第二语言教学

第二语言教学（通用12篇）

第二语言教学 篇1

一、第二语言习得的主要研究内容

1. 中介语研究

美国语言学家塞林格 (Selinker) 于1969年提出中介语假说的概念。所谓中介语是指第二语言学习者建构起来的介于母语和目的语之间的过渡性语言, 它处于不断的发展变化过程中, 并逐渐向目的语靠近。塞林格的中介语理论重点强调了第二语言学习中的三个方面问题: (1) 什么样的认知过程负责中介语的建构? (2) 中介语知识系统的性质如何? (3) 为什么多数第二语言学习者不能完全获得目的语的语言能力?这是关于中介语的一个最早的定义。中介语的概念使得二语习得领域有了自己独立的研究方向, 也标志着二语习得开始成为一门独立的学科。

2.“监察模型”研究

20世纪70年代末, 美国语言学家克拉申提出了监察模式。他把监察模式归结为5项基本假说:学习—习得假说、自然顺序假说、监察假说、语言输入假说和情感过滤假说。克氏认为第二语言习得涉及两个不同的过程:习得过程和学得过程。所谓“学得”是指学习者通过与外界的交际实践, 无意识地吸收该种语言, 并在无意识的情况下, 流利、正确地使用该语言。而“学习”是指二语习得者有意识地通过学习语言规则和形式去习得语言知识。通过一种语言的学习, 我们发现, “习得”方式比“学得”方式显得更为重要。自然顺序假说认为第二语言的规则是按照可以预示的顺序习得的, 某些规则的掌握往往要先于另一些规则, 这种顺序具有普遍性, 与课堂教学顺序无关。

“输入假说”是“监察模式”的核心内容。语言习得是通过理解信息产生的。克拉申提出了著名的“i+1”理论, 即语言材料的难度应该稍高于学习者目前已经掌握的语言知识。“情感过滤假说”是指不同的心理状态对二语习得的影响。一般认为, 情感过滤包括焦虑度、自信心和动机三个方面, 情感的变化会促进或阻碍输入和二语习得机制之间的传递, 从而影响二语习得的结果。其意义在于我们的教学目的不仅要提供可理解的输入, 而且要创造一种情感过滤很低的环境。

3. 普遍语法在二语习得中的作用研究

普遍语法理论主要同两个语言学派有关系。一是与乔姆斯基有关的普遍语法学派;另一个是与Greenberg有关的语言类型学理论学派。这两种理论尽管在分析语言的方法论上有区别, 但均强调先天的语言机制以及语言的共同规律性对语言习得的作用。乔姆斯基和其支持者们认为, 遗传基因赋予人类普遍的语言专门知识, 他把这种先天知识称之为“普遍语法”。他们的主要论点是, 假如没有这种天赋, 无论是第一语言还是第二语言的习得将是不可能的事情, 原因是在语言习得过程中, 语言数据的输入是不充分的, 不足以促使习得的产生。乔姆斯基认为, 语言是说话人心理活动的结果, 婴儿天生就有一种学习语言的能力, 对他们的语言错误不须纠正, 随着年龄的增长他们会在生活实践中自我纠正。有的人在运用语言时, 总是用语法来进行核对, 以保证不出错误, 这就是所谓通过学习来进行监控。随着语言水平的不断提高, 这种监控的使用会逐渐越来越少。从本质上说, 语言不是靠“学习”获得的, 只要语言输入中有足够的正面证据, 任何一个正常人都能习得语言。普遍语法以第一语言习得速度快、知识准确、具有创造性等难解之谜为理据, 主要涉及第一语言的学习, 但是它的出现对第二语言习得的研究产生了巨大影响。

4. 话语理论研究

话语理论是E.Hatch (1978) 在第一语言习得研究的基础上提出来的。它主要是从语用的角度研究自然情境下的第二语言习得。其研究方法主要是定性地分析学习者面对面的言语交际, 通过观察对话双方的话语和交际策略来揭示第二语言习得规律。该理论认为第一语言习得的关键是学习者如何从实际中发现语言的意义。强调语言形式以及其功能的发展是在语言应用中形成的。话语理论认为, 第二语言习得和第一语言习得基本相同, 都是在参与交际和完成语言行为的同时发展语言结构和运用规则的。

二、第二语言习得学习策略模式的培养

学习策略作为教育心理学的一个新领域, 对教学者而言, 需要了解它的性质, 并如何运用这些知识去促进学习者的学习, 从而提高学习质量和效率。这涉及如何对学生的学习策略进行教学和培养。在学习的过程中, 不仅学习知识, 也应自觉或不自觉地学习掌握和运用这些知识的策略, 以提高学习质量和效率。学习策略是可以传授的, 策略训练应成为第二语言学习课堂的一部分, 西方的学习策略训练证明, 策略训练可以增强学习者的学习自主性, 自主的学习态度和独立的学习能力对于第二语言习得的影响意义非凡。

三、第二语言教学发展展望

首先, 研究的对象从客体逐渐过渡到主体。二语习得研究的对象已经从理论转移到实践。目前主要的研究集中于对学习者的研究。有人曾经认为, 只要找对了方法, 任何人都能学好一门外语。然而实践证明, 不论用什么教学法, 总有一部分学习者学得很好, 也总有一部分学得不理想。继而出现了对学习者的研究, 即主体研究。外因只有通过内因才能起作用。对优秀的语言学习者的研究, 目前关注的因素包括:智力、语言学能力、人格特征、认知方式、学习策略、学习动机、学习兴趣、家庭环境等。虽然到目前为止还没有完全统一的结论, 但是, 研究的因素越来越集中了, 研究的工具 (各种量表、问卷、试题等) 也越来越精细, 方法也越来越讲究。通过研究发现智力对语言学习影响不大, 这一点证明了有些研究者的观点:有一部分智力专门分管语言的习得与使用, 这已成为大脑构造的一部分。

认知方式中的场独立型的学习者似乎更有优势, 这似乎正好说明语言是一种抽象系统, 学习一门外语需要较强的分析综合能力。人格特性中, 外向型学生在学习初期有些优势, 在口语表达上也有些优势, 但到了学习后期, 是内向型学习者进步更快, 而且在阅读和写作上明显好些。自尊心和焦虑感等人格特性与学习成绩不是线性关系。这就是说, 完全没有焦虑感学习不会好, 考试成绩也不会好;过于焦虑, 学习成绩也不会好;焦虑感适中最好。自尊心和争强好胜等倾向也是如此。

其次, 语言学习区在向功能型转变。过去很长时间内, 语言教学局限于句式描写和语法、句法的讲授。在实际的交往中, 语境、人际关系、讨论内容等影响了对语言的理解。形式和意义 (功能) 是语言的两个方面。长期以来在语言教学中, 由于受到传统教学的影响并在升学考试的压力下, 虽然认同“语言是人类交际的工具”, 但教学还多以形式内容教授为主, 忽略了语言实际的功能。随着语用学和文化语言学的发展, 人们进一步认识到语言的实质。语言必须依存于一定的内容;否则语言的应用是个空壳。继而现今人们越来越重视语言的功能、意义和交际性。交际教学法、情景教学法相继出现, 引领者语言学习逐步向功能型转变。

再次, 语言学到一定阶段, 内容的丰富性就变得重要起来。语言本身为符号系统, 其深度和美感来自于其承载的内容。语言教材在初期时是100%的语言信息, 0%的百科知识信息。随着语言水平的提高, 这个比例逐渐变化, 到了高级阶段, 10%~20%的语言信息, 80%的百科知识信息。成人学习者对没有百科知识的学习材料感到毫无乐趣, 让学生天天阅读那些简单无意义的素材, 也会影响其对学习语言的兴趣。不要总把阅读的目的放在提高语言学习上, 而应首先是吸收知识, 在吸收知识的过程中自然而然地就学习了语言。

二语习得的过程亦是知识获取的过程。

随着实证研究逐渐普及, 定性与定量的结合更加科学, 有利于减少主观因素及偶然性, 尤其是各种软件的应用, 加速了定量研究的速度与科学性。在教学中, 以形成性评价为主导, 关注学习过程, 关注学习者自身。在学习中, 随着互联网以及现代科技的普及, 学生完全可以非常广泛地自主获得自己感兴趣的材料和资源, 从而不再完全依托教师和课堂教学, 培养自主学习能力, 为形成终身学习观奠定基础。

摘要：二语习得作为独立的学科, 主要是探求人们在掌握母语后是如何习得第二语言的, 第二语言习得理论就是要系统地研究第二语言习得的本质和过程。本文在介绍了二语习得主要研究内容的基础上, 阐述了第二语言习得学习策略模式的培养与教学发展展望。

关键词：二语习得,研究现状,学习策略,发展展望

参考文献

[1]杨连瑞, 张德禄.二语习得研究与中国外语教学[M].上海:上海外语教育出版社, 2007:1-62.

[2]J B HEATON.Writing English language Tests[M].Beijing:Foreign language Teaching and Research Press, 2004:56-122.

[3]COOK, 高远.第二语言学习与教学[M].上海:上海外语教育出版社, 2004.

第二语言教学 篇2

一、语法翻译法(the Grammar-Translation Method)又称翻译法(Translation Method)、传统法(Traditional Method)、阅读法(Reading Method)或古典法(Classical Method)。是用母语翻译教授外语书面语的一种方法。

1880以前，欧洲大陆的外语教学以教授古典语言为主，这是文艺复兴时期以来人文主义教育的一个重要内容。学习古典语言的目的，主要是阅读古典文献，而不是作为交际的工工具。为适应这种教学的需要而产生的。翻译法代表有普洛茨(Karl Plotz)、奥朗多弗(H.Ollendorff)和雅科托(Jacotot)。

理论基础：历史比较语言学、官能心理学、演绎法。

语法翻译法的基本特点：

1、翻译是教学的基本手段。

2、教学以语法为纲。

3、语法材料的安排是先语法后课文。

4、双重教学目的即培养学生通过翻译阅读原著的能力和磨炼学生的智慧。

二、直接法(the Direct Method)又称自然法（Natural Method）。直接法是通过用外语本身进行会话、交谈和阅读外语，而不用学生的母语，不用翻译，也不用形式语法，第一批词通过指示实物、图画或演示动作等办法来讲授。

19世纪90年代，西欧资本主义社会获得了进一步发展的新时期，国际市场的扩大、交通工具的改进使各国在政治、经济、科技文化、生活等方面来往日益增多，使用外语口语作为主要交流手段的领域和机遇越来越频繁，传统的语法翻译法不能满足社会对外语口语人才的需要，直接法由此产生。代表人物有贝利兹（M.D.Berlitz）、古恩(F.Gouin)、帕默(H.E.Parmer)、耶斯帕森(O.Jesperson)和韦斯特(M.West)等。理论基础：直觉主义、类推(analogy)原则

直接法的基本特点：

1、排除母语为中介，外语与客观事物建立直接关系。

2、不学形式语法。语法规则在开始阶段不予重视。

3、先用耳听口说，后用眼看手写。

4、句子为教学的基本单位。

5、模仿操练形成习惯。

三、听说法（the Audiolingual Method）

听说法是以句型结构为主线编写外语教材的。外语教学以句型操练为纲，着重听说口语能力的训练和培养，所以叫听说法、口语法和句型法，又叫军队教学法。

听说法产生于20世纪40年代的美国，当时美国参加了二战，由于美国军队被大量派往国外，军队急需大批通晓外语的口语人才。于是聘请结构主义语言学家龙菲尔德等制定了训练军队的外语教学方案，即著名的“陆军专门训练方案”（ASTP）。主要代表人物有布龙菲尔德（L.Bloom-field）、特雷格（G.L.Trager）、弗里德（C.C.Fries）和拉多（R.Lado）。理论基础：行为主义心理学、布龙菲尔德的结构主义描写语言学。

听说法的基本特点：

1、句型结构为纲组织教学；

2、听说为先，兼顾书面语；

3、不用母语；

4、反复模仿，强化操练。

四、视听法（Audio-visual Approach）

也称“视听整体结构教学法”（the audio-visual global and structural method）。视听法是视和听想结合的一种方法。视听法源于直接法和听说法。

视听法首先由南斯拉夫萨格勒大学语音研究所主任古布里纳(P.Guberina)于1954年提出。理论基础：完形心理学（格式塔学派）、行为主义心理学、神经心理学、医学、心理学和描写语言学。

完形心理学强调感知事物的整体性。因此将情景或图象跟一组词或意义联系在一起会促进学习。神经心理学认为，神经元突触的数目可以随神经冲动次数的增加而增加。外语视听教学就是用形象生动的人物和真实的情景再现配以动听的音乐，对神经细胞进行刺激，使其产生冲动增加，接受刺激的神经元的突触数量也增多，从而赋予脑细胞以新的活力。医学和心理学实验证明：人脑存在着区域分工，左脑主司语言、数理、逻辑等，而右脑主司艺术、视觉、空间形象思维。视听法的音像教材将语言和形象同时作用于大脑左右半球，使逻辑思维和形象思维相互作用，有利于开发双脑和培养外语思维能力。

视听法的基本特点：

1、先听后说，听说配合。

2、反复听练。

3、语言新知识合理分布。音像材料的新知识不超过5%为宜。

4、用外语思维。

5、在口语基础上进行书面语教学。

6、视听结合，重视情景教学。

五、自觉对比法（Conscious-comparative Method）

自觉对比法是指学生通过分析、对比外语与母语的语法结构达到自觉理解语言材料的一种方法。

产生于20世纪30年代。十月革命后苏联对文化教育方面的资产阶级学术思想和资产阶级的意识形态进行了猛烈的批判，当时许多人认定外语教学的直接法是资产阶级学术思想的代表，必须彻底批判，以便在批判中创建自己的教学法体系——自觉对比法。理论基础：教育学的自觉原则、巴甫洛夫的信号学说

自觉对比法的基本特点：

1、依靠母语进行翻译和对比。

2、语言规则指导语言实践。

3、在分析理解语言知识基础上模仿。

4、在书面基础上进行口语教学。

5、由分析到综合。自觉对比法的评价：

1、优点：（1）重视外语教学的思想教育性。（2）重视培养学生的阅读能力。（3）重视自觉性学习的重要性。（4）外语与母语翻译对比，有助于编写教材，发挥母语的正迁移作用，防止负迁移作用。（5）掌握语法规则有助于掌握外语。

2、缺点：（1）学生难以掌握听、说、读、写能力，以进行交际。（2）过分重视思想教育，而忽视了外语教学的规律性。（3）过分的强调翻译、对比和讲解语法，占用了80%的课堂教学时间。尽管学生语法规则背得头头是道，但由于缺乏言语交际性操练，难以掌握运用语言表达思想的能力。（4）过分强调培养阅读能力，忽视口语能力的培养。

六、自觉实践法

自觉实践法的自觉是指理解所学语言材料，在语言交际活动中，注意力自觉集中在外语所表达的内容上，而不是集中在语言形式上。

自觉实践法是20世纪60年代前苏联心理学家B.V.别利亚耶夫创立的、综合直接法与语法翻译法长处的外语教学法，也叫自觉积极法。

理论基础：B.V.别利亚耶夫的心理学理论，后受到心理语言家A.A.列昂耶夫的言语活动论和∏.Я.利佩林的“智力行动分分阶段形成论”的影响。其要点是：自觉学习优于直觉学习；掌握外语言语能力只有靠大量实践；母语对于外语学习具有很大影响。

自觉实践法的基本特点：

1、交际性。

2、自觉性。

3、功能—情景性。

4、考虑母语。

5、在语法基础上学习词汇和语法。

6、在语法基础上进行书面语教学。

7、直观性。利用事物、图片、动作和电化声像等。

8、听说领先原则。

七、认知法(Cognitive Approach)认知法也叫认知—符号法。认知法是重视发挥学生的智力作用、强调认知语法规则、培养实际运用语言能力的一种方法，也叫现代的语法翻译法。

20世纪60年代，科学飞速发展，知识信息量激增。为适应社会的发展，教学不仅要记忆知识，更重要的要培养人才。以培养口语能力为主的听说法已不能适应新形势的发展。与此同时，以乔姆斯基为代表的“转换生成语法”理论和认知心理学家皮亚杰的“发生认识论”开始出现。美国心理学家卡罗尔（J.B.Carrol）在此基础上提出了认知法。

理论基础：认知心理学理论如皮亚杰强调的思维的创造能力、布鲁纳的认知发现学习理论、奥苏贝尔认知接受学习理论（有意义学习）、建构主义学习理论，N.Chomsky的转换生成语法（LAD）。总之，认知法主张外语教学中要充分发展观察、记忆、思维、想象等智力因素，强调认知规则，指导掌握外语交际能力。N.Chomsky 认为，语言是受规则支配的系统，人具有天生的语言习得机制和语言能力。人类使用语言不是靠机械模仿和记忆，而是不断理解、掌握语言规则、举一反三地创造性运用语言的过程。

认知法的基本特点：

1、发展智力，提高学生观察、记忆、思维、想象能力，调动智力因素，加速外语学习的进程。

2、在理解、掌握语法规则的基础上学习外语，进行有意义操练，创造出成千上万的句子来进行交际活动，从而掌握听说读写交际能力。

3、口语与书面语并举。

4、以学生为中心。

5、利用母语和翻译但不是滥用，而是利用其知识经验起正迁移作用。

6、广泛运用电化教具，促进意义化、情景化和交际化。

7、分析语言错误的原因，利于学生正确掌握外语。

8、认知法的教学过程分语言的理解、语言的能力和语言的运用三个阶段。建构主义(Constructivism)w A.促进学习的四个条件 w B.四种教学方法/思想：

Ø

1、随机通达教学（Random Access Instruction）

Ø

2、情景或抛锚式教学（Situated or Anchored Instruction）Ø

3、自上而下学习（Top-down Instruction）Ø

4、支架式教学（Scaffolding Instruction）

八、交际法(Communicative Language Teaching)[Wang,2000.Unit 2] 20世纪70年代初期西欧共同体国家之间各种交往迅速扩大，语言成了最大障碍。1971年到1975年间，特瑞姆、范艾克、威尔金斯和威多森等出版了多项研究成果，在这些成果的基础上，亚历山大、威尔金斯为英语教材进行了“功能意念法”的设计，由于交际功能是语言在社会中运用的最大本质的功能，又是外语教学中的目的，所以这种路子又叫交际法。理论基础：社会语言学、社会心理学和心理语言学。

基本特点：

1、交际法强调语言教学法要为学生的交际需要服务。

2、学生由“配角”变为“主角”，处于更为积极主动的地位。

3、交际法强调外语学习的目的和目标。

4、交际法强调语言的流畅性，不苛求纠正语言错误。

5、交际法以语言的功能意念、交际活动为内容。

6、教学过程交际化。

7、在教学顺序上，交际法与传统教学顺序相反。

8、交际法重视学生证教学，重视超语言手段如动作、身势语言和面部表情的作用。

9、交际法重视对所学的语言国家文化的学习，以便进行有效的恰当的口头或笔头的交际。

10、交际法重视采取多种教学手段组织教学。

九、任务型教学法

20年来，语言理论专家与外语教育工作者都一致认为，在课堂上使用任务教学十分重要。任务型教学法的理论研究已经有十多年的历史，国外的诸多应用语言学家和教学法家，如J.Yalden, D.Nunan, P.Skehan, M.Canale, Candlin, Murphy, Prabhu等都对任务型教学法进行了深度研究。

理论基础：从语言学角度，二语习得理论中的“输入与互动假设”。Krashen(1982)区分出了两个语言学习要领学习（learning）和习得（acquisiton）。学习是指通过教学有意识地学得语言；而习得则是指通过交际无意识地接触语言系统而掌握语言。Krashen强调，掌握语言大多是在交际活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。Krashen认为：学生掌握语言必须通过“可理解性的输入”（comprehensive input）。假如输入在一定限度上超出个人的现有水平，习得就自然地产生（即i+1 hypothesis）。从心理学和教育学角度，任务型教学模式的提出综合了心理学的建构主义（constractivism）、罗杰斯人本主义学习理论、杜威的实用主义认识论、布卢姆的目标层次理论等多种教育思想。罗杰斯认为：①大多数学习是从做中学的；②当学生责任地参与学习过程时，就会促进学习；③涉及学习者整个人（包括情感与理智）的自我发起的学习，是最持久、最深刻的。因此，语言教师的责任是：①构建真实的问题情景；②提供学习的资源；③充分发挥学生作用，组织学生间的同伴教学、分组学习；④对学生进行探究训练；⑤鼓励学生进行自我评价。

Key concept: Learning by doing, solving problem.Definition of “task”(textbook pp.27)补充：

1989年美国语言学家David Nunan对“任务（task）”下的定义是：

“交际任务是指学习者在学习目标语中，进行领悟、使用、产出和互动的一项课堂交际活动，它关注的是语言意义而不是形式。”。Nunan他在1999年对课堂交际性任务的设计作了如下具体的描述： Real-world/target task Pedagogical task Enabling skill(语言知识)Rehearsal Activation Language Communication task（巩固）task（活化）exercise activities 任务教学法的教学步骤：

1、前任务（pre-task）--TBL: ——教师引入任务。

2、任务环（task cycle）：a.任务（task）——学生执行任务；b.计划（planning）——各组学生准备如何向全班报告任务完成的情况；c.报告（reporting）——学生报告任务完成的情况。

3、后任务（post-task）--language focus: a.分析(analysis)——学生通过录音分析其他各组执行任务的情况;b.操练(practice)——学生在教师指导下练习语言难点。

任务教学法教学过程与传统3P的不同：

1、传统教学多使用3P教学步骤，即教师先呈现某个语言项目（presentation），然后让学生练习（practice），最后让学生用该语言项目进行表达（production）。

2、任务型教学步骤似乎是把3P步骤颠倒过来，即学生先表达，然后练习语言难点。但是，3P中的各项活动均是练习，因为教师在这样的练习中首先规定某个语言项目；而任务型教学的重点在于信息沟通，而不仅是语言形式。

3、在任务型教学的三个阶段中，学生都在完成任务；而在一节传统的英语课堂教学中，教师偶尔插一两个任务。

十、功能法（Functional Approach）

功能法是以语言功能——意念项目为纲培养交际能力的一种教学法，又叫交际法。理论基础：社会心理学、心理语言学、功能语言学

功能法的基本特点：

1、交际性。

2、功能和意念相结合。

3、情景性。

4、教学过程交际化。

5、话语是教学的基本单位。

6、不苛求纠正语言错误。

十一、自然法(the Natural Approach)自然法在概念上是指大部分依据在自然环境中，在非院校环境中习得第二语言的过程。由Tracy D.Terrell 和Stephen D.Krashen在1977年提出。理论基础：第二语言习得理论、人本主义心理学

基本特点：

1、习得和学习理论模式假说。

2、自然顺序假说。

3、监控假说。

4、输入假说。

5、情感过滤假说。自然法的优缺点：

1、优点：（1）强调足够量的理解性输入。（2）培养口笔头交际能力。（3）主张在此时此地情景中交际。（4）注意力集中在交流信息上。（5）理解是表达的基础。（6）强调低情感障碍。

缺点：（1）习得知识不能转化为学习知识，两者无相互作用说法不妥，两者是相辅相成的。（2）学习对获得流利的交际能力的作用是极有限的说法太绝对化。（3）过低估计语法的举一反三作用。（4）习得过程需要较长时间。

十二、暗示教学法(Suggestopedia)形成于20世纪60年代中期，是由保加利亚精神疗法心理学家罗扎诺夫(Georgi Lozanov)创造的。理论基础：双重暗示是理论基础，由下列部分构成：威信（authority）、婴儿化（infentilization）、双重作用（double）、语调节奏和音乐场中假消极作用（intonation, rhythm and concert pseudo-passiveness）暗示是“暗示法”的核心。它是由“消除暗示(desuggestive sense)”和“提供暗示(suggestive sense)”两个部分组成。

基本特点：

1、学习材料量大。

2、借助母语翻译成对比。

3、广泛采用交际性练习。

4、发挥暗示作用。背景音乐、环境气氛、教师威信以及语言、语调、节奏的掌握，这些艺术手段在外语教学中发挥强有力的暗示作用。对暗示法的评价：

1、优点：（1）借助暗示手段发挥学生装的学习潜力。（2）注意调动学习积极性。（3）在积极的言语交际中巩固知识。

2、缺点：（1）暗示法注重语言内容而不是语言形式，因而在一定程度上忽视了语言知识的传授和语法规律对言语交际的指导作用。（2）暗示法过分强调学习外语要建交在母语的基础上，课文中印有母语和外语供翻译对比，教师用母语介绍课文内容等。（3）音乐效果因学生的气质而有差异很难找到一种皆大欢喜的“万能”音乐。

十三、默教法（Silent Way）

“默教法”是由英国数学家兼心理学家加特诺(Caleb Gattegno)首创于20世纪60年代初。理论基础：现代的心理学研究证明，大脑最积极最活跃的思维活动发生于静默的外界环境中。“默教法”认为，外语或第二语言的学习过程与儿童学习母语的过程极不相同。核心是教师尽量少说话，学生尽量多言语交际活动，从而创造一种“缄默”的课堂气氛。“缄默”迫使学生积极思维，因而有助于加强记忆。“默教法”注重培养学生在学习中的独立性、自治权和责任感。

基本特点：

1、教从属于学。

2、教师少说，学生多动。教师依靠彩色小棒、挂图和实物等教具和动作、手势教学。

3、教师不改正学生的错误。

4、口语领先。

5、不用母语。

十四、整体语言教学法（Whole Language）

“整体语言教学法”始於20世纪80年代中期。主要倡导者有古德曼(Goodman)、大卫·纽南（David Nunan）等。理论原则：

1、语言的整体性。语言作为一个整体，不能分割为一个个独立的成分，任何企图把语言分为语音、词汇、句法、句型等部分都会使语言失去其完整性和真实性。

2、在自然的环境中，儿童能像学会听说一们学会读写，他们的读写能力发展的过程与听说能力的发展过程是并驾齐驱的，是自然语言学习的延伸。整体语言教学法既适合母语的教育，也适合第二语言教育，因为第二语言也能用母语的学习方法学到。

基本特点：

1、语言是一个整体。

2、语言教学应以学生为中心。

3、语言知识和技能应通过自然的语言环境加以培养。

4、对学生有信心，要尽力让学生将他们语言学习的潜力得到充分的发挥。

5、在第二语言教学中，允许学生适当地使用母语。

教学技巧：

1、把语言作为一个整体来教。

2、教学中坚持以学生为中心。

3、充分利用语言情景和上下文培养语言技能。

4、使用真正的“文学作品”作为教材。广义的文学作品包括：故事、小说、诗歌、戏剧、寓言、通信、会话、论述文、数理化课文。

5、大量的口头语言表达机会。

6、大量的写作。

7、课堂里大量使用“合作学习”的模式。

8、非正式的评估和测试如平时作业、观察记录、作品集等。

十五、全身反应法（Total Physical Response）

“全身反应法”（Total Physical Response）,缩写为TPR，是美国加州桑约斯州立大学心理学教授詹姆士·阿舍(James Asher)1998年提出的一种语言教学法。

理论基础：TPR吸取了心理学、发展心理学以及人文主义教育学诸派的理论观点。如：

1、生物程序。

2、大脑的区域分工。

3、减少心理压力。

基本特点：

1、首先发展学生的听力理解，然后再要求学生用口语表达。

2、教师在发出指令、请学生执行指令的过程中，介绍新词汇。

3、让学生用动作说明他们的理解程度。

第二语言教学 篇3

【关键词】5C 对外汉语 教学 启示

一、5C标准分析。

1.5C的基本理念。

1996年，美国颁布了《Standards for Foreign Language Learning in the 21st Century》（《外语学习标准：为21世纪做准备》）， 并于1999年进行了重新修订。该《标准》将美国21世纪的外语学习目标归纳为5个以字母C开头的单词，即：Communication（语言交流），Cultures（文化沟通），Connections（相关知识），Comparisons（比较能力）和Communities（社团活动），也是《标准》的核心内容。《5C标准》的出台不仅推动了美国第二语言教学的改革，而且对我国现阶段的对外汉语教学课堂的改革有着巨大的借鉴和启示作用。

2.5C的基本内容及目标。

基于5C的基本理念，5C提出了美国中小学外语教学的五大目标，分别是：

（1）交际（Communication），培养学生的语言和文化交际技能，能以目的语进行交流；

（2）文化（Cultures），培养学生了解目的语国的文化，领略到不同文化的特点及差异性；

（3）贯联（Connections），培养学生通过目的语的学习，与其他学科相联系，获得更广泛和丰富的信息和知识，提升综合能力及综合素质；

（4）比较（Comparisons），培养学生比较目的语与母语间概念、文化与内涵的异同，探寻语言本质，更深刻地认识体悟语言的社会功能；

（5）社区（Communities），培养学生将课堂所学发展到社区，使语言与生活结合。

二、我国对外汉语教学现状

随着中國社会经济的不断发展进步，90年代以来，中国对外汉语教学除了吸纳了大量的海外留学生，国家也成立了由多个部委共同参与的对外汉语教学领导小组，统一协调领导全国的对外汉语教学工作。2007年成立了孔子学院总部， “截止2009年10月，全球已建立 282所孔子学院和241个孔子课堂，共计 523 所，分布在87个国家（地区）。国家汉办于2005 年7 月组织了第一届世界汉语大会，2006年7月组织了首届孔子学院大会，邀请海外大学校长参加。此外还组织海外中小学校长夏令营，进行教师培训，派遣志愿者去海外任教，组织编写教材，研究教学法，举办汉语桥比赛，设立汉语桥基金，设立孔子学院奖学金，开发新的汉语考试，开展网络教学等等。所有这些活动都得到了国家财政的大力支持。伴随着孔子学院的遍地开花，海外学习汉语的人数也在增加，据有关部门透露，目前海外孔子学院和孔子课堂注册学生人数已经有 22 万人。如此数量庞大的人们参与第二语言的教学和学习让我们不得不思考应该组织怎样的中文教学课堂才能提高第二语言学习的效率，现在国内外的对外汉语课堂总体教学现状如下：

1.教学理念。

国内针对留学生的对外汉语教学上，强调以学习汉语为纲，重视汉语技能的学习，而把文化知识等作为汉语学习的附庸，基本目标是培养能较流利地讲汉语的人才。国外汉语教学主要集中在孔子学院的课堂上，课程以选修课兴趣课为主，目的在于培养学生的中文学习兴趣。

2.教材运用。

近年来，国内外对外汉语教材的品种和数量都在不断地增多，由单一的综合性教材迅速向不同层级、不同用途的系列教材品种发展，如：语言技能、语言知识、文化等各大类教材；短期强化教材和长期进修教材等。对外汉语教材的数量也日益增多，仅1980到2000年间，出版的各类对外汉语教材就有400-500种。虽然教材的品种和数量都有所增加，但是教材的质量在诸多方面还不能令人满意。

3.课程设置。

国内的对外汉语课程一般分为综合课、听说课、写作课、口语课，阅读课等。按照学生水平分为初级、中级和高级，到高级水平，课程设置上会有更多关于文化知识的选修课供学生选择。国外的汉语课程五花八门，根据各地的情况，课时和内容由教课老师决定。

4.教学模式。

国内的对外汉语教师大多遵循单一的教学模式，在总体设计上大同小异，经常采用综合课-单项技能训练课的教学模式，教学手段比较单一。国外的对外汉语教师会根据当地情况自行设计课程，由于没有统一标准，质量也参差不齐。

三、5C对汉语第二语言教学的启示

1.教学理念的更新。

语言学习应该注重课堂形式的多样化，重视语言在生活中的实际运用，在课堂上尽量创造语境，让学生身临其境的学习。文化教学应该融入到平时的语言学习之中。让第二语言学习走进社区，注重实践，与生活相结合。

2.适宜的教材选择

教师应该根据自己学生的实际情况选择教材，教材内容进行适当的取舍，加入文化和真实语料的内容。培养学生在第二语言学习中把语言和其他学科融会贯通。

3.统一标准，加强师资培训

教师是第二语言战线的一线战斗力量，统一第二语言教学的标准，加强教师的师资培训，让每个老师都有机会分享教学经历，学习更有效率的教学方式，有机会不断改善自己的教学。

【参考文献】

[1]李江薇.美国5C标准对我国对外汉语教学启示.教学研究，2011（09）.

第二语言教学 篇4

一、牛津版英语教材的特点

1. 语音层面的特点

语音是语言传递的一个重要媒介, 也是我们表情达意的最重要途径, 同时, 它也是英语学习的基础内容, 是英语课堂学习的第一个层面。牛津版初中英语教材与小学英语教材相互衔接, 由于学生在小学阶段已经比较全面地对英语语音进行了学习, 所以在初中阶段语音被划分到“预备课程”这一部分并以复习内容的形式再现于学生的面前。初中语音学习的课时比较少, 在这一点上, 弊大于利, 很可能会给小学阶段没有学好语音的学生造成学习上的困扰, 使之无法跟上教学进度, 进而降低英语学习的兴趣。

2. 语言素材层面的特点

英语语言维度的建构是英语教材的核心内容, 对于牛津版英语教材来说更是如此, 从语言层面来说, 牛津版英语教材选择了比较典型的语言素材, 这些语言素材所营造的语境, 以学生的日常生活为范畴, 激发了学生的兴趣。而且语言素材内容又与时代进程同步, 将英语基础知识、人文知识与时代精神融合在一起, 为学生提供了多种视角、多种层面的知识。例如, 牛津版英语教材每单元之后的总结部分是以两个卡通形象作为代言者进行知识点总结。这两个卡通形象分别是Hobo (电子狗) 和Eddie (宠物狗) , 它们都是学生耳熟能详的卡通形象, 这样的设计拉近了学生与教材之间的空间距离。再加上一些情境画面的添加, 学生更容易被感染, 有效地融入英语学习的情境中。

3. 语法层面的特点

对于英语课堂来说, 语法教学也是非常重要的一个环节。虽然现代教育要求冲出教材的藩篱, 但这是以走进并且深入教材为前提的。所以教师在进行英语语法教学的时候要以教材作为根本, 了解教材语法结构的安排。由于初中英语教材要与小学英语教材的内容相承接, 所以在语法的编排上略显特殊。这种特殊性表现在多个方面, 如多了间接引语这一知识点。在时态方面, 牛津版英语教材的一般现在时与现在进行时的顺序较之其他教材有很大的不同。当然, 由于小学教材已经对这两项知识有所涉及, 所以并不能对学生构成学习障碍。但是牛津版英语教材缺少过去将来时的语法内容, 这完全可以由过去完成时这一内容引出, 以便学生理解。在语态方面, 较之其他教材来说, 牛津版英语教材比较难以理解, 但是由于语法编排结构的设计, 时态的学习对语态的学习起到了铺垫的作用, 这就为学生排除了被动语态学习的困扰。在词类方面, 牛津版英语教材并没有对动词进行全面归纳, 这是该教材的不足, 教师在教学的过程中应该将其归纳出来, 为实义动词的有效学习奠定基础。

二、牛津版初中课堂第二语言教学解构

解构是与建构相对的, 意味着对整体构造进行分部的拆开、剖析, 这类似于从拆卸到组装的过程。只有进行拆卸, 将整体各部分拆开, 并将所拆开的部分作为一个个独立的个体来分析, 才能对整体进行全面深刻的认识和把握。

1. 课堂语音教学解构

他山之石, 可以攻玉。可以说, 各个版本的初中英语教材都有自身的优点和缺点, 教师可以利用其他版本英语教材好的内容及学习目标, 来弥补自己所用版本的缺点, 从而使课堂教学集完美于一身, 有效地将知识传授给学生。对于牛津版初中英语教材而言, 它将英语语音这一内容划分在“预备课程”这一部分, 仅是偏重于对英语语音的复习, 而且为其编排的课时也大大减少。这就使得一些没有扎实英语语音基础的学生陷入困难的境地。对于这一点, 教师在学生学习英语的过程中可能会意识到, 但是一些教师对教材太过迷信, 认为必须依赖手中的教材才能很好地实现教学目标。其实, 教师完全可以以学生本身的条件为依据对教材进行选择。在进行牛津版初中英语教学的过程中, 教师可以兼顾人教版初中英语语音知识结构来进行课堂教学。以第四单元作为起始点, 人教版初中英语第一册 (上) 每单元的最后一课都编排了英语语音练习, 教师可以以这部分作为语音教学的例子, 加强对学生单词发音、拼读技能的培养。而从第九单元起, 对学生进行国际音标训练。学习是一个逐渐深入的过程, 教师还要对元音、辅音以及拼读规则进行归纳, 还要吸收人教版初中英语课程的精华, 让学生掌握单词、句子重音、连读的技巧, 从而为英语口语的学习奠定基础。

2. 课堂语言素材教学解构

通过对牛津版初中英语教材内容的解构分析, 我们可以得知该英语教材的词汇量比较大, 而且陌生词汇比较多, 涉及的领域比较广, 包括社会、自然、科学等。此外, 牛津版初中英语教材涵盖的内容、语言贴近生活, 比较典型, 例如going shopping、Eddie等词。教师在教学的过程中, 如果仍然遵循传统的教学模式, 势必不会收到良好的教学效果。那么如何才能实现牛津版初中英语词汇教学的目标呢?这就需要教师以科学发展观为教学指导, 开拓创新, 采取有效的教学方法, 实现对学生听、说、读、写能力的培养, 增强学生的思维能力。

教师要引导学生从构词规则的角度来对词汇的拼写进行举一反三的学习, 从而扩大词汇的积累量。在这一环节中, 教师可以举一些或学过、或不曾学过的有规则的单词进行结构分析。通过分析, 学生可以掌握三种构词方式, 即加前缀或后缀的词、合成词、以词根作为标志的词。对于加前缀或后缀的词, 教师要进行具体的归纳, 并让学生了解词缀的意义。例如, “un”, 作为前缀, 它是对本来词义的否定, 如unlike;“ful”, 作为后缀, 可以使词的词性发生改变, 如helphelpful之间词性的转变。合成词主要是将两个词义不同的单词组合成一个具有新的意义的单词, 如“homework”是由有“家”之意的“home”以及有“工作”之意的“work”所合成的一个意为“家庭作业”的新单词。关于词根, 我们可以用“牵一发而动全身”来形容以一个词作为中心, 可以延伸出来许多新的词汇。教师完全可以让学生掌握这一构词规则, 让学生通过联系、举一反三来了解更多的词。当然, 在词汇学习这一环节中, 教师可以采取多种教学办法, 其中阅读就是最好的词汇教学方法。正如吕叔湘先生所说:“词语要嵌在上下文里才有生命, 才明白用法。”教师可以让阅读篇章中的场景再现, 让学生通过情景表演将所涉及的词汇铭记在心。俗话说:“好记性不如烂笔头。”由于英语是第二语言, 学生对其还很陌生, 不能很好地进行长久记忆, 这就需要教师予以督促, 在进行新课之前要对学过的词汇进行提问记忆, 这样可以增强学生的拼写能力, 同时还可以使学生进行长久记忆。

3. 课堂语法知识教学解构

语法是英语的一个重要元素, 如果说词汇和短语是作为珍珠的形象出现, 那么语法便是一根线, 将那些琐碎的词汇、短语有规律地串连起来, 使之成为一串璀璨的珠链来有效地表情达意。所以教师更不能忽视对语法知识的教学。

牛津版初中英语教材主要是以一个个话题而不是词汇或语法作为线索来展开的, 在一篇英语文章中还可能涉及多种语法知识, 但这些语法知识的编排并不是繁乱错杂的, 而是循环往复的, 并且每个单元还设置了相关的语法板块, 辅以一定题量的练习。这样一来, 既便于教师的归纳和讲解, 又便于学生的学。但是一味地讲和练会让学生感到厌烦, 所以在语法教学中, 教师要在讲和练的前提下, 让学生大胆地说出每道语法练习题的做法和原因。通过练和说, 再加上教师的指导更正, 学生就会加深对语法知识的掌握, 为以后的练习奠定基础。

三、总结

第二语言教学 篇5

11外汉1 汪甜甜

随着社会的发展和时代的进步，越来越多的人开始学习汉语。毋庸置疑，任何语言作为第一语言或母语进行学习都不会存在太大的困难，然而作为第二语言，尤其是汉语这一普遍被认为较为难学的语言作为第二语言，总会存在许多的问题。因此汉语作为第二语言教学也就存在着许多难点。

当然，意识的能动作用是巨大的。老师们可能经常会告诉那些学习汉语的学生：不要认为汉语很难。任何事情一旦你觉得它很难，那么即使它很容易你也会存在心理障碍。当然，我承认从某些方面来讲这是一个客观的事实，你可以告诉学生汉语没有法语中那么多的动词变位需要记，也没有德语那么多的阴、阳、中性单词需要区分，但是对于大部分汉语作为第二语言的学习者来说，他们在听过无数人陈述汉语是最难学的语言以后，已经形成了这一条件反射，这时候再让他们相信汉语不难学几乎是不可能的，尤其是当他们已经开始了一段时间的汉语学习以后。

所以我们不能单单依靠学生自身的心里调节来解决问题，更要通过对于难点的梳理和讲解使学生彻底了解和掌握这些难点。接下来，我将就语音、字词和语法三个方面来分析其中的教学难点并就其中的部分难点简单讲一下个人解决方案。

一．语音方面的教学难点主要包括声调、拼音和音变三个方面。声调方面的第一个问题是难以发出四声。汉语声调分为阴平、阳平、上声、去声四个调。而许多其他的语言，如英语、法语等语言来说，只有整个句子的句调，例如问句尾音上扬等，而不存在单个字词的声调。这就给许多母语没有声调的学习者带来巨大的困难，他们很难准确地发出四声调值。对于初学者的这种情况，可以用四声手势在上课进行声调练习的时候多加提醒。然而第二个问题就随之而来了，许多学习者在学习了一段时间以后仍然会发不出调，当然，通常来说一、三、四声没有太大的问题，问题最明显的是二声声调找不准基调，因为二声要求上扬，许多学习者容易感到困惑的是从哪里开始上扬。我对于这些学者采取的一个方法是用一声做比较，比如你想说“十”，你现在心里念一个一声的字，如“一”，然后再接上自己想说的，让他们连城“一十”，有了“一”做基调，就容易发出二声了。

拼音方面的第一个问题是送气音和不送气音的区别。汉语里面的p、t、k、c、ch、q都是送气的，b、d、g、j、z、zh是不送气的。但是许多语言的送气与不送气规则存在略微差异，如果仅是这样还是比较容易解决的，例如对于母语是英语的学习者讲到送气，可以用英语中的字母s举例。但是对于许多语言，就单个字母来说，根本就不存在送气这一说，例如法语中，p、t、k、c、q都是不送气的，所以对于法语为母语的学者，单讲一个字母送气就会比较困难，这也是许多法语为母语的汉语学习者经常把te发成de的原因。但是法语中一些字母组合是有送气音的，例如ch就与汉语拼音中的sh相当接近，可以通过举一些字母组合的送气音来引入到汉语单个字母的送气音。对于其他的语言，也可以通过这个方法进行尝试。第二个问题是前鼻

音和后鼻音问题。当然，这个问题即使对于许多汉语为母语和第一语言的学者来说也是很大的难题，突出表现在-en和-eng上。值得庆幸的是这个问题不会对平常的生活和学习产生太大的影响，因为即使你说的时候分得不是很清楚，听者也能分辨出意思，因此这个问题可以在长期的操练中慢慢改善，只要学习者能够记住并区分出带这两个音的字，就可以解决该问题。

关于音变可以说是学习者最头疼的问题。轻声和儿化相对来说不是太困难，但是变调就是一个比较棘手的问题了，因为规则太多了，记到最后一团乱还是不会用。因此个人编了一个小口诀用于简单记忆：三三相连变二三（你好），三个三是二二三（演讲稿）。“一”“不”遇四变二四（一共、不是），“一”没遇四全变四（一生）。口诀主要讲的是比较明显的变调，但是对于“上声+非上声→半上+非上声”等变调较为不明显的，个人认为不适合初期阶段的学习者。对于中高级阶段的学习者也不必过于苛求，因为要从人耳上分辨出24与34间的细微区别还是过于困难，相信通过长期的汉语会话，中高级学者在无意识的情况下也能自己进行变调。

二．字词方面的教学难点主要包括汉字的认读与书写、同义词与近义词、带有历史文化特色的词语、成语与熟语等四个方面。留学生经常说汉语难，因为“如果是英语，只要你说出来，我就能写出来，即使是一个我没见过的生词。但是汉字不可以。”汉字作为表意文字，与英语等表音文字最大的区别就在这里，这也给汉语学习者带来了极大的挑战。个人建议可以把一些学生认为比较难的字编成故事的形式

讲给学生，故事最好既能表达该汉字的意思，又能体现该汉字的写法，让学生在一种相对较为轻松愉悦的环境中习得汉字。

第二，汉语中还有许多的同义词和近义词，学习者通常会不知道如何选择。现在的许多教材都采用中英文互译的方法来解释词语，这会在一定程度上给学习者在同义词和近义词的使用上带来困扰。例如刘珣在《新使用汉语课本2》中写道：得——to need, must, to have to，一定——must, surely，学习者就会在must的层面上感到迷惘，这两个词是一样的意思吗？再比如有一天一个留学生问我：“想是think，感觉是think，它们一样？”，这就是课本的简单注释造成的误解，所以需要教师给出具体的语境来进行区分。当然，这是很考验教师教学能力和知识掌握水平的，一些我们平时不注意的问题对于学习者来说可能会是难点。比如六六就在《蜗居》中借海萍的口写出：“戴”与“穿”的区别在于“穿”是每个人都必须的，比如衣服、裤子，而“戴”并不是必须的或者每个人都有的，比如帽子，男子成年以后才有的。而袜子在古代是必须的，所以用的是穿。所以对于同义词和近义词的分析需要我们平时多加关注和积累，给学习者具体的语境进行区分。

第三，现代汉语中保留了许多带有鲜明汉文化色彩的词语，如贵姓、令尊、家母、有喜等，其教学的难点在于词义的模糊难以把握和运用方面。个人建议可以简单讲解以后让学生利用这些词语进行分角色扮演一段小剧，让学生在娱乐的氛围中自己慢慢去体会和掌握。

第四，汉语中有丰富的成语和熟语，例如：缘木求鱼、刻舟求剑、竹篮打水一场空、说曹操曹操就到等，在教学中可以通过讲述与

成语有关的故事的方式来解释成语，然后在造一些句子让学生进行辨析和理解，最后通过练习让学生加以掌握。

三．相信语法无论对于哪一种语言来说都是最复杂、最难掌握的部分。汉语语法的教学难点主要包括虚词、大量的量词、离合词、兼类词、语序和句式辨析等五个方面。第一，汉语缺乏严格意义上的形态变化，可以说这是汉语相对于其他语言比较容易的地方，但是同时用以表达语法意义的虚词也成为了汉语教学的一大的难点。介词、连词、助词、语气词等虚词中相对而言连词和语气词比较容易掌握，而介词和助词就成为了学习者巨大的障碍。比如的、地、得的使用应该如何区分，什么时候用哪个，甚至什么时候可用、什么时候可不用、什么时候可用可不用，相信连很多汉语为母语的学习者也感到头疼。

第二，大量的量词是汉语的独特现象，例如：张、片、双、只、碗、件、条等。其教学的难点在于量词过多导致教师无法系统地将所有的量词归纳和梳理起来，学习者在使用过程中总会不知所措。教师可以在教学过程中适当进行归纳。但是主要还是要依靠大量的操练，让学习者更多地接触和使用这些量词。

第三，离合词这个问题可以说许多汉语为母语的人都不会去注意，但它却成为了汉语为第二语言学习者遇到的一大难题。比如：唱歌、见面等，学习者在使用过程中可能会说“我们有一次见面”而不是“我们见过一次面”。而离合词也是教学中一大难点，由于离合词实在过多并且无法系统地进行归纳或者总结，给我们在教学上造成了一定的困难。

第四，兼类词是汉语学习者异常头疼的话题。由于一个词常常具有多种词性，因此这个词往往具有多种功能。例如“方便”，即可以做谓语，又可以做定语和主语，作谓语既可以带宾语，又可以受程度副词修饰，具有名词、动词和形容词多种此类的语法特点，让外国学生难以准确地把握词性和用法。关于这一点，我的建议是在这个词的每一种词性和用法下给出一个例句，让学生记住例句，那么举一反三也不会太难，当然，有些兼类词的词性和用法实在太多，用例句似乎也就不可行了。

第五，汉语中表达同一含义的句式可以有多种，不同句式间的差异和使用成为汉语教学的难点。例如“把”字句，学生即便已经理解和掌握了把字句，但在日常生活中也不会去使用。当我们说“我把课件发给你”，他们会选择使用“我发给你课件”而不是把字句。再比如他挥手、他挥了挥手、他的手挥了挥手、他把手挥了挥这几个句式，学生就无法理解其中的细微差异，也就不会进行适当的选择和使用。这时候教师可以给出具体的语境，比如赵薇在《离别的车站》一曲中唱道：我早已把手儿挥断挥断。让学生体会用“把”与其他句式的区别。

参考文献：

第二语言教学 篇6

关键词：汉语；第二语言教学；西方教学法流派；教学原则

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）02-0158-02

汉语作为第二语言教学是一个复杂的过程，研究的复杂性决定了这个学科的跨学科性质，影响它的因素比较多，会受到教育学、心理学和教育领域一般教学论的影响。然而，汉语是一门语言学科，汉语作为第二语言教学的教学法的主要理论基础是语言学。自从语言学成为一门独立学科后，每一个主要流派都有体现它基本理论的相应的汉语作为第二语言教学的教学法。但是，汉语作为第二语言教学并不能完全依附语言学，它应该具有相对的独立性。有的汉语作为第二语言教学的教学法（如直接法）并无相对应的语言学流派作为理论基础。因此，不应该机械地将语言学流派与汉语作为第二语言教学的教学法完全看成一对一的对应关系。

首先介绍一下外语教学法目前的主要流派：阅读法、自然法、自觉实践法、视听法、全身反应法、直接法、语法－翻译法、听说法、社团语言学习法、认知法（Cognitive Approach）、暗示法（Suggestopedia）等。

众所周知，任何新教学法的兴起都不意味着旧教学法的消亡。无论是传统的教学法还是新兴的教学法都是在一定的历史条件下产生的，都有各自的长处和局限性。重要的是，我们应该学习和掌握各种不同的教学方法的特点，根据具体的教学要求，自觉地、灵活地、综合地运用它们为不同的教学目标和对象服务。

其次关于汉语作为第二语言教学的教学原则，刘■教授曾指出十条：即培养运用汉语进行交际的能力；以學生为中心，教师为主导；结构、功能、文化相结合；强化汉语学习环境，扩大学生对汉语的接触面；精讲多练，以言语技能和交际技能训练为中心；以句子和话语为重点，语音、语法、词汇、汉字综合教学；听、说、读、写全面要求，分阶段侧重；利用、但课堂上控制使用母语或媒介语；循序渐进，螺旋式提高，加强重现率；充分利用现代化教学技术手段。

笔者认为根据汉语特点和学习者的母语、学习者汉语水平制定教学方案同样重要。从学习者的实际出发，根据不同的教学目的灵活运用教学原则。教学活动总是受具体的教学目的、教学阶段、教学条件和学习者个体因素的影响和制约，采取简单划一的做法不仅是行不通的，而且会扼杀了新教学方法的探索。何况在许多问题上我们的认识过程尚未完成，许多看法还有待于实践的检验。因此我们既要根据汉语的教学规律总结出一定的教学原则，体现我们学科的特色，同时又容许以不同的具体方式来运用这些教学原则的灵活性。

第一，从汉语特点来看

汉语的最大特点就是没有严格意义上的形态变化，名词没有性、数、格的变化，动词没有人称、性、时、体、态的变化。汉语具有经济意合性、联想性、具象性特点，具体来说：

经济意合性是指汉语更倾向于语义的表达，所以汉语从口语表达的角度来说重视经济、简洁，但从理解角度来说重视“意合”。例如：百姓期盼“五官端正”的干部：手不伸，腿不懒，耳不偏，嘴不馋，眼不花。 对犯错误的同志，我们的政策是：不扣帽子，不揪辫子，不打棍子，不穿鞋子。

联想性，顾名思义，词义可以引申，语言才会以有限的形式表达无限的意义，语言的运用和发展离不开联想，汉语的联想性在语用中表现得尤为明显。对留学生来说，应该了解汉语独特的联想性特点。因为对学生而言，掌握了汉语词汇的联想性往往标志着汉语思维的养成。例如：“乌鸦”在汉语中代表“不吉利”，可是俄语中的乌鸦却代表“多嘴”、“■嗦”等意思。所以，在教学中要注意不同语言词汇联想意义的差异。另外，颜色词、数字词、民俗文化词（蜡烛、松鹤、梅、竹、兰、狐狸）等，都具有潜在的联想意义，教学中也要特别注意。

具象性与中国人的思维有关系，古往今来，中国人就喜欢用具体的、简单的形式来反映、表达抽象的概念和事物。例如：我们称极度吝啬的人为“铁公鸡”，甚至给这种类型的性格凑成了合辙押韵一组词语，形成了“一毛不拔”者荟萃的词族——“瓷公鸡”、“铁仙鹤”、“玻璃老鼠”、“琉璃猫”。称心地善良、待人宽和的人，为“菩萨心肠”；而居心险恶、为人歹毒的人，则被称为“毒蝎心肠”、“狼子野心”。

很多学生经常会感到“字都认识，就是不知所云”的现象。这说明，对汉语语素、语块以及汉语隐喻的认知是阻碍学生理解技能提高的主要难点。不根据汉语的特点实施教学，效率肯定会大打折扣。

第二，从学习者的母语和汉语水平来看

以印欧语系为例，与汉语有很大的差别。印欧语系的主要特点：在印欧诸语言的早期阶段，共同特征比较明显，但是随着时间的推移、语言间的差别逐渐增多，有的甚至出现了广泛的差别。尽管如此，有些结构特征还是当代印欧语所共有的。

语音方面，所有印欧语言都有较多的塞音，并有清浊对立，如p、t、k和b、d、g,但擦音较少;元音系统较严密，但w、y 、r、l、m和n等响音,则可以既起元音作用,也可以起辅音作用;鼻元音不普遍；用声调来区别词义的情况极为罕见；在语言演变的过程中，语音也发生了变化。如在印欧诸语言发展的远古时期，塞辅音的发音方法不下3种，而在现代印欧诸语言中就减为两种。

语法方面，名词有性、数、格的变化，有自然性别；动词有人称、数、式、态的变化，有些语言还有体的变化。但是印欧语言总的发展方向是：屈折变化系统所起的作用逐渐由大到小，而词序和虚词在决定语法关系时所起的作用则越来越大。

词汇方面，农业方面的许多常用词都很相似，大多来源于某个早期的共同形式。许多语言有结构相似的数词。

古印欧语的语法在所有印欧语系语言中都留下了或深或浅的印迹。在所有的印欧语言中，名词都有词尾变化；也就是说，名词的形式随着它在句子中的使用方式而改变。绝大多数印欧语言中的名词词尾变化方式都很相似，都带有同源的词尾，还有整齐的语法格的体系（主格，属格，宾格，等等），并且都被同样的三种语性（阴性，阳性，中性）区分开；具有特殊词尾变化的名词也有相似的形式类和格变化。印欧语言中的动词也有相似的动词变化形式（第一人称，第二人称，第三人称，单数，复数，过去式，现在式，等等），相似的词干变化（run-ran, give-gave），以及相似的词尾。

学生在掌握知识的过程中必须提高运用知识的能力，包括认识能力与操作能力。具体地说，汉语学科除了要求学生具有其他学科学生应具备的能力如自主学习能力外，主要是要求学生具有实际使用汉语的能力。如果说传统的汉语作为第二语言教学强调语音、词汇和语法或句型等语言知识与结构的传授与操练，那么，当代汉语作为第二语言教学的基本理念是使学生在掌握汉语知识的过程中注意培养他们在实际生活中使用汉语进行交际的能力。

当前，在口头上几乎没有人不同意应注意培养能力。然而在课堂上，实际收效却不理想。原因之一是我们常把巩固知识的机械操练当成是对学生能力的培养。机械的操练是必要的，但是在它的基础上必须结合生活实际来培养语言交际能力，如果只停留在机械的操练上，只能培养出死记硬背的学生。能力培养效果欠佳的另一个原因是害怕汉语水平考试成绩下降。事实上，加强能力培养与掌握知识并不矛盾。传统教学法中的知识传授部分还是必要的，但是不能够过量，也不应由教师垄断课堂上的知识传授，在某方面有特长的学生也可与大家分享他们的知识。而且，恰如其分的能力培养还会更加有利于学生积累与巩固知识，优化知识结构。只要传授知识与培养能力结合得当，汉语水平考试成绩不仅不会下降，而且还会逐步提高。

总之，科学的汉语作为第二语言教学，学生应在教师的指导下，走一条最便捷的认识道路。只有学生学会调整自己的认知结构去适应汉语的思维方式和话语表达方式，认知瓶颈突破了，认知技能提高了，他们的汉语习得才会插上腾飞的翅膀。

汉语作为第二语言教学是整个第二语言教学的一部分，第二语言教学的普遍规律，特别是经过其他语种的反复实践已被证明了的规律，也应该适用于汉语教学，我们不应该故步自封，拒绝加以研究。对各种不同流派的教学方法，应以辩证的观点分析其长处与不足，不受限于某种理论，而是集各家之长，为我所用。同时又应看到一些人常提到的第二语言教学的规律实际上是以西方语言为基础的，不一定完全符合汉语教学的实际。汉语是一种离西方语言关系较远的语言，汉语教学本身有很多特殊的规律需要我们自己来发现。因此在确定教学原则时，固然应参考其他第二语言的教学原则，更主要的是总结我们自己的经验和研究成果，从汉语教学实际出发，找出汉语教学自身的规律性。

参考文献：

[1]刘珣.汉语作为第二语言教学简论[M].北京:北京语言文化大学出版社,2002.

[2]陆俭明.现代汉语语法研究教程[M].北京:北京大学出版社,2005.

[3]焉德才.论汉语的特点与对外汉语教学[J].文教资料,2007,(9).

[4]郑懿德.对外汉语教学与语法需求推动[J].世界汉语教学,1991,(4).

[5]刘珣.试论汉语作为第二语言教学的基本原则——兼论海内外汉语教学的学科建设[J].世界汉语教学,1997,(1).

第二语言教学 篇7

莱可夫和约翰逊Lakoff&Johnson的Metaphors We Live By(《我们赖以生存的隐喻》)出版，标志着认知隐喻学的框架基本形成。他们对隐喻从认知的角度进行了诠释：隐喻的本质是以另一件事和经验来理解和经历一件事或经验。根据认知语言学的观点，人们认识世界最初是从认知基本范畴事物开始的。随着人类思维的发展，人类不满足于对基本范畴事物的认知和表达，将未知的概念和已知的事物相联系。隐喻本质上是一种认知现象，它是人类将某一领域的经验用来认知、理解另一类领域的经验的一种认知活动。这种新的视角和研究方法很快吸引了社会人文科学乃至自然科学(如医学和物理学)等各学科专家学者们的兴趣，从而在全球学术界掀起了一股“隐喻热”。

英语作为一门世界性的语言，其隐喻的广泛出现是不争的事实，由于汉英两种语言在词汇、语法、文字和文字负载等方面的差异，隐喻是中国学习者在学习过程中需要把握且较难把握的。如何把隐喻理论的研究应用于实践，培养学生驾驭隐喻的能力，养成接受技能，开拓生成技能，无疑是我国外语教学中值得研究的问题。因此，我们有必要对中国隐喻认知的二语习得的应用语言学研究进行概要的回顾与总结，并对其前景进行展望。

2. 国内发展现状

由于历史原因，国内对认知隐喻学的研究比国外晚10多年，因此，应用语言学研究也起步较晚，尚处于萌芽阶段。1999年，英国学者卡梅伦和洛(Cameron&Low)合编出版论文集Researching and Applying Metaphor(《隐喻的研究和应用》)，标志着隐喻研究已经步入应用性研究阶段。

2002年首届全国认知语言学研讨会召开，发表了几篇相关的文章：“隐喻的应用语言学研究”(庞继贤、丁展平，2002)主要阐释卡梅伦的观点;“隐喻研究的基本现状、焦点及趋势”(林光武，2002)和“隐喻研究中的若干问题与研究课题”(束定芳、汤本庆，2002)分别勾勒了隐喻研究的重点和未来的发展;林光武(2002)认为隐喻的应用语言学研究已成为隐喻研究的七大主题之一，英语教师可以用来解释隐喻过程与抽象思维。此外，隐喻与识字的关系、隐喻与词汇教学、隐喻与青少年的语言学习、隐喻学习与外语教学等都是研究的主题。

3. 隐喻作为语言形式在二语习得中功能和价值

隐喻作为语言形式在二语习得中功能和价值已经引起了专家和学者的足够重视。隐喻理论对语言教学有着积极的指导作用和应用价值。语言教师可以利用隐喻理论来解释语言意义的变化发展过程，解释词汇意义之间的相互关系;同时，还可以利用概念隐喻理论来解释语言中各种不同形式的隐喻之间的系统性和相互关系(束定芳、汤本庆，2002)。

心理语言学和认知语言学的发展都充分证实了学习是一种认知活动(桂诗春，1991)。人的认知能力影响到对隐喻的创造使用。反之，隐喻的创造使用对人的认知能力也有积极作用。英语学习的过程是一个新旧知识相互作用的过程，学习者要通过已知的语言知识来认识和掌握未知的语言知识，这和隐喻认知机制基本上是一致的。英语隐喻使用频繁，在语言交际中占有十分重要的地位，驾驭隐喻的能力对于任何一个英语学习者来说都是一项不可或缺的语言微技能(microskill)。

Littlemore (2001)发现，隐喻往往是外国学生听课的一大障碍，因为他们缺乏及时准确地理解老师所使用的隐喻的能力。隐喻是保持语言衔接性的重要手段，因为为了达到交际目的，不论是口头语言还是书面语言都必须包含一些同类型的概念隐喻，以保持词汇的衔接。

文秋芳(2001)对英语专业学生的口语能力所作的调查显示，“仅仅追求语言的准确性和流利性而不顾多样性，学生的二语能力在低水平上徘徊，没有明显的进步”。这其中的原因是多方面的，隐喻知识和能力的缺乏也是其中之一。

蔡龙权(2005)从隐喻的普遍性、功能性两方面说明了学习隐喻性表达的迫切性，英语中的隐喻，其中包括提喻、转喻、拟人、夸张、委婉语、反语，以及习语中的隐喻屡见不鲜，隐喻具有以下功能：可以证明生活中的各种事情至少在我们可以理解的范围内是相连的、有系统的;可以扩展思维;通过戏剧化的喻体使人非注意喻体不可;回避和否认对喻体的责任;允许说话者讨论充满感情话题。即此认为应该把学习隐喻性表达设立为我们外语教学的目标。学者严正清(2001)也从隐喻机制所具有的互动属性和文化属性表明隐喻能力的培养对于外语教学来说应该是至关重要的。

4. 隐喻研究理论在二语习得研究中的应用和方法

国内的相关学者教师把隐喻研究理论引入教学，有效地促进学生对隐喻的理解，并激发学生创造隐喻的能力。

4.1 隐喻与文化教学

基于认知语言学理论，常规隐喻是一个民族语言文化的体现，是语言中与文化联系最紧密的部分，而且最能反映各个民族思维的相似性与差异。从英语和汉语的情况看，不同语言文化之间在隐喻的使用上存在较大差异。所有的隐喻在二话习得研究中的应用研究都已经注意到文化教学对于理解创造隐喻的重要性。王守元、刘振前(2003)提出，通过隐喻进行文化教学，传授文化知识，是外语教育中文化教学的一个可行途径。他们提出的关于文化教学的设想值得借鉴。

第一，对英汉两种语言的概念隐喻进行大规模的系统对比研究(已有人对英汉方位隐喻进行对比研究)，并进行筛选、分类，编写出隐喻手册之类的参考书，供广大教师和英语学习者参考使用。

第二，根据(Iado, 1957)关于显著差异处是外语学习盲点的观点，将英汉语有显著差异的隐喻选择出来作为教学重点，揭示两种文化之间的差异.

第三，教学应区分学习对象，做到由浅入深，由具体到抽象，由相同到差异，循序渐进。

第四，教师帮助学生掌握隐喻的分析方法，自觉地通过表面的语言现象发现和整理深层的文化内容，培养其独立思考、学习的能力。教学中教师还应注重学生批评思维的培养，通过英汉两种语言中隐喻的对比研究，学会正确对待异族文化和本民族文化的差异与相似之处。

第五，把隐喻文化教学与语言教学结合起来，除了作必要的语言分析以外，还要将隐喻置于语境中进行教学。途径有两种：一是选择一些某种隐喻比较集中的语篇作为教学材料;二是与外国专家合作，请其撰写包含所要教授的隐喻的文本。两者各有利弊：前者比较真实自然，但是找到隐喻如此集中的文本非常困难;后者可以解决前者的问题，但是文本很可能有斧凿痕迹，不自然。将隐喻置于具体的语境中进行教学不仅可以帮助学生形象地学习文化知识，而且可以帮助学生有效地掌握语言的实际用法。

4.2 隐喻与词汇教学

词汇教学在整个英语教学中的重要地位已经确立，甚至有人提出广义的词汇教学就是整个英语教学。由于隐喻在语言的普遍存在，是交际中习以为常的工具，因此，被视为二语习得的基础性目标，同时也被视为语言流畅或得体的目标。董宏乐等(2003)提出，帮助学生明确认识话语中隐喻现象是实现外语教学中概念流利的一种重要方法，而词汇教学正是实现外语教学中概念流利的一个重要途径。皮特敏(2007)将隐喻视为二语习得的高级性目标，具体提出了词汇教学中需要教师关注的问题：让学习者熟悉英语的隐喻思维和习惯搭配让学习者熟悉英语国家的文化背景;让学习者知道如何结合认知话境来理解隐喻。

在词汇教学中，概念隐喻理论是较多被应用的理论。概念隐喻是指用隐喻形式来表达的概念。概念隐喻是反映客观事物，尤其是反映一些抽象事物的关键特征和本质属性的思维机制。概念隐喻是从日常表达式中归纳出来的，具有典型性，概念隐喻或明或暗地指导人们的概念形式、问题解决和语言表达。概念隐喻有三种分支形式———结构性概念隐喻、方位性概念隐喻和实体性概念隐喻。沈育刚(2002)将概念隐喻为部分理据，以实证方式探讨提高学生的隐喻意识对英语短语动词习得的作用。

4.3 隐喻和阅读与写作教学

根据对全国非英语专业四六级及研究生入学英语考试的成绩反馈分析，中等水平的阅读理解已经成为影响大部分学生英语成绩的关键(董宏乐、杨晓英，2003)。语篇中的隐喻和隐喻特征应该在阅读教学中得到重视。

在教学中，在认知语境下对隐喻的正确理解能够帮助学习者有效地达到阅读的目的。曾庆敏(2005)指出，隐喻可以激起我们对某一事物，特别是在与抽象事物或新事物的一系列相关知识点和结构的联想，而支撑这种知识点和结构的平台就是意象图式。

Johnson (1987)认为，意象图式是一种动态的范式，它既不是固定不变的，也不是有着特定内容的。这种高度灵活性使得我们在很多不同的语境下运用同样的意象图式来进行思维和推理。正是由于意象图式的存在，人们才能从一个认知域向另一个认知域进行隐喻映射，隐喻意义就是通过意象图式的映射而产生的。

董宏乐、杨晓英(2003)也强调阅读教学时不能仅仅把注意力放在语篇中所谓的语言点中，应通过表象来认识西方民族的世界观。语言学习中元语言能力对于语篇理解具有重要作用。元语言能力是指对于语言理性认识的能力，它和人类的认知能力发展紧密相关的。

在具体的阅读教学中，科技语篇历来都是学生理解的难点。科技语篇语旨的特殊性、语场的正式性和语气的单一性，使得隐喻成为其主要问题特征。科学家常常不得不借助隐喻表述抽象且深奥难懂的概念。语法隐喻也是科技语篇的主要特征，其中名词化是其典型的特点(曾庆敏，2005)。在语篇中概念语法隐喻是我国学生阅读理解的绊脚石。针对此，董宏乐、杨晓英(2003)提出了具体的教学建议，并提倡接受与产出并举，阅读指导写作，鼓励学生使用概念语法隐喻，逐渐养成用目的语思维的习惯(董宏乐，2002)。

5. 研究中存在的不足

考虑到我国隐喻理论研究的现状，笔者认为在今后的五到十年里，应加强对隐喻理论与实践的研究。

(1)受“隐喻热”的影响，我国的二语习得研究受到研究界语言隐喻性扩大化的影响在教学大纲、教学方法和教学内容中增加或者体现隐喻能力的培养无疑是外语教学的一大进步，但是不论这种能力有多么重要，都不可以置于交际能力之上。交际能力涵盖着一种语言的语音、词汇、语法、语用和语义表达等方面，而语言的这些方面显然并非都是隐喻性的(如语音)(姜亚军、张辉，2003)。任何理论都不是解决二语教学问题的唯一良药，教学中适时地引入隐喻理论应该是我们谨记的。

(2)研究中大多提出理论设想而非附诸于实证研究中，也存在着质化研究多于量化研究，目前的研究都是静态共时研究上。

(3)不考虑国内二语学习的特点和现状，机械地照搬已有的国外研究成果。

6. 未来值得研究的问题

语言研究领域中的隐喻研究虽然在近年来得到了迅速发展，但仍有许多方面值得进一步深入研究，还有许多问题尚未找到满意的答案。例如：

(1)我国目前的大部分非英语专业学生大班制的状况，如何将隐喻与教学法相结合是值得注意的问题。

(2)如何将隐喻能力研究成果应用于实践，特别是Littlemore (2001)所说的隐喻能力的四个方面按比例纳入语言测试还有待学者们进一步研究。

(3)在二语习得框架中研究隐喻对于隐喻理论研究的贡献尚无人涉足。例如，国外学者在研究中发现，人们在交际中使用隐喻并不是从深层特征到表层特征，即从概念隐喻到隐喻性表达，从而证明理论上的假设是不正确的。笔者认为，在二语习得过程中，学习者使用隐喻的心理过程也是值得研究并会对认知理论的发展有所贡献的。

7. 结语

中国的隐喻理论与二语习得研究才刚刚开始，但是已经引起学术界和有志于此的教师的关注，它由于时间较短，取得的成绩尚不显著，还有一些差距和不足。但是我们应该看到，在这片刚刚开垦的沃土上，只要我们认真总结经验和教训，调整和确定今后发展的方向，携手共同努力，迎接我们的一定是硕果累累的新局面。

摘要：隐喻研究近年来成为语言研究领域的一个热门话题, 国内对隐喻和第二语言习得研究才刚刚开始。本文对研究状况进行了全面的总结, 同时指出了研究中存在的不足, 以及值得以后研究的问题, 并在此基础上对隐喻和第二语言习得研究的发展前景进行了展望。

第二语言教学 篇8

关键词：全班教学,师生话语,时间比例

一、引言

全班教学是最常见的教学组织方法, 也是大多数教师最熟悉的教学模式。第二语言课堂全班教学需要有很多语言交流活动, 即课堂互动。课堂的大量时间都用在师生之间和学生之间的语言活动上面。本文运用教师访谈、课堂观察、问卷调查等研究方法, 对某个老师的某个班进行了个案调查, 集中讨论该第二语言课堂全班教学师生话语时间比例问题。

二、相关理论

研究者把第二语言教学活动归纳为7种类型并用代码表示。它们是: (1) TL———教师讲授:描述、解释、叙述、引导。 (2) TQ———教师提问:关于内容和过程的提问, 要求学生回答。 (3) TR———教师回应:表扬、鼓励、说笑话、接受或采纳学生意见、委婉地批评等。 (4) PR———学生回应:学生直接回答教师问题或回应教师指令。 (5) PV———学生主动行为:学生主动发表意见或提问。 (6) S———冷场:停顿、短暂的沉默。 (7) X———其他难以归类的教学活动:混乱、声音难以分辨等 (Brown 1975) 。

研究者应用上面的7种类型代码来描述全班教学活动发现:不管是第一语言课堂还是第二语言课堂, 教师讲话的时间都达到了约70% (Chaudron, 1988) 。据资料表明, 在中国以教师为中心的英语课堂教学中, 学生参与课堂活动和发表见解的机会甚微, 缺乏真正意义上的交流, 因而学生所获得的可理解的语言较少, 不利于语言习得。

从师生话语时间比例的角度, 研究者归纳出4种全班教学模式, 以下是其中的2种 (Richards.Jack C.&Lockhart Charles, 2000, p.150-151) 。模式1是最常见的, 可能发生在任何一堂课的任何一个阶段。先是简短的教师讲述, 然后是教师提问, 简短的学生回应, 教师回应, 又是教师讲述。模式2是无经验的新教师的教学模式。教师提问却无人回答, 然后不得不自己讲述, 这相当于教师在自问自答。

模式1

模式2

三、课堂观察

1. 观察对象

此次课堂观察在宁波城市职业技术学院Y老师教授的一门基础英语综合课上进行。在访谈Y老师时得知这是英语专业大一学生的一门必修课, 学生成绩较好, 各科总成绩排名在年级前30%。Y老师一般是采用全班教学, 让学生自己就不明白的地方提问, 因为时间不允许, 没有小组讨论。

2. 观察过程

本人听了该班六次课, 做了详细的听课记录, 并且做了录音和摄像, 最后选取了一段能代表Y老师教学模式的录像进行本次各案调查的主要分析对象。该段录像共持续1030秒, 即17分10秒, 从上课铃声响起开始拍摄。

3. 观察结果

本人对该段录像进行了仔细分析, 模仿本文第二部分的两个模式, 记录下了在此次个案调查中该老师表现出来的典型教学活动模式 (表格1-3) , 并且还计算出了该班的全班教学师生话语时间比例 (表格4-5) 。

4. 表格分析

分析表格1-3可知, Y老师的全班课堂教学模式属于或类似于本文第二部分的两个基本模式。表1中有下划线的时间区域属于模式1, 即简短的教师讲述———教师提问———简短的学生回应———教师回应———教师讲述。表2、3中有下划线的时间区域类似于模式2, 即教师自问自答。只不过不同的是, 模式2中在教师提问之后是学生沉默造成冷场, 而Y老师提问后是学生在小声讨论, 但又分辨不出谁在说什么。

分析表格4-5可知, 该老师的课堂全班教学活动中, 教师讲话的时间大大多于学生发言的时间, 需要进行师生话语时间比例调整, 否则影响学生第二语言的习得效果。

四、问卷调查

1. 调查对象

与本文第三部分的观察对象相同。

2. 问卷设计

该问卷共12个问题, 全部是单选。设计目的是调查学生对Y老师的全班教学师生话语时间比例的看法。这些问题分别从7个方面设计, 即师生话语时间比例、教师讲授、教师提问、教师回应、学生回应、学生主动行为、冷场。

3. 调查结果与分析

(1)

由1项得知, 大部分的学生认为课堂上Y老师讲话时间适中, 而对照第三部分课堂录像分析的结果可知大部分的学生深受传统教学观念的影响, 认为绝大部分的时间应该是老师讲学生听。由2项得知, 大部分的学生觉得课堂上学生讲话的时间太短, 这点符合本文录像分析的结果。

(2)

由3项得知, 大部分的学生认为Y老师课堂讲授时间适中, 但仍有21.05%的学生认为太长, 这部分学生的看法与实际录像调查的结果相符合。

(3)

大多数的学生认为Y老师提问的次数适中, 老师提问后留给学生思考的时间适中。这说明学生已经习惯了该老师的提问方式。

(4)

上表格说明大部分学生认为该老师能积极回应学生。

(5)

上表格说明大部分学生认为他们很听从老师的指令, 回答问题所用的时间适中。这说明他们没有意识到他们回答的时间是很短的, 这对于语言学习课堂是远远不够的。

(6)

上表格说明大部分学生认为他们只是偶尔主动提问和发表意见想法, 学生的主动行为不够。

(7)

上表格说明大部分学生认为该老师的课堂基本不冷场, 这与老师所说的及上课录像分析的结果是吻合的。

五、结论与启示

通过这个个案调查, 我们可以知道该老师采用的是传统的第二语言教学模式, 学生也深受这种模式的影响, 认为该老师的教学模式很合理。其实该教师讲话的时间大大多于学生发言的时间是不合理的现象, 因为语言学习需要更多的师生互动, 特别是来自学生一方的主动行为。所以该课堂的师生话语时间比例需要调整, 但是怎么调整呢?教师讲话的时间应该减少, 学生的发言要增加。教师回应要起到鼓励学生参与课堂的作用;学生回应和学生主动行为应该增加。当然教师应该平衡三者的时间比例, 学生的发言时间应该占到一半, 这样才能创造出积极活跃的语言学习课堂。

参考文献

[1]Brock, C.The Effects of Referential Questions on ESLClassroom Discourse[J].TESQL Quarterly, 20/1, 47.1986.

[2]Brown, G.Microteaching[M].New York:Methuen, 197567.

[3]Brualdi, Amy C.Classroom questions.Practical Assessment, Research&Evaluation, 6 (6) .1998.

[4]Chaudron, C.Second Language Classroom:Research on Teaching and Learning[M].New York:Cambridge University Press, 1988:[5]Ramirez, J., Yuen, S., &Ramey.D..“Executive summary:Longitudinal study of structured English immersion strategy, early-exit, and late-exit transitional bilingual education programs for language-minority children.”San Mateo, CA:Aguirre International, 1991:8

第二语言教学 篇9

一、讲解新课文 (以《成功之路·入门篇》第一课为例)

(一) 目标拼音:a, o, e, ao, ai, i, in, m, en, k, h。

1、“a”。老师指着黑板上的a先发音 (一遍) , 然后让学生模仿老师发音 (一遍) , 如此重复两遍。可以采用夸张法, 向学生展示图片 (内容是医生为病人检查, 让病人张开口, 医生拿小手电筒照病人的喉部) , 这时老师模仿图片中的病人发a音, 让他们一起模仿练习。嘴巴张得大一些, 由大变小, 慢慢变为发音时的自然状态。

2、教读四声调。利用a, 采用手势法 (或者头势法) 教读、练习四个声调, 即:ā、á、ǎ、à。老师用手指或者手臂按照四声调的符号划动的同时, 随音高的变化发音。其中, 二声和三声是难点, 需要学生多加练习。 (头势法也同样操作原理。)

3、“o”。老师示范这个音的发音, 然后学生模仿老师发音, 注意学生的口型即可, 这个音不是难点。

4、“h”。采用笑脸的方式, 以免学生口型不对而发音不准。用夸张的方式把这个音发的重一些, 然后慢慢减轻发音, 恢复到自然状态下的h。

5、“ao”。可以先分别发“a、o”, 然后采用夸张法, 老师拿一张老虎的卡片模范老虎叫, 让他们一起模仿练习, 嘴巴张得大大的, 由大变小, 就可以发出来了。待学生掌握以后, 加上声调, 练习“ǎo”, 接着和h相拼, 领读“hǎo”。

6、“e”。用带音法, 利用o带出e, 最重要的是口型。

7、“i”。并非难点, 教学时注意学生口型以免发音不准。

8、“n”。由于与英文的“n”发音相同, 因此不必费力多讲, 会读后与“ǐ”相拼“nǐ”。接着用肢体语言指着说“我”“你”, 教学生读, 可以在黑板上展示汉字“你” (因为本课中没有“你”这个汉字, 可以将其作为扩展知识, 不要求学生记住) , 教读之后教“你好”, 同样也可以写相应的汉字。这里涉及到变调的问题, 可以在黑板上画出来, 用图示法展示、领读变调情况, 然后让他们互相之间练习“你好”。

9、“in”。老师演示口型和发音, 学生模仿练习, 然后和n相拼, 加上声调学习“nín”。接着复习拼音“nǐ”, 二者作对比, 考学生的反应, 看他们是否掌握了这两个发音。之前学了“好”, 现在学了“nín”, 二者可以放在一起, 教完整的“您好”。

10、“m”。不是难点。老师做示范, 学生跟读、练习。

11、“en”。采用夸张法, 老师板书e时尽量写得大些, 在教的时候也可以稍微将音拖长一些, 以便学生体会并能正确发音, 学生跟读、练习。有的学生可能会把en发成后鼻音eng, 可以采用仰头法对比教学, 让学生找准这两个韵母的发音位置。

12、“ai”。采用夸张法, 老师板书ai时尽量写得大些, 在教的时候时候可以稍微将音拖长一些, 以便学生体会并能正确发音。

13、“k”。可以采用吹纸法, 老师示范时用一张薄纸, 贴近嘴唇, 发k时纸张会动。

(二) 课文讲练:

1、让学生看图片 (图片内容:在中国的校园里, 新同学之间打招呼) 。老师拿出准备好的学生A图片, 扮演这个学生向学生B打招呼说:“你好!”, 然后再扮演学生B向A打招呼说:“你好!”, 接下来让学生角色扮演进行练习。结束后, 换场景, 例如马路上, 继续角色扮演。提醒学生第三声的变调现象。

2、让学生看图片 (图片内容:在中国的校园里, 一个学生见到老师打招呼) 。老师拿出准备好的学生A图片, 扮演这个学生向老师打招呼说:“您好!”, 然后再扮演老师向学生A打招呼说:“你好!”。接下来让学生角色扮演进行练习, 注意学生第三声的变调现象。接下来换图片, 转换对象, 将老师换成老人、阿姨等年龄、辈分比学生大的形象, 再让学生练习这段对话。

3、让学生看图片 (图片内容:在中国的校园里, 一群学生见到老师打招呼) 。老师拿出准备好的有一群学生的图片, 扮演这群学生向老师打招呼说:“您好!”, 然后再扮演老师, 向学生们打招呼说:“你们好!”。接下来让学生角色扮演, 请一位同学扮演老师, 其他人扮演学生, 进行这个对话的练习。接下来转换对象, 将老师换成老人、阿姨、叔叔等年龄、辈分比学生大的形象, 老师扮演这些角色, 演示这些角色和学生们的对话。

4、黑板上写的“Nǐhǎo ma?”, 问号一定要画得大大的, 以便学生明白这是问句。完整地带着学生读三遍。之后让学生看图片 (图片内容:两个人[A、B]在打电话) 。老师拿出准备好的人物A图片, 扮演A, 问B:“你好吗?”, 然后再扮演人物B, A回答:“还可以!”。接下来让学生角色扮演进行练习。注意学生第三声的变调现象和轻声现象。

(三) 教写拼音。老师先在黑板上画出拼音书写的格子, 然后在格子里演示每一个声母、韵母的书写规则, 可以用箭头标示出书写顺序。每演示一个就让学生跟着写一遍, 直到所有的都演示完。之后演示声母、韵母声调的拼合, 可以用红笔或者其他方式标注声调符号, 以提醒学生声调的标注位置。

二、练习新课

(一) 声调训练。准备声调卡片若干套, 每套都需要包含四个声调。四个学生一组, 发给每组一套声调卡片, 每个学生拿一张。老师说一个音节, 如“ā”, 拿一声卡片的学生需要迅速举起手来。先做对的学生所在的组得一分。最后哪个组得分最多哪个组获胜, 获胜组可以适当给予奖励, 比如中国结。

(二) 声韵调拼合训练。制作本课声母、韵母和声调的卡片, 卡片的总数等于学生的人数。老师将卡片随机发给学生, 每个学生一张。老师说一个音节, 如“kě”, 拿“k”“e”“∨”卡片的学生要高高举起卡片, 并一起读一遍“kě”。

(三) 分组对话。

1、A同学向B同学打招呼:“你好!”, B同学回答:“你好!”, 然后B同学向C同学打招呼:“你好!”, 依次一个个轮流问答直到全班轮完。

2、A同学问B同学:“你好吗”, B同学回答:“还可以”, 然后B同学问C同学:“你好吗”, 依次一个个轮流问答直到全班轮完。

3、角色扮演。让学生从图片 (老师、老人、阿姨、叔叔等) 里挑选一张, 然后向全班同学展示他要扮演的角色, 其他学生向他打招呼:“您好!”, 这位同学回答:“你们好!”, 接下来再让其他学生挑照片, 扮演角色练习对话。如此继续这个游戏, 直到所有的学生都扮演过角色。

分析这篇教案可以看出, 在汉语作为第二语言的语音教学中应遵守以下几条原则:1、针对性原则。针对学生学习目的的不同, 确定不同的教学目标, 针对不同学生的学习难点, 进行有针对性的教与练;2、系统性原则。音素教学和语流教学相结合[2], 以说为主, 听说结合;3、实践性原则。教授、复现知识点时, 一定要结合情景, 尤其是中文学习者身边的情景, 对于学习者而言, 练习语音时, 那些不脱离实际生活的例子更容易被接纳、被掌握;4、积极性、主动性、创造性原则。对外汉语教学有一条根本原则, 即“以学生为中心, 老师为主导, 重视情感因素, 充分发挥学生主动性、创造性原则”。[2]教师应选取贴近汉语学习者日常生活的材料, 由教师示范, 学生进行大量地机械练习直至掌握。之后做一些练习, 比如卡片游戏、角色扮演等。

汉语语音学习是学习汉语的第一步, 也是最基础的一步, 在这个阶段, 教师起着十分重要的作用。所以掌握这个阶段的教学原则和技巧, 并且灵活运用这些原则和技巧对教师来说至关重要, 也是必备的素质。

参考文献

[1]黄伯荣、廖序东.现代汉语高[M].北京:高等教育出版社, 2011年.

第二语言教学 篇10

乔姆斯基认为, 人具有先天的语言能力, 这种能力体现为他们具有以原则和参数为表现形式的普遍语法知识, 也就是说, 普遍语法就是一些普遍原则、条件和规则共同搭建的内容。普遍语法作为抽象的原则, 并不能直接生成特定语言的“个别语法”, 学习者只能根据这些原则, 确定在特定语言中哪些语言形式是可能的, 哪些语言形式是不可能的, 并在语言经验的基础上生成特定语言的个别语法。由此不妨认为, 所有语言的学习都是在共性的结构上搭建了不同语言的个性。共性和个性的融合, 构成了不同的人类语言。

学习者在学习一门语言时, 先天的语言学习机制发挥作用, 即语言习得的“初始状态”, 在此背景下对习得语言时的输入进行选择和参数设置, 语言习得的任务就此完成。

二、普遍语法对汉语作为第二语言教学的启示

从普遍语法理论出发, 其中参数的重新设置是克服母语对第二语言负迁移的根本措施。母语的固有参数影响学习者对第二语言的理解, 从而导致负迁移, 可见母语对第二语言习得有重要影响。那么, 要使第二语言参数值的设置摆脱母语观念的影响, 学习者要对接受到的第二语言内容进行重构。而普遍语法与语言学习最有可能的假设, 是学习者利用普遍语法发展语言能力:语言能力=普遍语法+语言输入。

那么我们可以大胆推断, 学习者必须接受大量的正面数据来抵消母语的负面影响, 也就是说, 要接受大量的第二语言输入内容。而根据克拉申的i+1原则, 语言输入的内容最好是稍高于学习者当前水平的内容。据此, 我对5名韩国学生做如下教学内容的测试:

在教授趋向补语“起来”时, 其中有一个用法:放在动词后, 表示对某一方面进行评论。例如, “你学习起来也太拼命了”。学习者母语韩语中没有相同的表达, 此时母语中找不到与该用法对应的语法结构, 学习者一定要对知识进行重构。我没有直接解释“起来”的用法, 而是举出大量例子让学习者听, 试图进行正面语言输入, 并让他们跟读。在大量语言输入后, 给出如下几个例句: (1) 说起来容易, 做起来难。 (2) 这本书读起来很有意思。 (3) 她唱起歌来声音很好听。 (4) 他说起话来很慢。 (5) 他写作业起来就忘了吃饭和休息。

给出例句后, 让学习者从中找出一个错误的句子, 结果他们都认为句子 (5) 是错误的, 我问起原因, 1名学生指出“写作业起来”中“作业”是名词, 而其他五个句子“起来”前都是动词:“说、做、读、唱”。其他4名学生则表示找不到具体原因, 但反复读后, 感知上认为句子 (5) 是错误的。在这样的基础上再详细解释“起来”的用法, 就简单了许多。

另外, 利用普遍语法中的语言共性, 我们可以试着在汉语作为第二语言教学中, 把学习者母语与汉语进行对比, 分析其中的异同, 从相异之处引导学生对新的语法结构进行重构, 而对相似之处进行比较, 让二者相融理解, 则可以不必花费大量时间讲解。

在对初级韩国学习者讲授副词“越”时, 课前, 我将“越”的用法与韩语充分对比, 发现, “越来越+形容词”与韩语中相同意思的用法十分相似;而“越A越B”这种常用结构则和韩语不同, 韩语中的结构是“A越A越, 更B”, 因此我把教学重点定为“越A越B”, “越来越+形容词”则简单讲解, 这样合理安排了课堂教学时间。

三、结语

随着中国国力不断提升, 汉语热现已在全球范围扩展, 尽管学习者母语各不相同, 但人类语言的普遍原则使学习者母语与汉语之间可以找到一个恰当的契合点, 我们可以利用这种契合之处, 充分发掘有利于汉语作为第二语言教学的地方。

参考文献

[1]王建勤.第二语言习得研究[M].北京:商务印书馆, 2009.

第二语言教学 篇11

关键词：少数民族；预科；汉语教学；文化教学

一、语言与文化

语言与文化有着密切关系，语言是文化的载体。人类在社会历史发展过程中所创造的各种富都离不开语言。语言也不能脱离文化而独立存在，任何一种语言都以所赖以生存的文化为基础的。在维吾尔语里“da—da”指父亲及与父亲同辈的男性亲戚；而汉族每个家庭成员都有一个特定的称谓。因此，学习语言就掌握该语言的文化背景，掌握目的语文化背景知识程度的好坏，会直接影响到其对该语言知识的使用能力，即是否能正确、得体地运用该语言。一个缺乏目的语文化背景知识的人，不可能正确、灵活地运用该语言与人进行正常交际。正如美国人类学家萨丕尔所言，“语言的背后是有东西的。而且语言不能离开文化而存在”。语言与文化是相互影响、相互依存的，这种特性在不同文化背景的人进行交际时表现得尤为突出，要想真正掌握一种语言，就必须了解这种语言背后的特定的社会背景，只有这样才能真正掌握这种语言。

二、第二语言教学中的汉文化教学

1. 汉字文化教学。汉字是一种表意文字，它不同于少数民族语言是拼音文字。对于“非汉字文化圈”的预科生来说，汉字学习非常困难。因此在少数民族预科汉字教学中，应将汉字教学与文化教学结合起来。汉字文化是由汉字的象形表意特性决定的，在汉字教学中应说明汉字所蕴含的文化内涵有助于更好地理解汉字。如讲解湖、液、晴等字时，利用形旁表意、声旁表音的造字特点，收到事半功倍的效果。

2.文化内涵。“文化”是一个内非常广泛的概念，并不是所有的文化内涵都是语言教学内容。这里所说的是要把文化性作为词汇教学的原则，就是要关注那些和目的语的理解与运用密切相关的文化因素。这些文化因素主要是隐含在目的语的结构系统和表达系统中，能够反映该民族的价值观念、是非趋向、衣食住行、生活方式、风俗习惯、思维方式、道德规范等方面的文化内涵。结合文化背景教学就是要求在词汇教学的过程中，解释词语所包含的这类文化因素，否则就无法真正理解和运用这种语言进行交际。不同文化背景的人在理解特定的词语时往往以固有的参考系统为参照，因而在跨文化交际中，虽然使用同一词语，心理联想的含义却不尽一致，从而使得词汇的文化内涵产生差异。如：“月佬”、 “分红”、“知青”等词语；还有反映社会文化变迁的新词语，如：“离休”、“下海”、“炒鱿鱼”等词语学生不能理解，除此之外还有一些汉语成语、谚语、歇后语等，少数民族学生表义易懂，但所表文化含义却难以理解。由于那些隐含在语言的结构和表达系统中的文化因素是无法知晓的，从而造成文化上的冲突和交际上的障碍。因此词汇教学中要有意识地导入文化内容，进行文化对比，训练学生对目的语文化的感知能力和适应能力。

3.文化背景知识介绍。世界上任何一种语言都是这个民族文化的重要组成部分。在每一个词语、句子甚至篇章中都包含着该民族的文化信息。由于人们价值观及文化背景的不同，对于同一客观事物的主观态度也不相同。例如：哈萨克族崇尚白色，“白”象征纯洁无暇、善良、忠诚，维吾尔族和哈萨克族的新娘结婚时多穿白色的婚纱，象征纯洁。而汉族新娘穿红色礼服象征喜庆。因此在语言教学中把表现在语义、语用等方面的民族心态文化、民族价值观等思想文化对比，在对比研究的基础上有目的地引入课堂教学中。

4.情景设定。情景设定的目的是让学生通过活动发现两种语言之间的差异，加强对汉文化知识的认识，使得学生养成良好的语言习惯。例如学生练习“坐公交车”、“超市购物”、“医院看病”等一些情景活动，通过练习让学生对比两种文化中的语言习惯，深刻体会汉语和目的语交流方式的不同点。只有这样才能激发学生学习第二语言的积极性和主动性，才能促进目的语文化的学习。

三、预科教学中的文化教学策略

1.在少数民族预科汉语教学中，教师可根据学生的年龄和他们对语言的掌握程度从新闻、报刊、网络等方面给学生提供目的语现实语言信息；教师也可根据学生对语言的精通程度来选择有效的材料。如让学生观看汉语节目或视频、研究详细的图标及内容要点等，研究后让学生对以上出现文化进行讨论和分析。

2.在第二语言教学中，教师可安排学生进行角色表演，表演时学生可根据文化差异故意演出一种错误的交际活动。比如：在目的语的文化交际中怎样称呼不同的人群，如不同身份、不同性别、不同年龄的人，当不同身份或不同性别的人上场时，学生科表演一个不恰当的情景，其他学生观看并设法找出表达错误的原因，然后在同样的情景下让学生表演正确的交际活动。

3.给学生提供实物。教师可以给学生提供实物如塑像、工艺品等，也可以提供源于学生目的语的文化图像，对所展示的实物进行思考和分相关信息，最后让学生写一个简短总结或让学生进行口头表演。

4.文学篇章学习。文学篇章可以为学生提供丰富的文化信息，在教学中教师可挑选有特定目标的文学篇章对让学生阅读，这对学生理解不同文化差异非常有帮助。语言教学中必须强调文化教学，目的是为了更好地掌握和使用这门语言，更是为了使学习者更好地理解语言和文化的相互关系，从而牢固地掌握知识。预科汉语教学中一定要重视语言所传递的文化信息。教师要让学生清楚地认识到：由于不同民族的语言、风俗习惯、生活方式、思维方式、道德规范等不同；要清楚地认识到文化是多元的；文化是变化的。因此，在预科汉语教学中，教师不光要注意语言教学，而是要积极、努力地营造学生交流的语言环境，培养学生强烈的汉文化意识，重视两种语言文化的差异以及两种文化对语言的影响，使学生在实践中加强学习并发展语用能力，最终实现预科汉语教学中学生跨文化交际能力的培养。

第二语言教学 篇12

一、对第二语言汉语课堂中的案例教学的运用的再认识。

尽管案例教学在近年的第二语言汉语课堂教学中得到越来越多的运用,但毫无疑问的是,对于这样的一种新型的教学法,不管是教学管理人员、教师、学生和家长,都依然存在着广泛的疑问。有人觉得案例教学和我们课堂举例就是一回事,案例教学只是一种时髦的说法而已,并没有什么本质的不同;有人觉得案例教学课堂虽然看似精彩,但学生在这样的课堂上根本没有掌握实际知识;更有偏激的人觉得案例教学就是教师的一种懒人工作法,根本不是一种有效的可以称之为一门专门的教学方法的方法。

上面我们列举了诸多对案例教学这一问题中一些具有代表性的疑问。但我们认为,案例教学的出现和推广是具有广泛意义的,这一点在范围日益扩大的教学实践过程中也正在得到越来越多的验证。从事实上,哈佛商学院、医学院的实验已经证明,案例教学法在教育领域是存在着巨大意义的,虽然这并无法验证在语言课堂教学中的作用,但这依旧是可以探究的。第二,案例教学是符合社会发展:

(1)教育部重点人文社会科学研究基地华东师范大学基础教育改革与发展研究所副所长。全国教育基本理论专业委员会副主任委员。华东师范大学基础教育改革与发展研究所研究员、全国教育基本理论专业委员会副主任委员。

(2)MTCSOL,即汉语国际教育硕士。英文全称是Master of Teaching Chinese to Speakers of Other Languages.

现代社会,人们的各种观念、习惯都在快速变化,传统的照本宣科式的教学方式,根本无法适应新时代教学活动的需要,我们需要挖掘案例教学这样的新兴方式方法。第三、案例教学是一个完整的过程,绝不是一种随意地糊弄,案例教学对教师的知识储备、教学准备以及对学生的认识和理解等都有十分严格的要求,上好一堂好的案例教学课,并不像大家猜测臆想中的那么简单。从根本上讲,伴随着现代社会多媒体的发达,人们获得结构性知识的途径变得十分丰富,而大家认知能力也变得越来越强,在这样的一种新的形势下,如何让学习者建立起程序性知识,才是教师应该致力于解决的问题。用中国一句老话来说即是“授人以鱼不如授人以渔”。因此,我们必须认识到,深入了解并推广案例教学,是具有深刻的意义的。

二、案例教学过程中教师的角色定位

教师作为我们前文提到的引导者和协助者,到底应该怎么处理在案例教学式的第二语言汉语课堂教学中的角色定位问题呢?根据台湾国立彰化师范大学王千幸教授的说法,教师必须具备倾听、回应及沟通,以引导学习者进行案例探究的能力,促使学习者针对案例批判分析及深入洞察(insight),此乃案例教学法成败之关键。那么在第二语言汉语课堂教学中,又有哪些不同呢?

我们认为,教师首先必须是一个引导者,怎么引导呢,分为以下几个过程:

(一)课前教学准备。这一方面不仅仅要求教师自身进行案例准备,教学设计,这里要解决怎样选择案例,怎样使用案例等多方面的问题;另外,也要求教师引导学生进行相关课堂的准备过程,案例教学的课堂,学生是必须在教师指导下做了充足准备的,否则,整个课堂教学中会死气沉沉,甚至无法延续。

(二)课堂的教学实操,这一部分是整个教学过程的重点。

1、案例教学以学生为中心,让学生真正成为整个教学活动的主导者,所以教师在这个过程中要抛弃传统的教师定位,学会当一个倾听者,把课堂真正还给学生。这里要求我们必须摆脱传统的唯一正确答案的枷锁,例如我们用汉语怎么问一个陌生人的名字这个问题,那么答案将是多方面的,学生可能会回答“你叫什么名字?”,也可能会回答“你姓什么?”,“你叫什么?”,“你的名字是什么?”……区别于我们的传统教学,我们往往只会教一到两个规范的具有代表性的表达方法,但这也往往造成我们的学生说话死板,而在实际交际中显得非常奇怪。语言是一种生动的东西,注定在运用的过程中会发生千奇百怪的变化,这不是像数学公式那样的固定化。这一点在口语表达中表现得尤为突出,如“你叫什么名字?”“我的名字是XX。”“我叫XX。”这是标准的规范的表达,但实际呢,我们往往会直接回答名字,而不是回答一个完整的句子,因为完整规范的句子在这里这不符合语言发展过程中的省力原则(1)。

2、除了当好一个倾听者,教师还应该当好一个引导者。我们在教学过程中强调学生为主导,但并不是放任自流,教师还必须对整个过程进行有效的引导。虽然答案可以多样化,但是不代表着答案的任意性,教师必须引导学生在正确的方向中去寻找合适的答案。我们这里举一个简单的例子:汉语数字表达中,很多学生由于文化习惯不一样,受母语和思维方式的影响,往往会说出十三千,二十十万这样的表达。虽然从一定意义上讲,学生准确地表达了所要表达的意思,也不会严重影响交际,但我们认为对于这样的答案,教师还是应该进行引导的,引导学生掌握符合汉语表达规范的方式。我们再举一个比较极端的例子,我们探讨如何更加有效地发展汉语教学,学生给出一个答案:把不说汉语、不学汉语的人全部抓起来关到监狱里。从理论上讲,也许这是可能实现的,但从人性、社会发展规律等方面来说,这个答案是必须得到引导纠正的。以上两个例子都表明了教师作为一个引导者,在教学过程中的重要作用。

3、结合我们上文提到的引导,我们进一步认为,教师应该隐性地掌握着课堂教学过程,而且教师还应该以合适的方式,对学生进行回应。这种回应既包括鼓励学生重新检视自己的个人观点、引导学习者分析以及挑战学习者的思考三个方面。虽然我们要保持学生是主导,但教师仍然可以通过有效的回应,对学生的思考过程、思考结果进行有效调节,促进学生更深层次的思考并真正找到解决问题的最佳办法。

4、除了我们上面提到的三点,我们还认为教师应该把握好“教学相长”的原则,在教学过程中学会学习。很多学生的思考和回答往往会比较发散,超出了教师的教学设计预期,但这正代表着一堂案例教学式课堂的成功,如果学生在长期的课堂表现中都无法突破教师的设计预想,那么这只能说是课堂教学的失败了,没能达到案例教学课堂所想要达到的目标。教师在这个过程中要学会放下,要承认学生的能力和表现,真诚地为学生哪些超出自己预想和自身知识范围的见解而喝彩。

(1)语言中的省力原则使人们在使用和发展语言中普遍遵循的一条原则,是语言发展中不能忽视的一个重要因素。语言系统中任何一个层面的发展都可以看到这条原则所起到的作用。

(三)课后总结。上面我们重点探讨课堂教学过程中教师的角色定位,我们所不能忽视的,还有课堂教学过程结束后的总结。这种总结包括两个方面,一个每节课的课堂小结,一是整个课程结束后的总结。教师必须要定期对课堂教学进行总结,这样有利于更加了解每个学生的个性发展轨迹及知识成长轨迹,并根据学生水平的变化及对案例教学方法适应程度来合理设计课堂难度,以便让更多的学生最大限度获得我们前文提到的程序性知识。同时,教师也可以根据学生学习情况,来适当调节结构性知识和程序性知识的教学安排,这样才可以让学生获得良好的学习效果。

三、对国际汉语教师角色定位的建议

前文我们重新认识了第二语言汉语课堂教学中所运用到的案例教学,并从课前、课中、课后三个方面,探讨了作为一个教师所需要做到的方方面面的细节。我们在对国际汉语教师的角色定位进行一个总结性的表述:我们认为,要成为一位成功的国际汉语教师,要学会把握全球化发展下时代新形势的变化,掌握学习者的变化,学会接收了解认识并运用新型的教学方法,诸如“案例教学”。在运用案例教学的过程中,不仅要加深对案例教学本身的了解,调整作为一个教师自身的知识储备及基本素质,更需要结合教学对象、教学环境、教学内容等多方面的不同因素,采取适当得体的教学实施方式,从教师自身生理上、心理上、情感上等多个方面做好准备,以便更加有效地开展真正意义上的案例教学,完成从一个传统意义上的知识搬运工到一个知识体系构建者的转变,将课堂还给学生,真正做到“授人以渔”。在这样的教学过程中,让参与到课堂中的每一个学生不仅可以获得本门课程学习的成功,更能够锻炼其自身愈发强大的学习能力,为学生以后的学习、工作和生活打下坚实的基础。只有做到了以上这些,我们才可以算德上是在国家汉办/孔子学院总部[1]所颁发的《国际汉语教师标准》[2]要求下的一名合格的国际汉语教师。

参考文献

[1]王建勤.第二语言习得研究.商务印书馆,2014(11):ISBN:9787100066617,P284.

[2]央青.案例教学法在汉语国际教育硕士培养中的应用[J].汉语国际传播研究,2011(01).

[3]赵嫚.对外汉语教学模式研究述评[J].合肥师范学院学报,2010(01).

[4]曹晓霞,王飞.纠正案例教学教师角色错位的几项措施[J].管理观察,2009(17).

[5]周蓓,李杰.关于案例教学的几点思考[J].河北师范大学学报(教育科学版),1998(03).

[6]邓杉杉.汉语作为第二语言教学案例研究[D].武汉大学,2011.

[7]王千幸.个案教学法迎向千禧年:新世纪中小学课程改革与创新,1999(台湾).