识, 应当充分地意识到在我们国家学生中也已存在的严重问题是, 学生们英语语言知识水平是高的, 但其英语文化水平是远远不能适应未来发展之需求的, 就是英语专业的学生英语文化水平也是比较低下。这就严重制约学生交际能力的发挥, 也就完全影响着我们国家综合国力的提升, 应当说在经济竞争日趋激烈的大背景下, 学生英语文化水平和能力还是亟待提升的, 其提升的途径应当说还是要靠平时英语课堂教学的实践, 当然也就需求我们去充分而又循序渐进地渗透英语国家文化。
二、充分理清英语文化学习的关系是加强语言文化学习的基础
虽然说英语文化是由英语语言所传递的信息, 不是英语语言本身所具有的特征, 但是我们必须有这样的思维, 文化不是与语言相脱离的。英语国家文化所包含的诸多传统, 比如价值观念、思维方式、道德准则、宗教信仰、风土人情、生活方式、社会历史、自然地理等, 应当都蕴含在英语文本的字里行间, 不同阶段的教材有着不同英语文化的高度而又集中的体现。因此, 我们必须力求去做到的是首先要理清教师自身教学行为与英语文化渗透的关系, 窃以为教师应当是学生接受英语文化熏陶感染的引路人, 而要做到正确引路, 教师对英语文化一定要有比较强烈的敏感性, 这也是培养学生跨文化交际能力的核心要素。从一定意义上讲, 当我们初中英语老师有了这方面的敏感性, 学生英语语言文化的接受度肯定就能逐步提升。所以, 我们要做有心人和热心人, 把搜集英语文化资源或者说挖掘英语课程文化资源变成自己的第一需要和自觉行为。其次要理清优秀文化的熏陶感染与我们学生健康成长的关系, 应当说目前学生接受英语国家文化的途径是广泛的, 英语国家文化对我们学生精神成长的影响也是多元的。但从一定意义上讲英语国家文化作为一种文化也会存有精华和糟粕的差异, 可以武断地说就是所有的文化都利于我们学生去健康成长的。再加之英语文化作为一种民族之文化也可以说是浩如烟海的, 而我们的学生在这简短的学习时段内也是完全没有可能去接受众多文化的。所以, 作为我们教师必须去努力做到的是自己要有解读英语文化的硬功夫, 针对新的课程标准中所描述的初中学生必须形成的相关文化意识的具体级别目标去思考学生文化内容的选择甚至于统整的问题。只有这样我们初中学生英语文化学习的基础才能奠基得牢牢实实的。
三、努力发展英语文化学习的能力是加强语言文化学习的提升
学者张红玲对跨文化外语教学曾这样说过:“不成体系、肤浅片面的文化教学活动或许在某种程度上能提高学生的跨文化交际能力, 但是很多时候这样的教育很可能会适得其反, 因为它很容易导致对文化狭隘、僵化的理解。”这样的论述可以引起我们不尽的思考, 学生英语文化学习我们必须去做些深层次的思考, 要力求使学生去活泼、广泛而又深刻地理解英语文化, 真正获取这样的效果还不是我们就这样简简单单就能做到的, 窃以为我们要去以发展我们学生英语文化学习的能力为主要努力方向。实际上英语文化学习有着与语言学习的相同点, 需要学生去主动探究, 当然学生缺乏主动探究的能力肯定也是行不通的。学生探究英语文化能力理应通过英语学习的诸多活动去获取, 那么我们就必须紧密结合英语语言教育教学的实践去形成一定意义上的学生探究英语文化的能力。同时我们还必须去力求做到的是通过扩大学生接触外国文化的范围, 应当说当今的学生其有利的条件还是充足的, 资源也是相当丰富的。譬如平时我们可以发挥学生的群体优势通过英语学习的综合实践活动, 帮助所有学生去拓展视野。学生们则可以去通过广泛的阅读更多地了解到英语国家的诸多习俗, 饮食习俗、人际交往习俗等;学生们则可以去通过广泛的阅读了解世界上主要的文娱和体育活动以及主要的节假日特别是一些庆祝的方式等;学生们则可以去通过广泛的阅读去比较准确地掌握英语国家的地理位置、气候特点以及历史等。这些方面的理解和掌握其获取的途径都是学生自主、独立或者说是合作的基础上去予以完成的, 也一定要是学生颇具英语文化学习能力的, 也一定能在这样的前提下使学生的英语文化学习能力得以长足的发展。
参考文献
[1]教育部.义务教育英语课程标准.北京师范大学出版社, 2011
[2]沈姗姗.谈英语阅读教学中的文本沉浸.中小学英语教学与研究, 2010 (3)
教学语言≠文学语言 篇10
在具体的教学过程中,很多一线老师也正是从语言入手(即赏析语言),进而全面掌握相关内容,但从实际的教学过程和效果看,学生对语言的学习只是“水过地皮湿”,他们并没有真正发现文本语言的精妙所在。也就是说,我们在语文教学中还存在着一些误区。我们经常可以在不同的课堂上听到同样一个问题:“阅读课文,找出你最喜欢的句子,并说出你喜欢的原因。”这个问题在一时间被当做最具有语文味的问题而被许多老师认可和采用。究其原因,是大家都感受到了语言对语文教学来说是很有必要的。那么,不同风格的课文,不同风格的老师,用同样的问题进行语言赏析,语言的丰富性体现在哪里?
我认为,这种现象的产生其实就是一种语言赏析的假化。从表面上来看,老师所做的似乎也就是语言赏析,但如果深究一下,就会发现这并不是真正的语言赏析。我曾听到过一节公开课,老师教授的是刘白羽先生的《白蝴蝶之恋》。课堂上她设计了这样两个问题:“这是一只怎样的白蝴蝶?找出能体现它美丽、勇敢的句子。”学生读后纷纷回答:某某句子,体现了白蝴蝶怎样的特征。最后,老师把学生的回答一综合,总结出了白蝴蝶的性格特点。这是语言赏析吗?不是。这样做,学生对语言的认知是表层的,还停留在模糊的阶段,而并没有真正走进语言。词语的内部感受,语言形式是怎样表现文本内容的,学生对白蝴蝶的认识是概念化的,只是若干词语的罗列,根本就没有真正理解语言。这样,学生头脑中恐怕只会有刘白羽先生的一只白蝴蝶,而不会有千千万万只白蝴蝶。散文教学的一个终极目标就是要让学生会用自己的语言表达自己的情感,但这样蜻蜓点水式的语言赏析教学,是不会从根本上提高学生的语言运用能力的。
所以,我们的语言赏析教学应该少一些假化,少一些单纯的欣赏和赞美,而应该跟学习其他知识一样,有一个由表及里、由浅入深的过程。那么,如何让语文课有语文味呢?如何才能进行有效的语言赏析呢?以下将从四个方面举例浅谈。
1.在品析词句中把握语境
由于客观事物的纷繁多变,语言显示出概括性、多义性、灵活性等特点。一个词在不同的语言环境中,它的指代性往往不同,表现出明显的独立性。因此,在阅读教学中,只有将词语放在特定的语言环境中,联系上下文来揣摩,学生才能真正领会作者用词的精当,炼句的精妙。
例如,朱自清先生的《春》中有这样一句话:“吹面不寒杨柳风,不错的,像母亲的手抚摸着你。风里带来些新翻的泥土的气息,混着青草味儿,还有各种花的香,都在微微湿润的空气里酝酿。”“酝酿”一词原意是造酒,而在这里的意思是说各种气味在空气里,像发酵似的,越来越浓。这才是春天田野里弥漫的味道。闭眼一吸,同学们仿佛闻到了在阳光下微微发酵的各种混杂的味儿,进而感受到春天的生意盎然。这里,作者把很难捕捉的气味通过“酝酿”一词描写得非常有神韵。由此,联系特定的语言环境,学生既能准确地把握其“意”,又能正确地感悟其“韵”。
2.在换位对比中领悟语感
汉语言博大精深,一个意思往往有好几种表达方式,一句话中增添或删去一两个词,或是词序发生变化,表达的意思也往往不尽相同,甚而迥异。这改变有时看上去是微乎其微的,甚至可以忽略不计,但前后一比较,便会发现意义其实有所区别。
琦君在《春酒》一文中是这样收尾的:“一句话提醒了我,究竟不是地道家乡味啊。可是叫我到哪儿去找真正的家醅呢?”在阅读教学中,为了让学生在换位对比中领悟语感,我提出这样一个问题:为什么作者说是“真正”的“家醅”呢?如果去掉“真正”可不可以呢?带着这个问题再走进文章,走近作者。学生很容易理解到,“家醅”指自家酿的酒,而作者渴望的是一杯怀念母亲的酒,一杯思念家乡的酒,一杯回忆童年的酒,这才是真正的“家醅”。所以,如果去掉“真正”一词,学生就很难找准角度来理解文章的情感了。这样的比较,既能加深对文章意蕴的涵泳,又培养了学生的语言感受能力。
3.在联系生活中揣摩语义
文本语言能激活读者封存的记忆,读者的生活经验又能促使文本语言进行思维上的重新组合和创新。在阅读教学中,要引导学生联系生活实际,揣摩文本语言。这样才能化艰深为浅显,化抽象为具体,化复杂为简单。
又如《春酒》里的一段:“母亲是从不上会的……这时,母亲就会捧一瓶她自己泡的八宝酒给大家尝尝助兴。”这段文字对农村那种淳朴乡情的描写非常生动。从阿标叔的“很乐意”“擦得亮晶晶的”“呼呼呼地点燃了”,我们读出了乡间节日弥漫的喜悦,正是这种喜悦才是最淳朴的,最丰盈的。我让学生谈谈自己村里有节日聚会时的感受,结合感受谈谈自己的理解。有些学生甚至能从文中的人物联想到现实中的人物,感受到淳朴的乡情,感受到暖暖的心。在阅读中,对于这种颇有内涵的句子,如果一读了之,不去细细品味,那么,学生的理解只能既简单又肤浅,何谈语感的形成?当然,必须注意指导学生联系生活实际,指导学生观察生活,展开由此及彼的联想,以此拓宽视野。学生的视野开阔了,思维就不会囿于狭小的空间。
4.在索幽探微中体会语韵
汉语言文字的特点是情味浓烈,意象灵动,品悟是其内化的重要手段,即重体味,重咀嚼,重揣摩。只有这样,才能在索幽探微中体会语韵,能摸到语言文学的质感,领悟弦外之音,言外之意,倾听文学背后的声音。
教学语言≠文学语言 篇11
关键词：幼儿园；语言教学；语言表达
幼儿园是孩子接触学校的初始阶段，随着幼儿园教学内容以及形式的日益增多，幼儿园的语言教学形式也越来越多，教师也开始注重幼儿园孩子语言表达能力的培养。幼儿园对孩子的要求不只是限于学会，而是能够运用到实处，语言的最终目的是进行交流，在交流中能够顺利地表达自己是交流能够进行的前提，因此将语言用到实处的标志是能够进行很好的表达，很好的交流。孩子在幼儿园阶段，一般都不会写字，或是能够写很少的字，因此幼儿园孩子的主要交流方式是口头交流，对幼儿园的孩子进行语言能力的培养也是集中在口语表达上。所以，在幼儿园阶段加强语言教学，可以提升幼儿园孩子的语言表达能力。
一、在语言教学中教师要给孩子营造开放式的氛围
对幼儿园的孩子来说，他们的天性是想象力丰富、个性丰富，因此，幼儿园教师在给幼儿园的孩子教学时，要重视孩子的个性发展，给孩子提供开放式的学习氛围，充分发挥孩子在学习中的自主性，提高孩子的语言表达能力。在实际的教学中，教师可以给学生提出各种问题，尽量放手让孩子自己进行思考，例如，在给学生讲一些字时，可以与一些图片相结合，让学生在图片中发现汉字的来历，或是说出汉字表达的意思。
二、在语言教学中教师要激发孩子的兴趣
不论学习哪门课程，兴趣都是非常重要的，幼儿园的语言教学内容非常容易理解，贴近孩子的生活，因此，在教学中让孩子保持兴趣，乐于学习非常重要。在语言教学中，教师应该让孩子进行充分的思考，充分的体验，例如，通过一幅图片，可以让学生自己讲图片中的故事，根据图片的故事画出自己想象的图片或是将图片中的内容演出来，通过这种方式可以让孩子充分体验图中的故事，在讲和演的过程中也练习了自己的语言表达能力。通过这种多变的教学方式，还可以让孩子对语言学习保持兴趣和乐趣，充分体验图片或是教材中的情感，有利于提升孩子的语言表达能力。
三、在语言教学中教师可以让孩子开展实践活动
语言表达能力的重要表现场合是具体的实践活动，只有在具体的实践中，才能够充分提升语言表达能力，因此教师在给孩子上课时要给学生开展足够的实践活动，让学生在实践活动中学习到课堂上学习不到的知识，讨论的时候可以进行充分的语言表达。例如，在给学生讲关于树木颜色的时候，教师可以让孩子自己去花园等观察秋天树叶颜色的变化和掉落等，在上课的时候让孩子把自己观察到的讲给其他孩子听，这样既让孩子学到了关于树叶变化的知识，还在自己讲解的过程中提升了语言表达能力。
四、在语言教学中教师要让孩子进行大胆的想象
幼儿园的孩子想象力丰富，能够给出很多有趣的想法。例如，教师在给孩子讲述图片内容的时候，可以让孩子就图片中事情的进展和想要说明的问题等进行自己的想象，然后表达出来。图片和故事的特点是可以有足够多的想象空间，孩子的想象力丰富，孩子的想象力是孩子的智慧，教师要充分保护孩子的想象力，这对孩子以后各方面的发展都有很大帮助。
五、在语言教学中教师可以给孩子提供不同类型的图书
除了在幼儿园接触的教材外，教师也可以给孩子提供一些不同类型的图书，例如，教师可以给幼儿园的孩子提供适合他们年龄的书，提供一些儿歌和古诗等节奏感强的书或是符合这个时期孩子个性的书和孩子喜欢的书等。通过阅读不同类型的书籍，可以增加孩子的知识，孩子在表达过程中也能够有一定的语言积累。
幼儿园的孩子跟其他阶段的学生有不一样的地方，教师在给幼儿园的孩子进行语言教学时，可以根据幼儿园孩子的特点制定出利于孩子语言表达能力提升的教学方法，例如，给孩子足够的自主性、让孩子自己体验、给孩子足够的想象等，这些都可以充分提升孩子的语言表达能力。
参考文献：
[1]张颖.浅谈如何有效提升幼儿园语言教学实效[J].职教幼教，2012（10）.
[2]赵雅兰.浅谈幼儿园语言教学的新思路[J].教学研究，2012（01）.
语言迁移在语言类教学中的研究 篇12
一、影响语言迁移的因素分析
通常而言, 影响语言迁移的因素众多, 既有来自学习者自身的内因, 也有来自外部的原因。其中的内因实际上就是学习者个体因素, 其包括学习者的年龄、认知基础、动机、交际水平和认知能力等内容。而外部因素则主要包括学习者的性别、学习教材、授课教师、民族、文化差异以及课堂、家庭与学校环境等内容。下面从语言因素和非语言因素来就其因素进行具体的分析。
( 一) 语言因素
理论上来讲, 影响语言迁移效果的语言因素主要是指语言水平。所谓的语言水平实际上主要包括学习人员的母语和目标语的水平, 其均会影响语言迁移的效果。针对母语水平而言, 如果母语水平越高, 那么语言的正迁移效果就越高。这主要是由于第二语言的学习势必会在其掌握母语之后, 那么已经掌握的母语势必会影响目标语的学习。
( 二) 非语言因素
非语言因素主要包括学习者年龄、个性、学习动机、语言距离、学习动机、学习策略和社会背景等因素, 下面就这几个方面的具体内容进行阐述。
( 1) 学习者年龄因素。由于随着学习者年龄的增长, 他们所受母语的影响也就越大, 进而会影响母语向目标语学习方向的迁移效果。但是这并不是绝对的, 在某种特定情况下, 少年以及成年人的语言习得效果要高于儿童, 尤其是在语法学习方面。
( 2) 学习者个性因素。学习者的个性在语言习得中也具有重要的作用。通常而言, 如果学习人员不熟悉目标语的结构, 那么个性比较胆怯的学习者可能会产生焦虑感, 进而会影响母语的迁移效果。
( 3) 学习动机因素。学习动机是指语言学习者学习语言的动力因素, 也是激励学习人员自身的内在驱动力。学习动机实际上就是学习人员朝着某个学习目标而持续努力的学习欲望, 其可以促使学习者更高效地学习目标语。
( 4) 语言距离因素。所谓的语言距离实际上就是指学习者母语与目标语之间的联系程度, 同时也指学习者的心理人员的心理语言距离。如果二者之间的距离比较小, 那么可以更好地促进母语向目标语的正迁移, 增强学习效果, 反之则会增加学习者学习的难度, 降低他们的学习效果。
( 5) 学习策略因素。学习策略是指学习人员为了实现某种学习效果而采取的各种学习策略, 比如补偿策略、记忆策略、社会策略和情感策略等。通常而言, 适当的策略可以有效地提高语言技能, 促进母语向目标语的正迁移, 增强语言学习效率和质量。
( 6) 社会背景因素。除了上述几个因素外, 语言学习者的社会背景也会影响语言迁移的效果。具体的社会背景因素主要包括教育培训、社会特权和文化等。其中的教育培训可以有效地促进语言的正向迁移。如果教师可以对比分析母语与目标语二者之间的差异性, 则可以使学生更好地实现语言的正迁移, 避免负迁移问题的发生; 社会特权主要是指学习者自身对于目标语学习地位与母语地位之间的高低, 比如他们如果认为目标语比母语的重要性高, 那么就会在心理层次上拒绝目标语的发音和表达方式, 进而影响目标语的学习效果。
二、提升语言迁移质量的策略分析
( 一) 重视语音模仿学习
学习者在学习目标语的过程中, 应该加强语言模仿学习, 尽量让多接触一些比较真实的语言材料, 比如学习者可以模仿跟读目标语国家所出版的各种音乐作品和电影作品等教材。通过模仿练习, 学习者可以更加合理地掌握目标语的发音节奏、弱读、句子重音等技巧。通过使学习者反复模仿和跟读目标语, 则可以使学习者逐步养成对目标语语调和语流的敏感度, 同时也可以使他们更好地掌握目标语的重读和弱读规律, 增强他们的学习效果。
( 二) 加大语言输入量
正所谓: “巧妇难为无米之炊。”学习者只有具备大量的语言输入才可能有更加高效的输出, 所以学习者通过长时间浸泡在目标语的环境里可以使其逐步对目标语产生语感。如果学习者仅仅依靠目标语教材来进行学习, 那么相应的语言输入量也自然非常匮乏。
( 三) 积极参加语言交际活动
除了按照目标语教材进行学习外, 学习者还要尽量多参加一些语言交际活动, 使学习者在语言交际活动中去大胆地用目标语去进行沟通和交流, 增强他们灵活运用目标语言的运动能力。比如演讲比赛、故事大赛、角色扮演、话剧以及诗歌朗诵等均是良好的语言训练活动。经过长时间的训练, 学习着会逐步掌握正确的目标语发音方法, 从而有利于提高其口语表达能力。
总之, 语言迁移在语言类教学中的应用可以在确保学习者学习质量的基础上, 大大提升学习的效率, 同时也可以完善学习者的语言结构, 提升他们综合运用所学语言知识来解决实际问题的能力。本文重点就影响语言迁移效果的因素及其在语言类教学中的应用策略进行了探究, 以期更好地利用语言迁移来指导语言类教学的开展。
摘要：长久以来, 语言迁徙一直是一个饱受争议的话题, 但是随着语言迁移研究的深入, 人们逐渐发现其应用的合理性和高效性。特别是其在语言类教学的应用可以有效地扩展学生的思维, 促使学生母语与目标语之间的有效衔接, 大大提升学生语言类知识学习的质量和效率。因此, 对于语言迁移在语言类教学中的应用进行研究具有重要的意义。本文从影响语言迁移的因素入手, 就其在语言类教学中的应用策略进行了探究。
关键词：语言习得,语言迁移,策略
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