编程语言教学

编程语言教学（精选12篇）

编程语言教学 篇1

摘要：项目教学法具有教学效果好, 学生参与度高的特点。本文以图书馆管理系统为例, 提出了运用该方法的四个实施步骤, 分析了项目教学法在程序设计教学中的具体实施过程, 收到了良好的教学效果。最后指出了运用项目教学法值得注意的问题。

关键词：项目教学法,实施,编程语言教学

引言

项目教学法是指学生在教师的指导下亲自参加一个项目的全过程, 在这一过程中学习掌握教学计划内的教学内容。运用这种方法, 学生在教师的指导下组织学习, 处理在项目开发中遇到的困难。项目教学法的优点在于能极大的调动学生学习积极性, 锻炼分析问题、解决问题的能力, 综合提升学生计划、沟通、学习能力, 对形成职业素养颇有益处。C#程序设计是我校信管专业的核心基础课, 具有知识点多面广、内容抽象不易理解的等特点, 学生学习曲线陡峭。传统的教学练习模式不能取得令人满意的教学效果。在前期应用任务驱动教学法的基础上, 引入项目教学法是改进教学质量的一个方向。

一、教学设计

1. 教学步骤。

项目教学法的步骤一般分为四步:项目计划、项目执行、项目监控、引导与考核, 如图1所示。

项目计划指规划用于教学目的项目及其整个实施过程, 包括项目选择、项目范围、项目时间、质量标准、人力资源需求、验收标准等。项目执行主要划分为需求分析、概要设计、编码测试、系统安装与维护四个阶段, 每个阶段设置一个里程碑, 用于控制项目的时间、成本、质量与范围。随着项目教学的进展, 还要对整个进程实施监控, 监控结果与项目计划进行比较, 分析时间滞后或者质量偏差产生的原因, 提出应对措施及时整改。最后一个步骤也是关键的一步, 教学过程中的引导。项目教学法提倡学生自主学生, 引导的原则是:方法为主, 结果为辅。即引导的最终目的是让学生掌握相应的方法, 而不是仅仅产生与预设目标相符的结果。即使不能达到预设目标, 只要能掌握方法也是成功。考核是对整个项目活动的一个检验, 由学生演示与答辩两部分组成。

2. 教学目标。

项目教学法的总体目标是使学生熟悉项目开发的基本过程, 掌握项目开发应具备的基本技能, 形成一定的职业素养。在项目规划阶段, 由教师主导进行项目规划, 帮助学生从全局视角观察项目过程。项目执行阶段, 重点培养学生分析问题、解决问题能力、团队沟通协作能力、软件设计与编码技能。项目执行过程是形成职业素养最重要的阶段。项目监控阶段旨在让学生及时了解项目进展情况, 并解决已存在的问题。教师在引导过程中, 促进学生分析问题、查找错误, 解决问题。考核环节能提升学生团队组织、书面与口头表达能力。

二、实施过程

1. 项目选择。

本文选择学校图书馆管理系统作为项目教学案例。因为图书馆是学生较熟悉的设施, 也有条件实地考察了解业务流程。考虑到教学课时的限制, 对图书馆管理系统的功能范围进行了缩减, 质量标准适度降低, 这样有利于项目在有限的时间内完成。

2. 项目实施。

首先对学生进行分组, 3~5人一组, 推选出小组长, 负责项目管理。小组长为每个组员安排工作任务, 以角色扮演的方式体验项目过程。接着教师讲解项目基本情况, 提出项目范围, 确定时间、成本、质量要求。各小组讨论后形成项目合同文件, 由负责人签字盖章确认。然后, 开始需求分析。教师播放预先准备的图书馆采访录像, 在此基础上, 各小组轮流去图书馆实地调查, 捕获需求。从上述渠道获得的素材经过分析整理, 用于编写需求规格说明书。教师对需求规格说明书要进行仔细的审核, 指出其中的不合理之处, 帮助项目小组进行改进。学生常出现的问题是需求范围描述不清, 极易影响后续工作。较好的方法是给学生相当数量的案例, 使各小组在模仿学习中成长。需求分析结束后, 就进入系统概要设计阶段。各小组依据需求规格说明书进行概要设计。设计要点是合理进行功能模块划分、数据库设计。本阶段学生易犯错误体现在:设计结果往往不能对应到需求规格说明书的具体要求。这类错误通常是学生经验不足所引起的, 教师应在这个阶段严格把关, 使学生理解需求、设计的因果关系, 形成规范的概要设计说明书。在编码测试阶段, 重点指导学生编码规范和测试用例编写。其次要关注编码与概要设计文档的一致性。进入考核阶段后, 先考查各小组系统安装、配置结果, 然后各小组分别进行讲解、演示系统功能。最后结合回答提问情况, 评定各组的答辩成绩。

在整个实施过程中, 定期检查各组进展情况, 帮助学生分析滞后原因和技术难点。有点小组能运用甘特图进行进度控制。

3. 教学法的应用。

本校三年级信管专业全面采用项目法用于程序设计综合实训教学。引入项目法后, 教学活动整体上转变为以项目为主导, 以学生开发、学习为中心, 教师引导、辅导为辅助的方式进行, 极大的调动了学生的学习积极性。在项目的各个阶段灵活采用不同教学手段, 提高教学质量。例如, 在规划阶段主要以常规授课方式进行讲解。在需求分析和概要设计阶段, 大量采用角色扮演、真实场景模拟等措施, 以启发式教学方式帮助学生分析、设计。在编码、测试阶段, 鼓励自主学生, 发现问题、解决问题。

三、结论

采用项目教学法, 通过上述四个步骤完成图书馆管理系统, 能够得出如下结论:

1. 学生参与度高, 教学效果明显。

2. 知识与技能集成度高, 除了程序设计技能, 还能让学生掌握软件工程的基本方法与过程, 提高自学能力、组织沟通能力和表达能力。

3. 对教师组织管理和教学水平也有相应提高。

同时, 运用项目教学法还存在着几个值得关注的问题。首先, 项目规划应做好充分的准备工作, 如果准备不充分, 例如技术文档、标准、资源不到位会极大影响教学进程。其次, 教师引导很关键, 引导要讲究方式方法, 具体的技术细节指导固然重要, 但更重要的是技术路线、技术方向的指引, 不能让教师和学生陷入代码的海洋之中。最后, 项目监控不能放松, 时刻关注各组进展情况, 及时找出问题根源才能保证项目工期。

总之, 项目法应用于程序设计教学取得聊较好的效果只有不断总结经验, 改进方法, 才能更上一层楼。

参考文献

[1]李莹, 冯小玲.项目法在高职教学中的应用[J].职教论坛, 2012, (2) .

[2]梁宇恩.任务驱动教学法在C#程序设计课程教学中的应用[J].教育论坛, 2013, (1) .

[3]贺平.项目教学法的实践探索[J].中国职业技术教育, 2006, (22) .

[4]叶春梅.高职实训任务驱动教学法探索与实践[J].大学教育, 2012, (1) .

编程语言教学 篇2

一、维特根斯坦“语言游戏说”的语言观

(一)语言的实践性

语言游戏与生活形式是维特根斯坦后期语言哲学理论的两个支柱概念。维特根斯坦在《哲学研究》一开始就提出了一种语言观：“这种语言是用来在建筑工人A和他的助手B之间进行交流的语言。A用各种建筑石料盖房子：有石块、石柱、石板、石梁。B必须按照A的需要依次将石料递过去。为此，他们使用一种由‘石块’、‘石柱’、‘石板’、‘石梁’这些词组成的语言。A叫出这些词，——B则把他已经学会的在如此般的叫唤下应该递送的石料递上——请把这设想为是一种完全的原始语言[1]。”在这里，A指导自己的助手B的方式，并不是告诉 B什么是石块等，而是教给B一套语言系统和使用规则，通过训练使B学会使用这一系统。“儿童在学着说话时用的就是这种原始形式的语言。在这里，语言的教学不是作出说明，而是进行训练[2]”。儿童学习语言就是这样一个训练过程。由此，维特根斯坦将我们的语言即日常语言称为“语言游戏”：“我也把由语言与行动(指与语言交织在一起的那些行动)所组成的整体叫做‘语言游戏’ [3]。”他强调：“‘语言游戏’一词的用意在于突出下列事实，即语言述说乃是一种活动，或是一种生活形式的一个部分[4]。”维特根斯坦的“语言游戏”着眼于人们使用语言的动态活动“语言游戏”，强调在实际使用过程中考察语言的意义。“语言游戏说”确立了对语言的.意义和功能进行理解就是要从日常活动入手，语言的意义即使用。

(二)语言的生活性

维特根斯坦说“想像一种语言就意味着想像一种生活形式[5]”。生活形式是指日常感性的或经验的生活和语言运用免费论文网。它涉及文化背景、历史传统、风俗、习惯、制度等内涵，反映人类的思维方式和行为方式等特点。语言游戏本身就是生活形式，而且二者关系密不可分。一方面，生活形式与语言游戏彼此为基础，生活形式既包含语言游戏又制约语言应用;另一方面，语言是生活形式的一部分，它是各种各样、作用各异但又互为前提、互相交织的生活形式的异质同构。生活形式是日常语言的世界，离开了日常生活，离开了语言的使用，语言就没有任何意义。而每一个语言游戏又都坐落在具体多样而又复杂的生活形式之中。那么，语言游戏自然具有多种多样的形式，包括命令、描述、唱歌、讲故事、开玩笑、猜谜语、感谢、祈祷等。语言的用法、词的功能和语境等也是无穷多的。因此，研究语言游戏就是研究语言的原始形式或原始语言即日常用语。

(三)语言的趣味性

“‘游戏’最重要的特点是乐趣、情趣和旨趣，这些东西比规则更重要[6]”。维特根斯坦后期语言哲学旨在强调语言是一种以词语为工具的活动, 是一种充满生机和情趣的活动，这种活动就是语言游戏。“语言游戏”是植根于生活形式之中，是人们生活情景的不同成分的互相联结，它包含了我们语言的一切活动。每一个语言游戏又都坐落在具体多样而又复杂的生活形式之中。和语言编织在一起的社会活动或生活方式是丰富多样、灵活多变的，包括命令、描述、唱歌、讲故事、开玩笑、猜谜语、感谢、祈祷等。丰富多样、灵活多变的语言游戏能给人以乐趣、激情和好奇心，能激励人们积极参与游戏，并从游戏中获得知识和能力。既然把语言视为一种游戏，那么它就必定具有任意性和趣味性。

二、“语言游戏说”对幼儿语言教学游戏化的意义

(一)“语言游戏说”给幼儿语言教学游戏化提供了哲学依据

维特根斯坦指出, 语言游戏是儿童刚开始使用语词的形式。他强调，语言是一种以词语为工具的活动, 是一种充满生机和情趣的活动，这种活动就是语言游戏。语言活动既然是一种游戏，这恰巧符合幼儿年龄特征以及幼儿语言教育的原则，为幼儿语言教学游戏化在理论上提供了哲学依据。游戏最符合幼儿的年龄特征，最为幼儿喜爱，最能调动幼儿的积极性。游戏对幼儿来讲就是生活，而生活就是游戏。其一，《幼儿园工作规程》明确指出：“幼儿园是以游戏为基本活动的，寓教育于各项活动之中。游戏是对幼儿进行全面发展教育的重要形式[7]”。其二《幼儿园教育指导刚要》强调： “幼儿语言能力是在运用的过程中发展起来的，发展幼儿语言的关键是创设一个能使他们想说、敢说、喜欢说、有机会说并能得到积极应答的环境[8]”，也就是创设适合幼儿开展语言游戏的情境。幼儿的语言单靠教师直接的“教”是难以掌握的。其三，周兢在《中国幼儿园语言教学研究的新进展》一文中指出：“幼儿园语言教育的一个突出特点，就是以活动的组织形式来帮助幼儿学习语言[9] 。”幼儿在语言游戏中，产生积极的运用语言与人、事、物交往的需要、愿望和关系，在生动、活泼的操作实践中动脑、动嘴、动手“语言游戏”，成为主动探求并积极参与创作的语言加工创造者。可见，语言游戏活动是幼儿语词、语用技能习得和语言表达能力培养的重要途径和方法。综上说明，幼儿语言教学游戏化是可行的，必要的。

语言教学的生命力——语言训练 篇3

《课程标准》中低年级阶段目标明确要求：要借助读物中的图画来阅读。低年级学生的思维主要凭借具体形象的材料进行，所以利用图帮助学生理解词句便是一条捷径。《小熊住山洞》一文中写道“春天，他们走进森林，树上长满了绿叶。”这句话中的“长满”用词准确、形象，写出了春天森林的美丽。于是，我采用贴图的形式帮助学生感悟这个词的意思。第一次先贴上只长有几片绿叶的森林图，并问：“这是长满吗？”在此基础上，第二次贴上一簇绿叶，并问：“长满了吗？”第三次，贴上满树绿叶，这时长满绿叶的森林美景形象地展现在学生眼前。这时问：“长满了吗？”重读“满”字，学生回答时也自然把“满”读长读重，读出树上绿叶的多。这样，指导学生对语言文字的理解变得无痕。

二、角色置入法

角色置入法就是让学生真正沉浸到文本情境中，设身处地为文本中的人物设计语言。这看似是训练学生的语言表达，实际上更训练了学生的语言理解能力。《小熊住山洞》的第3自然段这样写道：“春天，他们走进森林，树上长满了绿叶，小熊舍不得砍。”在理解小熊“舍不得”砍树时，我走到学生中间，摸着一位学生的头说：“小熊，狠狠心把树砍掉吧！这样，你就能住进木头房子了。”这个学生满脸不高兴地说：“我不砍，砍了就没有绿叶了。”走到另一位学生身边，“这只小熊，别想这么多了，快砍吧！”“我也不砍，如果我砍了树，生态环境就会破坏，小动物们就没有家了。”“那你们愿意砍吗？”大家异口同声地回答：“不愿意。”在师生对话、生与文本对话过程中，学生身为小熊置身于文本情境中，有了真切的体验，理解了小熊不忍心、不愿意砍树的心情。这时，学生对“舍不得”的含义心领神会。角色置入法通过心理换位激起学生的情绪、情感和想像，很自然地把学生带入特定的语言环境中。

三、比较法

比较法，就是一种理解词语的有效方法。《小熊住山洞》一文中这样写道：“森林里的动物都很感激小熊一家，给他们送来一束束美丽的鲜花。”这句话中的“一束束”是量词叠用，与“一束”有什么不同呢？于是，我故意在读这个长句子时，把“一束束”读成“一束”。学生通过比较明确了“一束束”和“一束”的不同，再引导学生结合这句的语言环境并借助文本的图画感知，学生理解了“一束束”就是许多束，从而理解量词叠用表示数量多这个知识点。屏幕出示：一束束（ ）的鲜花，明确与事物名称搭配要适当。学生通过比较、对照，找出句子的相同点和不同点，获得鲜明的印象和强烈的感受。在这种训练方式中，学生不仅理解了重点词的含义，还提高了理解语言的能力。

四、表演法

课文中有一些动词，用得贴切生动，而低年级学生好动，这时，可以教材内容特点启发学生做动作进行模拟。在模拟动作的过程中，学生对词语的感悟就会有深切的体会。在《小熊住山洞》一课中，我引导学生把双手打开，模拟“长满”的动作。顿时，学生便体会出了“满”是全部的意思。学生边做动作边有感情地朗读，读出满树绿叶，春天森林的美好，也体会到一种阅读的喜悦。这次的语言训练为后文“开满”、“结满”、“鸟儿飞”的理解做了方法上的指引。

五、板书法

无论是什么知识，要掌握就得靠运用。在学习《小熊住山洞》一文时，学生习得了“一束束美丽的鲜花”这种言语样式后，引导学生利用板书的贴图对这种言语样式进行运用。这时，板书已呈现出长满绿叶、开满花儿、结满果子、有许多鸟的森林图。我一边指着板书一边引导学生说出：这里有一棵棵高大的树。之后，鼓励学生看着板书自己练习仿说。学生根据贴图说出：一只只可爱的小鸟、一只只活泼的小鸟、一朵朵美丽的鲜花、一个个好吃的果子、一片片绿绿的叶子等等。这种训练方式的设计巧妙地让学生积累了语言，创造了语言。在回归整体性的总结中，教师引读：一年又一年，森林里长满 开满 结满 生活着 学生又看着板书随着接读：一片片绿绿的叶子、一朵朵美丽的鲜花、一个个好吃的果子、一只只可爱的小鸟。这个过程既达到了训练语言的目的，又深化了小熊一家舍不得砍树的美好品质。这课的板书具体化、直观化，把抽象的语言训练变得简单化。

六、感知媒介法

《三个儿子》中“一个孩子翻着跟头，像车轮在转，真好看！”这个比喻句形象恰当。《课标》指出：要鼓励低年级学生写想像中的事物。于是我抓住这一语言训练点，对“一个孩子唱着歌，歌声真好听。”这句话进行训练，让学生仿照第一句话的样子进行扩写“一个孩子唱着歌，像……，歌声真好听！”二年级学生抽象思维较差，这个语言训练有一定的难度。于是，我摇动实物风铃，播放小溪流水声、鸟的叫声，利用形象的感知唤起学生的思维，学生展开了合理的想像，很容易说出了：一个孩子唱着歌，像小溪在流，（百灵鸟在叫、风铃在响）歌声真好听！这次的语言训练以形象的感知为媒介，将学生的生活和思维发展巧妙地联系起来，有效地解决了教学难点。学生初步体会到不仅要把语言说完整，还要说具体、说生动、说形象。

七、朗读法

朗读不仅是一个出声读的过程，还要伴随着思维、情感的积极参与。学生在有感情地朗读课文中，既理解了课文的语言文字、思想内容，又体味了文本的语言美、内容美。在诵读的潜移默化中，受到熏陶感染，提高了理解语言的能力。朗读方式可自由读、小组互读、指名读、男女生赛读、配乐读等。学生通过读更加深了对语言的感悟，也培养了语感。朗读法是一种主要的语言训练方式，它适合于任何一篇课文。

总之，有效的语言训练方式是无究无尽的。语言教学的生命力在于创造。今后，我一定会在教学实践中本着“语文课堂应以语言训练为主”的教学信念，遵循学生的身心发展规律和语文学习规律来设计出既新颖又有效的语言训练方式。

刍议语言教学和语言测试 篇4

语言测试经过几十年的发展后已具备坚实的理论基础。语言测试是衡量学习者语言能力和学习态度的主要依据。它包含语言学和语言教学方法、心理测试研究方法等多门学科的知识。随着语言教学的发展，语言测试经历了以下三个发展阶段。

（一）科学前语言测试

科学前语言测试源于机械语言学—翻译法。机械语言学家认为一切语言起源于一种语言，语言和思维是统一的。由于人类有共有的思维规律，因而各种语言的语法也是共同的，各种语言的词汇所表达的概念、意义和词的搭配也是一样的，各种语言词汇的差别只是词的发音和书写形式不同而已。根据这些理论，翻译法把逐词直译作为外语教学法的基本原则和讲解、巩固语言材料的基本手段。科学前语言测试形成于20世纪40年代，在这一时期，测试者缺乏科学的理论基础，将语言视为仅包含语法、词汇和语音知识的综合体，并且大部分测试题目是书面的，主观性很强，不涉及口头和听力测试。

（二）心理测量学—结构主义语言测试

心理测量学—结构主义语言测试源于美国结构主义语言学—听说法。结构主义语言学家认为：语言是说的话，而不是文字;语言是习惯，而这种习惯的形成需要多次的刺激和反应。语言教学应该教语言本身，而不是语言知识。在这些理论指导下，产生了听说法的基本方法。第一，听说为主，读写为辅。第二，反复操练，形成习惯。第三，教学过程以句型为中心。第四，用英语进行教学。第五，及时纠正错误，避免形成习惯。心理测量学—结构主义语言测试在20世纪40年代到70年代之间非常受欢迎。在这一时期，测试者将语言视为一套符号系统。语言被分成两部分：语言技能(主要包括听、说、读、写的能力)和语言成分(主要包括语言、语法和词汇)。语言学习的主要目的是获取这些技能。语言测试受语言教学方法的影响，产生了巨大变化，测试者将测试具体化，分别按听、说、读、写四方面对学习者进行测试。

（三）交际语言测试

交际语言测试开始于20世纪60年代，在70年代到80年代之间得到发展。它以Chomsky为首的生成学派理论为基础。20世纪60年代，著名语言学家Chomsky提出了语言能力和语言行为两个不同的概念。Chomsky认为学习者的语言能力是一个抽象概念，人们的交流不仅反映语言能力而且和语言环境密切相关。到90年代，美国著名应用语言学家Backman提出了一种新的语言交际模式[1]。他认为交际能力是把语言知识和语言使用的场景特征结合起来，创造并解释意义的能力。它主要由语言能力、策略能力和心理—生理机制三部分组成。Backman交际语言模式的提出对语言测试产生了深刻的影响，它对交际能力的认识更加客观、全面、深刻[3]。这就意味着语言测试要把涉及交际能力的各种因素结合成一个整体加以测试，从而出现语言综合能力测试。交际语言测试是一种行为测试，是在真实或接近真实的情景中通过完成实际的交际任务来测量学习者运用语言知识的能力。

综上所述，我们可知：语言教学是一个逐渐成熟的过程，语言测试要和语言教学的发展相适应，其测试重点应从语言知识点转向学习者的语言能力，这一转变将是语言测试的一个重大变革。

二、语言测试的分类和功能

语言测试是一门综合学科，它包含诸如语言、语法、句法结构、应用语言学、语用学、测试语言学、社会语言学、心理语言学等多方面的知识。我们对语言测试的研究不仅应注重对学习者语言能力的衡量，而且应注重对语言教学和语言学习的作用。在语言使用中，这些因素是相互关联的，语言使用者在特定的语言环境中具备思考、理解、阅读、书写、判断并组织语料的能力。因而语言测试应强调学习者对语言能力的判断。根据语言教学的特点，我们将语言测试分为两种类型：纵向测试和横向测试。

纵向测试包括分级测试、随堂测试和终结性成绩测试。分级测试是根据学生的不同能力将学生分为不同的等级或不同的班级。分级考试的试卷设计应当量体裁衣，即在分级测试前要弄清对不同级别学生的主要教学特点，然后根据这些教学特点设计具体的测试内容，其目的是为了了解学生的基本知识和语言技能，以便测试者更好地进行语言教学。随堂测试包含对学生的个人测试和评价。测试者可观察、检查、监督学生的学习过程并有助于他们取得进一步的发展。终结性成绩测试在学科结束时进行，它用来测量学生对所学知识的掌握，与所学课程直接相关，目的在于评价学生个体、小组或班级实现学习目标的成功度。终结性成绩测试就其测试内容而言，应涉及以下两方面：1.以教学大纲和书本为基础。2.与教学目标和测试任务密切相关。这种测试一般能反映学生的实际语言水平。

横向测试也称诊断性测试，按其目的可分为语言技能测试和语言知识测试。语言技能测试的主要目的是测试学生听、说、读、写等各方面的实践技能。语言知识测试的主要目的是测试学生在语言、词汇、语法及篇章结构等多方面的知识运用能力。

三、语言测试对语言教学的影响

语言测试的目的大致有以下几个方面：语言研究、教学研究及人才选拔。其中语言测试最常用于语言教学，它是教学过程中最重要的一部分，同时也是衡量语言教学效果和对学生语言能力综合评定的重要手段。教学和测试是相互作用、相互影响的，没有语言教学就无所谓进行语言测试，语言教学是前提、是第一性的，语言测试是必要的、是第二性的，二者相互联系，不可分割。考试是课堂教学的自然延伸，它为教师反馈有用的信息。根据学生所表现出来的知识水平和能力状况，一方面教师可认真分析教学方法，并及时调整和改进教学方法，另一方面学生也可以总结经验教训，发现没有掌握的知识，便于今后的学习。这样一来就能使师生之间的教和学有阶段感、动力感、程序感，做到教与学相互促进。

任何测试都会对教学产生反拨效应。语言测试能对语言教学产生积极和消极作用。任何试卷的编写都要考虑其信度、效度和区分度等问题[2]。信度就是一套试题测试结果的可靠性———学生分数是否稳定，是否真实反映学生水平。如果分数忽高忽低就说明不了信度，不能正确评价学生真实的水平和能力。效度指一套试题要测量、考查的内容或能力是否达到了测试的目的和要求。测试什么就要包括什么，不涉及无关内容。测试和教学都受教学大纲的限制，因此，一套试卷的编写一定要注意内容效度和表面效度。效度和信度有密切的关系，只有信度高的测试才有较高的效度。区分度是指测试要有比较性，没有比较就看不出区分度。如果一套试卷评出的分数全体学生相近，那说明它没有区分度，难易程度分得不细，不能有效区分学生对知识的掌握程度。因此我们在出题时要和教学方法及教学大纲相适应，注意试题高质量，要不断完善考试手段，以注重测试过程为中心，做到测试形式多样化。测试要能激发学生学习动力，同时促进教师教学改进。

四、语言测试及语言教学的发展方向

语言测试涉及测试内容及测试方法的研究。随着科技的进步，语言测试将和科技相结合，做到测试科学化、人性化。测试反馈和语言教学是共同发展的一个动态过程。语言教育最终要实现对学习者人性化的教导。我们要注意因材施教，改变过去以教师为中心的教学模式，实行以学生为中心的教学，培养学生自主学习的能力，课堂内实行如：讨论、辩论、演讲、简短回答、快速阅读等多种教学方式，创造语言学习环境，让学生充分参与课堂教学，鼓励学生多讲、多练，培养课堂交际氛围，使课堂成为师生不断交流信息、共同耕耘的园地。我们要将语言测试和语言教学相结合，恰当运用语言测试，促进语言教学。

参考文献

[1]郭磊.论交际英语测试的理论模式[J].兰州工业高等专科学校学报, 2007 (3) :80-82.

[2]彭艳虹.外语语言测试与语言教学略探[J].湖南财经高等专科学校学报, 2001 (7) :52-54.

语言符号对语言教学的启迪论文 篇5

语用规则中有一条是:礼貌反映社会距离。越礼貌,语言句式就越长。例如英语中寻求帮助时可以用以下话语:1)Canyouhelpme?2)Couldyouhelpme?3)Couldyoupleasehelpme?从(1)到(3)语言结构愈长,故社会距离也愈大，也越有礼貌。

1动宾直接搭配与间接搭配

动宾直接搭配与间接搭配也体现了距离象似性的原则。如：hearsb和hearofsb，前者的形式距离小于后者，相应的前者的概念距离也小于后者。前者表示直接关系(直接听到某人讲话)，而后者表示间接关系(间接听到有人提到过某人)。在教学中，我们可以用这一原则来解释语言现象，比单纯让学生死记单词意义有效的多。

2距离象似性对语言教学的启示

社会环境和各种现象都会对我们的语言产生影响，这些影响也会体现在语言形式中。因此，就会产生很多具有理据性的映照，这些映照可视为语言的象似性。以Kosslyn为代表的学者认为表象与现实客体的知觉相似。为此，他们进行为心理扫描的实验研究，这些研究主要集中在两个方面：距离效应和大小效应(王甦，汪安圣：1992)。如果在语言教学中对这些现象加以应用，就可以加深学生对语言知识的理解，从而提高教学效果。在外语教学中，学习者对多个英语形容词的排列顺序，动词的时态和语态的.变化不容易记牢。这时就可以采用距离象似性理论进行讲解。

2.1形容词离中心词的远近

形容词的顺序也体现了距离象似性。因此，当许多形容词修饰一个名词时，表示最主要和本质的特性的形容词最靠近中心词。如:五把新的木头椅子。这里定语与中心语的远近关系反映了概念距离。根据距离效应，在我们的心理扫描中我们最先反映到的应该是离“椅子”关系最近的的材料，然后是新旧等属性，最后才是距离较长的数量。在外语教学中，我们可以充分发挥学习者对形容词与中心词关系距离远近的理解，从而加深学习者的印象。

2.2时态与语态

英语中时态和语态在动词上的变化，也受到概念紧密程度的影响。例如完成时态表示的是已经完成的概念，因此动词变化就比正在进行的事情距离更加远一些。语态也是如此，动作的主动或被动，句义区别很大,比动作发生的时间要重要的多，因此语态的屈折变化形式会比时体屈折变化形式更靠近谓语动词。从上述变化形式中我们可以看出，英语谓语动词屈折变化形式的顺序与概念紧密度之间有着象似关系。在心理上我们对一般现在时反应时间最短，因此句型也最短，所以最先容易习得，对于其他时态，我们反应的时间也长，也说明离现在越远，在语言上就表现为句型越长。

3总结

利用易语言开展小学生编程教学 篇6

1.易语言适合小学生的认知特点。小学生的认知规律主要表现在从具体形象思维逐步向抽象逻辑思维过渡,并且他们这时的抽象逻辑思维在很大程度上仍然是与感性经验相联系的,具有很大的直观性倾向。他们认识事物常常从兴趣出发,模仿性比较强,刚开始学习信息技术知识,这时的编程教学就必须要适合小学生的这些特点,易语言的出现正好为小学生学习编程和认识计算机如何工作提供了条件。

2.易语言是信息技术教师容易接受的一种编程语言。在小学阶段进行编程教学,很多人担心师资问题,一方面,信息技术教师属于最需要终身学习却成长困难的群体,其困难不在于学习学科知识,而在于专业所需能力的发展。另一方面,易语言实现了真正的汉语编程,摆脱了使用传统英语编程工具所存在的语言障碍和思维模式障碍,更加符合中国人习惯的编写程序。易语言编程环境直观、快捷和实用,不仅支持程序的代码可以用中文来编写,并且操作界面也是全中文。即使不懂英文或者英文较差的初级用户,只要掌握赋值语句、非运行语句、命令语句、方法语句四种语句的基本编写方法,就能够进入计算机程序编写之门。

3.小学信息技术的硬件条件可以承担易语言教学。易语言对硬件设施要求不是很高,只要是能正常开展信息技术课程的计算机都可以运行。我分别用学校装有Windows98、Windows2000、WindowsXP不同配置的计算机进行实验,运行情况都比较理想,也就是说只要能正常运行Windows98的计算机都可以完成易语言教学。对于大家关心的软件问题,我是这样处理的:(1)学习用软件问题。学生机可以向易语言公司(www.dywt.com.cn)申请学习共享版软件,它具备除编译以外的所有功能,能满足正常学习使用。(2)程序编译问题。易语言公司给使用学校免费注册几套正式版,可以让学生把编写完成的程序传到已注册的计算机上进行编译,这样就可以编译成脱离易语言环境的可执行文件。

4.易语言可以弥补小学信息技术在编程思想教育方面的不足。从现行小学信息技术教材的内容来看,主要是Windows基本操作、Microsoft 中的word、PowerPoint、FrontPage为主。不论从内容上还是结构上都是有欠缺的,不能很好地体现信息技术发展的方向,特别是编程模块很弱。通过引进易语言进行教学实验,我认为用易语言作为小学阶段进行计算机编程教学的平台有一定的可行性。首先是易语言的中文特点,大大降低了小学生在认识计算机编程语言描述方面的难度,小学生容易入门。第二,对于编程中不可回避的“变量”概念和使用,易语言可以直接使用中文单词描述,学生学习也就“顺其自然”,对于“变量”一类小学生非常难懂的内容,学生通过对自然语言的理解,几乎可以平滑过渡。在小学教学阶段以会用或能用“变量”为目的,而不去讲解变量的一些计算机编程方面的抽象知识,这在用其他语言进行教学时是很困难的,而用易语言则变得容易了,小学的计算机编程也就有了可能性。第三,对于计算机编程最基本的三种结构,即顺序、分支和循环,学生对顺序的掌握一般问题不大,但对一些超出学生知识范围的表达式,如逻辑运算方面可以不讲;对于实现分支的条件语句,在尽量不用嵌套方式时,小学生能使用单个条件和一些直观并列条件语句,能满足一般简单编程的需要;对于循环的实现易语言是由循环首和循环尾两部分组成,输入了循环首命令,循环尾就自动出现。循环首表示循环的开始,循环尾表示循环的结束,循环首和循环尾之间的代码,是循环类命令要重复执行的代码。

在小学阶段开设编程教学并不是不可能的,利用易语言进行程序设计教学符合学生年龄特征,符合学校现有信息技术软硬条件,符合小学生信息技术新课程标准精神,有利于学生全面发展,提高学生整体素质。

作者单位

云南省曲靖市第二小学

语言之于语言教学 篇7

关键词：语言,语言教学,语言学习

一、引言

语言的使用是灵活的, 但语言的教学往往是教条的、公式化的;这一点在外语的教学当中体现得尤为明显。传统的外语教材、教法常常用有限的, 甚至是存在文化缺失的母语词汇去诠释相应的外语词汇, 用公式化的语法原则束缚学习者对一门陌生外语的认知, 从而使语言学习变得无趣, 甚至成为学习者的负担。对于学习者而言, 这样学习到的语言只能说是一门功课, 而不是人们要创造性地、灵活性地表达、运用的个性化语言。

二、语言教学的问题及缘由

语言教师除了是语言的传授者, 他还兼具着语言研究者的使命;这就不可避免地使他在语言传授的过程中附加了自己对这门语言的主观认知、理解、经验。因此, 在某种程度上, 固化了学生对瞬息万变的语言的认知与理解。正是因为语言的传授过程具有一定的主观性, 所以有时可能会出现教师对个别语言现象的曲解问题。那么, 教师传授语言的过程也是自身学习语言的过程, 它像瞬息万变的语言一样, 是涉及到教师间、师生间共同探讨、沟通的动态过程。此外, 对外语的认知也要借助对其文化的了解。语言学习可能存在着多重障碍, 如受兴趣、学能、智力、个体差异等多重因素影响;但文化是一个相对独立的范畴, 它可以被不同的群体所理解。传统上, 我们往往通过学习语言来学习它的文化;实际上, 不如把这个过程颠倒过来, 借助对它文化的理解、兴趣, 来促进对语言的学习。

三、语言教学的理念

(一) 语言的语义

如前所述, 母语与外语词汇的语义对应往往是有限的, 甚至是存在文化缺失的。因此, 学习者在学习语言时, 除了要掌握词汇的字面意义, 还应主动地去发现其丰富的联想意义。对于语言的联想意义会因人而异;但是, 正是因为联想意义的个人色彩, 才丰富了语言的语义发展。在具体的语言教学中, 学习者对于语义的发散思维与他们对于语言形式的记忆同等重要, 即如何做到既记住了外语词汇的书写又理解了它的文化、语用意义。其实, 书本中对于语义的阐释并不完全是客观的, 而是有一定的主观色彩;其次, 词汇的文化、语用意义也不是有些学习者简单理解的一词多义现象。语言的语义不仅取决于它所适用的语境, 也依赖于具体的使用, 即读者、听话者的语言理解以及作者、说话者的语言意图。现实生活中, 人们可以意识到自己可以用语言来表情达意, 但很少有人会承认我们并未完全习得、理解我们自己的语言。

(二) 语言的使用

在语言的教学中, 语言教材的内容和语言知识的传授可能是千篇一律的;但是, 在现实交际中, 人们往往是出于自己不同的目的, 用自己独特的语言技巧来使用语言的。因此, 语言的使用也具有丰富的个人色彩。语言的教学不仅仅是教学者向学习者阐释----学习者理解的过程, 它还是教学者和学习者共同创造、运用语言的过程。从孩子开始学习用母语说话时开始, 他们通过听来学会说, 但却很少有人会注意到, 随着孩子的成长和语言的发展, 在听说的过程中, 他们的语言也在发生着微妙的变化。在我们的日常交流中, 我们很少会有意识地、逐字地去复述自己或别人曾说过的话;因此, 使用语言的过程实际也是改变、创造语言使用的过程。

(三) 语言的教与学

人们在使用语言的同时, 实则也在改变着语言;语言折射了人类的思想。因此, 对语言的教学, 不单单是学生“学”的一个单向过程, 也是师生互通的一个双向作业的过程。无论是对母语的习得, 还是对外语的学习, 人们都在不知不觉地处在“学——用——学——用......”的过程中。虽然, 学生在学习外语时, 要机械记忆一些词汇、语法、释义等等——语言学习的基本要素;但是, 因为学生对这些词汇、语法、释义等的主观使用, 语言的意义得到了进一步的扩充和发展。

语言知识本身可能是枯燥的、无趣的, 因此, 这会是学生学习语言的一大屏障。要学好、学会一门语言, 学习者首先应做到的是学会创造性地学习, 发挥自己的创造性思维, 来习得那些貌似“枯燥的”语言知识, 从而做到灵活地运用语言。这样, 学习者才可以成为语言的主人, 而不再是语言的奴隶。语言教师, 作为语言的传授者, 应具备强烈的语言敏感性及专业的语言知识。日常教学中, 选择学生感兴趣的、熟悉的话题, 对学生进行初级教学阶段的训练;通过语言的教学, 彰显学生的个性特点。

结语

语言通过语义的扩展而得到发展, 而语言的学习者在学习新的语言概念, 培养新的语言能力时, 都是通过不断发展的语言来实现的。语言的使用及发展折射了人类的创造性, 反映了人类的个性, 造就了人类的思维;而非那种统一化、理想化、模式化的静态过程。任何关注语言的人都需关注人类的行为。语言的产生源于人类的使用, 是人类创造了语言;同时, 语言又反过来塑造了人类自身。

参考文献

[1]Christopher Brumfit, “Individual Freedom in Language Teaching”[M].上海外语教育出版社, 2013.

[2]John Lyons, “Linguistic Semantics:An Introduction”[M].外语教学与研究出版社, 剑桥大学出版社, 2000.

编程语言教学 篇8

一、“基于任务”和“任务支持”

自20世纪80年代以来的30多年里, “任务”作为二语习得和语言教学研究者关注、研究和争论的焦点之一, 有着各种各样的定义。具体到语言教学中, “任务”被作为一个伞式术语 (umbrella term) 广泛地应用于“任务”被使用的任何情境。它既用来指课堂教学中偶尔的一个补缺活动, 也用来指以“任务”为中心的教学模式。Samuda和Bygate指出术语“任务”的这种包罗万象是有害的。一方面它引起了人们对“基于任务的语言教学”的困惑和质疑, 另一方面也降低了“任务”作为一个特别的教学概念 (a distinct pedagogic construct) 的价值。因此, 我们有必要关注“任务”在教学大纲中的不同使用方式。鉴于此, 根据其不同的使用方式被区分为“基于任务” (task-based) 、“任务支持” (task-supported) 和“任务参照” (task-referenced) [1]p57。其实, 早在2003年, Ellis就已区分了“基于任务的教学” (task-based teaching) 和“任务支持的教学” (task-supported teaching) 。尽管“任务支持”在“基于任务的语言教学”大纲和实践中承担着必要的过渡作用, 但二者的区分是必要的[3]p35。二者的区分使我们清晰地看到“任务”作为教学工具的灵活性;使我们重新审视任务本身以及任务在不同的使用情境中的作用。

二、基于任务的语言教学

基于任务的语言教学其实就是我们通常所说的任务型语言教学 (仅翻译的表达方法不同) , 它的前身是语言交际教学法。1983年, Probhu编写出版的第一个任务语言教学大纲使其独立地位被确立[4]。“任务”是基于任务的语言教学的核心, 对“任务”的理解直接影响人们对这个教学法的认识和实践。

1.“基于任务”中的“任务”。

基于任务中的“任务”是与真实世界有某种意义联系的一项活动[5]p95。在基于任务的语言教学中, 它既不是指语言操练活动, 也不是指通过某种方式展示已经掌握的语言知识的活动, 而是指通过使用语言来接受和传递信息、参与社会活动、表达思想和情感、再现生活经验等的活动[1]。

2.“基于任务”中“任务”的作用。

在基于任务的教学中, “任务”是课堂教学的基本组织单位, 是课堂活动的驱动力, 课程、教学大纲以及评估模式都由“任务”决定。通过完成任务提供语言习得所需的输入和输出, 从而提高学习者的语言能力。完成任务的过程中要以意义为中心, 并把任务的完成放在首位, 任务完成的好坏直接体现教学的效果。

3. 基于任务的语言教学的理论依据。

在语言教学史上, 任何一种教学法的提出都有其深刻的理论背景。通过对基于任务的语言教学的理论依据的认识, 有助于我们更好地了解这一教学法。

从学科教学来看, 其理论解释除了普通教育学、学习论和教学论等方面的理论依据外, 我们必须结合本学科教学领域的相关研究。魏永红指出基于任务的语言教学从最初的提出到逐渐形成一套由教学大纲、教学组织、教学实施构成的较为完善的方法体系无疑得益于二语习得研究[6]p54。程晓堂也认为是二语习得理论和交际教学推动了基于任务的语言教学的理论的形成[7]p87。事实上, 随着时间的推移, 基于任务的语言教学所发生的一些变化也反映了二语习得研究领域的变化和进展。

许多专家、学者和我们的教师在阐述基于任务的语言教学法时都认为任务的作用在于为学习者提供了语言的输入和输出。是输入和输出过程中的意义协商和互动促进了语言的习得。这种看法与二语习得理论中的输入—互动—输出模式相一致。Richards和Rodger也表达了这样的看法:基于任务的语言教学深受二语习得理论中的输入假说、互动假说和输出假说的影响, 并将它们作为理论依据[8]p135。

三、任务支持的语言教学

尽管近几年来术语“任务支持”已经被解释和应用, 但任务支持的教学好像缺乏坚实的理论依据。这意味着任务被最广泛使用的方式并没有得到足够的重视。

1.“任务支持”中的“任务”。

任务支持中的任务是一个分析型活动。在这个活动中, 语音知识、词汇知识、语法知识和语篇知识往往是单独教授和学习的, 听、说、读、写、译等语言技能的训练往往也是单独进行的。它不是特别注重语言表达的意义, 学习的语音、词汇、语法项目一般是事先确定的, 学习表达的意义常常也是事先由教师或教材给出, 而不是出于真实交际目的而产生的意义表达需要[1]。这比较贴近我国外语课堂的实际。

2.“任务支持”中“任务”的作用。

除了“任务”本身的区别, 基于任务的语言教学和任务支持的语言教学的区别主要还表现在任务的不同作用上。在任务支持的教学中, “任务”是激活学习者已有知识的一个手段, 任务的使用是为了介绍和凸显教学的重点。在任务支持的教学中, 任务的设计主要是用来减少语言学习者在学习过程中需要注意的语言知识项目, 使学习者更好地专注于学习一些目标项目。“任务支持”包括更广的任务使用方式。它既可以用来提供练习、发展流利性, 又可用来提高对某一具体语言特征的意识或评估进步等等。任务本身在“任务支持教学”中尽管很重要, 但它并不是教学活动中唯一的要素, 并且也并不与某一具体的教学大纲密切相关[1]p59。这是我们外语教学课堂中任务最经常使用的方式。

3. 任务支持教学的理论依据。

随着对语言习得研究的深入, 人们发现并不是所有被理解的语言输入都能被学习者吸收, 以意义为基础的交际也不一定能促使学习者语言能力的发展。Schmidt (1990) 经过实验研究提出了注意假说。注意假说认为注意是理解加工输入和中介语得以重构的前提条件。没有注意, 就没有习得[9]p17-46。

自注意假说提出后, 人们分别从语言输入、言语交互和语言输出三方面探讨注意在二语习得中的作用。从输入角度看, Schmidt认为注意是将语言输入转化为语言吸收的必要充分条件[9]p17-46;从输出角度看, 输出可以促进学习者注意和学得目标语形式, 但输出不是提高学习者对语言输入注意的唯一途径[10]p80。另外, Mc Laughlin认为人的注意力资源是有限的, 人们在加工语言时, 意义与形式在不停地竞争有限的注意力资源[11]p11。作为语言教师, 在语言教学中, 我们的重要任务之一就是使学习者保持高度的注意, 从而提高学习活动的质量和效率。

任务支持的语言教学是在输入、互动、输出等理论的基础上, 二语习得理论发展的体现。

四、基于任务的语言教学在中国

基于任务的语言教学自1983年被确立以来, 逐渐被许多国家和地区采用, 如英国、美国、加拿大、澳大利亚等。20世纪90年代, 基于任务的语言教学开始进入亚洲国家和地区, 并且以官方文件的形式加以推广。新加坡于1991年、韩国于1997年、中国香港于1997年、日本于1999年先后颁布了《教学大纲》或《国家课程标准》建议采用基于任务的语言教学法。除此之外, 印度、泰国、中国台湾以及其他很多亚洲国家和地区都建议外语教师采用基于任务的语言教学法[12]p314。

2000年我国教育部颁发的《高等学校英语专业英语教学大纲》和2001年颁发的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准 (实验稿) 》也都分别提出了教师在课堂教学中要尽量避免单纯传授语言知识的教学方法, 提倡采用任务型语言教学途径, 以培养学生综合运用语言的能力。

由此, 国内的学者和教师纷纷发表文章或出版专著介绍基于任务的语言教学的理论以及研究成果。正如张伊娜所言, 从小学到高中课堂, 尤其是公开课, 人们对基于任务的语言教学表现出极大热情[13]p22。笔者曾去旁听过小学和中学的英语公开课, 也观看了网上的那些中小学的英语优质课视频。笔者发现因为小学生自身英语水平的限制, 要求他们就某一个问题用英语进行交流互动几乎是不可能的。我们的小学老师只是采用各种各样的形式带领学生进行句型和单词的操练而已。这与我们所说的基于任务的语言教学相差甚远。

有少数的中学英语公开课就像基于任务的语言教学所倡导的那样让学生在应用英语的过程中学习英语, 如一位老师要求学生给班里体重超标和不达标的学生各列出一份合理饮食单, 尽管我们清楚这堂课老师和学生在课下都是做了大量功课的, 但我们会注意到这样的公开课目标宽泛, 缺乏重点。绝大多数的中学英语公开课都是采用回答问题的形式引出教学内容, 然后用分组讨论或小组合作学习等形式进行练习。公开课确实改变了传统的教师满堂灌的现象, 但教师对个人或小组训练结果的反馈都是“Good”, 看似在交流互动, 其实教师给学生提供的语言输入并不多。正如包天仁教授所言:所谓的优质课, 就是以输出、表演为主, 学生还没有教就会了[14]。另外, 在我国的教育情境中, 互动通常只能是非本族语人之间的互动 (学生之间, 学生与教师之间) , 这使得交流互动很不自然;并且课堂的互动协商因缺乏本族语人的加入而变得困难[15]p58。无论怎样, 公开课上听说领先, 考试内容却以读写内容为主的现实是我们必须面对的。

随着认识和实践的深入, 一些教师尤其是从事基础教育的一线教师常常反映进行基于任务的语言教学时, 付出颇多却没有收到良好的成效。越来越多的研究者也对基于任务的语言教学法提出了质疑。

目前, 我国的研究者主要从我国的教学环境 (基于任务的语言教学是在国外二语教学背景下形成和发展起来的, 而我国是外语教学环境) 、考试评估形式 (我国现行的考试体系在本质上仍然是应试的, 而基于任务的语言教学考查学习者完成任务的能力) 和师资力量 (我国缺乏足够的合格师资) 等几方面说明基于任务的语言教学不适合我国实际情况, 需要进行本土化改造[16]p17-22。

事实上, 基于任务的语言教学已经得到世界上许多学者专家的批判。他们认为基于任务的语言教学是在有限的研究发现的基础上强加于语言教师, 它不能全面反映世界范围内的教学情景的现实。

根据我们的研究和观察, 我国所进行的基于任务的语言教学被称为任务支持的语言教学可能更合适, 并且任务支持的语言教学更符合我国的国情和教学环境。

结语:

尽管基于任务的语言教学的倡导者强调它只是一种理念, 但“新理念”不一定是正确的理念, 不一定是适合中国国情的理念。我们需要对一些教学理念进行反思, 对一直为研究界所忽视但在实践中被广泛使用的任务支持的语言教学进行深入研究, 切实找到适合我国外语教学的思路和方法, 使我们的教学目标、课堂活动、测试评估形式相一致, 公开展示课与常态教学相一致, 真正提高我国外语教学的质量和效率。

摘要：目前, 在语言教学中, “任务”被作为一个伞式术语广泛地应用于“任务”被使用的任何情境。一方面它引起了人们对“基于任务的语言教学”的困惑和质疑, 另一方面也降低了“任务”作为一个特别的教学概念的价值。鉴于此, 根据其不同的使用方式被区分为“基于任务”、“任务支持”和“任务参照”, 并且从任务的内涵、作用和理论依据等方面区分了基于任务的语言教学和任务支持的语言教学。最后指出我们需要对一直为研究界所忽视但在实践中被广泛使用的任务支持的语言教学进行深入研究, 切实找到适合我国外语教学的思路和方法。

编程语言教学 篇9

关键词：对外汉语,语文教学,教学语言,高频词

一、问题的提出

众所周知,教师是舌耕为业的职业。从这个意义上说,语言是教师的职业工具,教师的语言能力是其从事教育工作的首要条件。课堂教学语言作用于教师的整个课堂教学过程,直接影响着教学的质量,因此历来受到教育工作者和研究者们的高度重视。教育家苏霍姆林斯基就曾说:教师的语言修养在极大程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率。随着汉语国际推广的发展,越来越多的人开始关注对外汉语教学领域。对外汉语教师教授的是汉语,这就使他们的教学语言具有双重意义。尤其在以目的语授课的情况下,教师语言关系到能否成功地执行教学计划,同时也成为学生所能获得的可理解输入的主要来源,直接影响到他们的目的语习得。(刘珣,2000)由于教学的目的、对象和方法等方面的不同,对外汉语教师的语言有其自身的特点和规律。没有从事过该教学的人往往将其等同于语文教学,然而在实际教学中显然是行不通的。本文研究的目的即是区别两种教学语言的不同特点,以期对教师的语言锤炼和师资培养有所启发。

二、教学语言词语对比研究

(一) 研究对象的界定

本文主要对教学语言进行定量研究。教学语言指教师课堂教学使用的口语,包括课堂教学过程中使用的所有有意义的口语,不包括教师的书面语(板书及其他)和体态语等。

(二) 研究方法

本文借鉴语言学的语料分析方法,将教学录像语言转写为文字,进而生成小规模的语料库。对外汉语教师语料来自北京语言大学汉语速成学院教学录像,共收集了十一位对外汉语教师的教学语言,全部是初级阶段综合课及口语课的教学,教学时长1 100分钟,语料共计113 288字。中小学教师的语料是通过网络搜录的中小学语文教学实录,全部由真实的课堂教学转写,包括现当代课文、文言文教学和作文教学,共计117 535字,教学时长与前者相当。

借助相关技术,我们将语料按照字、词、句的层次分别生成了层级语料库,并进行了初步的统计。本文将重点对教学语言中的词语使用进行探讨。

三、研究结果

(一) 总体印象

除去标点,对外汉语教学语言中共包含336个英文单词,162个拼音字母和58 600多个汉语词。语文教学语言中没有拼音和英文,而包括了很多成语、文言文词汇等。通过统计,我们发现对外汉语课堂教学语言中虽然出现了58 600多个词,但实际使用词汇的总数大约只有2 900个,只有总词数的1/20左右。也就是说,平均每个词在教学语言中要被重复20次,重复率相当之高。当然,课堂教学语言的重复是不平均的,为观察哪些词在教学中被大量重复,我们分别计算了两种教学语言的词频。

(二) 词频统计结果与分析

1. 前50位的高频词

通过词频统计,我们将两种教学语言重复率居于前50位的高频词列表如下(见表1):

从表1可以看出,对外汉语教学语言词语的重复率极高,最高可达到2 348次,前50位高频词重复都在100次以上;而且,前几位的高频词与最后几位重复率相差极大,可见,对外汉语教学语言的重复是相当集中的,不平衡的。比如,词频在400以上的有22个词,这些词是对外汉语课堂用语的基本构成部分。如“[人名],请你说说好吗?”“[人名],你呢?”“很好。”“不太好,不是很好。”“是吗?”“是不是?”“我们可以说———?”“对”“对吗?”“这个是什么?”等等。除去教学内容,我们基本上是靠这些词和大量的体态语来组织课堂活动的,可见课堂教学语言的词汇何其有限。相比较而言,语文教学语言的重复率要低得多,平均只及对外汉语的1/6左右,而且词语的重复比较平均,除了第一个“的”以外,其他词语的重复率不存在两极差异,足见语文教学的词语使用范围要远远大于对外汉语教学。

和语文教学语言相比,对外汉语教学语言中“说”这个词的词频非常突出,而语文教学语言是“读”在先,然后才是“说”,其频率也远远低于对外汉语教学。这一差异体现了两种教学的不同点。对外汉语初级阶段特别强调让学生开口,听说先行,以说带读。因此,对外汉语课堂上的“说”是占绝对优势的。而语文教学的目标是训练学生的文字理解表达能力,提升文学素养,因此是从读入手,进而才是理解和表达。

判断动词“是”成为高频词也鲜明地体现了教学语言的特点。这一点在对外汉语教学语言和语文教学语言中都有所体现。让我们观察教学实例:

(语文教学):

(1)“多么有心计的姑娘啊!”这一句话是作者在观察姑娘的言行后作出的评价。

(2)作者就是通过这些细致动作的描写表现了她是一个有心计的姑娘。

(3)课文段与段之间就是以这样一种关系联系起来的。

(对外汉语):

(4)“旅游”这个词是一个动词,我们常说的呢,常常说的是到,或者去什么地方旅游。

(5)这句话是谁说的?谁说的?可能是吃饭的人说的。

(6)高的反义词是——?说人的时候怎么说?矮。大的反义词是——?小,所以高大的反义词可以是——?对了,矮小,啊。

(7)这是谁的相片?对,是我的相片。这是谁的相片?啊?也是我的相片。是吗?

(8)大家是不是到了北京,到了北京就给家里打电话?

表示判断的“是”常出现在教师的解释语中,这种情况在两种教学语言中都存在。不同之处在于,对外汉语教学语言中,“是”更多地出现在教师设计的问题里,有时单独出现,有时出现在正反问“是不是”、附加问“是吗”中,此外,“是……还是……”、“是……的”的形式也很多。上面列举的问句明显是教师事先设计好要求学生回答的,它们特点是,答案是已知的,学生心中已经有了答案,问题的目的在于让他们练习如何组织语言来表达。按照布卢姆(1956)的问题分类表,这些都属于知识型或理解型的问题(曾玉,2006)。这些问题有两个作用:一是提问课文内容,帮助学生理解和记忆;二是用于生词和语法讲练,在目的语授课的条件下,受学生的词汇量所限,教师用情境创设来代替解释语,从学生熟悉的问题说起,逐渐引导学生用所学的生词和语法说出新句子。可见,判断动词“是”在对外汉语教学中的主要作用不是解释和说明,而是帮助学生巩固已知的内容,并创设情境,操练新的内容。为了实现一个教学目标,教师会设计一连串由易到难的问题,就是为了帮助学生顺利输出预期的句子。这看似繁琐,但却正是对外汉语教学组织操练的手段。

语气词“吗”、“呢”和疑问代词在两种教学语言中的地位也值得注意。在对外汉语教学语言中,“吗”和“呢”的词频相当高,分别居于第18、19位,而在语文教学中只排在第30位和39位。疑问代词在对外汉语教学语言高频词中排名普遍较高,这反映出两种教学语言中问句数量的差别,对外汉语教学语言中的问句数量要大大多于语文教学语言,正如我们前面谈到的,许多对外汉语教师都是利用一环套一环的问题来组织课堂的。

形容词“好”、“对”在对外汉语课堂上的使用量也很大,这反映了教师的评价用语的有限性。由于学生词汇量低,对外汉语教师只能选择最简单的评价语,而语文教师的评价语则很丰富,如:

(语文教学)

(9)概括得很全面。

(10)读得不错。你仿佛站在雪地里,置身于美景之中。

2. 两种教学语言独有的高频词

为进一步明晰两种教学语言的特点,我们将表4-1中两种教学语言各自独有的高频词分别提取出来,列表如下(表2):

总体上看,语文教学语言的动词较之对外汉语教学要丰富得多。从动词的词频可以看出两种教学语言的不同特色。语文教学语言中读、写、想、听、讲的分量都比较重,这是由于语文教学要全面训练学生阅读、理解、思考和写作表达的能力;而对外汉语教学初级阶段则是以说为主的。

对外汉语教学语言中的动词“跟”也鲜明地体现了课堂教学的特点。“跟”主要出现在“跟我说”、“跟我读一遍”这样的句子里,这说明在对外汉语课堂上,教师的一个重要任务是领读和示范,训练方法上对外汉语教学更注重机械操练,而语文教学则没有此特点。

还有一点值得我们注意。在对外汉语教学语言中,教师较多地使用了疑问代词“什么”、“怎么样”,而语文教学语言中多使用“谁”和“哪”。“还有”一词在对外汉语教学语言中的词频也很高,该词多出现在问句“还有吗?”中。以上差别反映了两种教学中提问方式的差异。我们回到语料中,可以看到这样的问句:

(对外汉语)

(11)大内觉得味道怎么样?

(12)游览过什么地方?

(13)什么是我的最大爱好啊?

(14)骑自行车怎么样?

(15)公共汽车怎么样啊?

(语文教学)

(16)我们听到草塘的景色都已觉得很美,那亲眼见到草塘的作者此时是什么心情呢?从哪里看出的?

(17)那么,本文又是从哪几个方面来论述陋室不陋的?试结合文章的语言加以分析。

(18)“茫茫”是什么意思,想想在这里用它,好在哪里?

(19)教材编者巧妙地配制了一幅插图,谁能用一句《核舟记》中的话再描化一下皇帝的丑态?

(20)谁能说说这篇课文写了一件什么事?

可以看出,词语使用的差异体现了提问的不同功能。对外汉语教师的提问大部分限于引导学生重复课文的内容,而且通常是回答句中的某一成分,“什么”和“怎么样”常用于提问句中的某一成分。“还有吗”一词则常用于一些事物的简单列举,也多与课文内容有关。对于语文教学,教师的问题比对外汉语教学更有深度,更多提出理解性、综合性、和归纳性的问题,并要求学生从课文中找出论据加以说明。而且,从学生的回答方式来看,语文教学中常常要求学生个别回答问题,而对外汉语教学中则存在着大量的齐呼,即学生集体回答。

此外,对外汉语教学语言中独有“句子”,而语文教学语言中独有“词”。这一结果初看似乎很奇怪,但回到语料中就能找到其原因。对外汉语教学语言中也有很多“词”,但频率不如语文教学高,没有进入前50位;而“句子”却受到格外的强调。可见,在对外汉语课堂上,语言训练基本上是以句子为单位的,无论是词语练习还是语法解析都围绕句子进行,初级阶段尤其如此。而语文教学则通常以篇章为单位,或分解成段,很少只将注意力集中到一个句子上。对于词的强调体现了语文教学的目标,提高学生的词汇量和词汇驾驭能力,特别是文学词汇或文言词汇,对于提高语文能力有着至关重要的作用。

除此之外,一些名词和专名在对外汉语教学语言中的频率也很高,如“中国”、“上海”等。此外,“赵林”、“彼得”等课文中的专名和本班学生的人名在教学语言中的频率也比较高。这一现象反映了对外汉语教学话题的有限性。对外汉语课堂教学是以课文为中心进行的,教师和学生总是围绕课文的情境进行反复操练。像“赵林”、“彼得”等是教材中的主人公,教师在围绕课文讲解时必然会经常提到这些人名。“中国”、“上海”等词有很强的中国特色,这些名词除了在课文中出现之外,在课堂的情境操练里也经常被提到。不过,随着教材和课文的变化,教学语言中经常提到的名词和专名也会有所变化,可以说,这些词在教学语言中是一个变量。

四、结论

(一) 教学目的

由于对象不同,对外汉语和语文教学的教学目的也完全不同。对外汉语注重语言技能训练,要提高学生的语言交际能力,因此教学时重在“说”;而母语学习者已经解决了口语表达的问题,语文教学的目的在于培养文字理解和表达能力,因此教学时重在读、写。

(二) 教学内容

不同的目的决定了不同的教学内容。同是围绕课文进行教学,两种教学的内容和重点却不同。对外汉语教学的词语非常有限,而语文教学的词语则以丰富为佳;两者教学材料的复杂程度也不相同,对外汉语教学材料简单,不要求对课文深层理解,只要求简单复述课文内容;而语文教学则要求学生深入理解文章,归纳立意、思路,掌握重点词语的用法和言外之意等;对外汉语,特别是初级阶段教学以句子为中心,要求学生输出完整的句子;语文教学则更多从篇章整体出发,启发学生理解文章结构和情感,并强调文学词汇的积累和训练。

(三) 教学方法

在教学方法上,对外汉语和语文教学也有着显著的差异。对外汉语教学的显著特征是重复操练。有限的词句在课堂上的大量重复是教学语言的基本特征;而语文教学中则不强调重复。对外汉语教学的另一特点是大量示范,范读、跟读贯穿于教学始终;而语文教学中教师更多的是引导、解析和传授。

在提问方面,两种教学都包括很多课堂提问。但对外汉语教学的问题数量和频率要多于语文教学。对外汉语教学的问题一般短而浅,多限于重复已知信息或简单列举,易于回答,常以连续性的问题推动教学;而语文教学的提问需要的思考时间一般较长,理解性、综合性和总结归纳的问题较多。从回答方面看,语文教学中教师常常要求学生单独回答问题,而对外汉语课堂上除了单独回答,还存在着大量的“齐呼”现象。

在教学评价方面,对外汉语教师倾向于用最简单的词语给予评价,如“好”、“对”等;而语文教师除了简单肯定之外,会给出更为具体的评价,使用的语句也更加丰富。

参考文献

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[4]刘珣.对外汉语教育学引论[M].北京:北京语言文化大学出版社,2000.

[5]李裕德.教学语言的语法特点[J].语言文字应用,1995.2,57-60.

[8]吕必松.关于对外汉语教师业务素质的几个问题[J].世界汉语教学,1989.1,1-17.

[9]彭利贞.试论对外汉语教学语言[J].北京大学学报(哲社版),1999.6,123-128.

[10]王熙嘉.教师口语的特点与规律[J].语文建设,1994.8,11-14.

编程语言教学 篇10

信息技术学科教学语言首先有其严谨科学的自身特色, 也有一些不同于其他学科的独特要求, 而信息技术教师往往更关注自身信息技术的掌握及其教学语言的准确性, 却忽略了作为教师应具备的一些基本素养, 殊不知课堂语言是否有效直接影响信息学科质量。精心设计的、闪烁着智慧火花的教学语言, 能把模糊的事理讲清楚, 把枯燥的教学内容讲生动, 能使“安静”的信息技术课堂同样变得生机勃勃、情景交融。

一、讲析言之有物, 求简求趣

信息技术课堂中的讲析有的是讲解知识概念, 如“什么是信息”“图标前的+代表什么意思”;有的是讲解操作技法“怎样复制文件”“怎样下载网页”;有的是讲解知识背景, 如“计算机的发展”。而信息技术是一门实践性很强的课程, 学生操作能力的建构更需要时间的保证, 讲解一旦过长过繁, 学生的注意力即容易分散。大多数教师都会选择尽量不讲或者少讲, 这就更要求我们深入挖掘教材, 提炼教学语言, 尽量做到言简意赅, 对于知识点的讲解切中肯綮。

二、提问言之有意, 有的放矢

问题设计是十分复杂的教学规划过程, 设计问题时, 我们应尽可能做到以下几点:1.问题的设计要紧扣教材, 围绕教学目的, 有计划、有步骤地提出, 切忌缺乏目的性和计划性。2.问题要提得具体明确, 不能模棱两可。因为问题不具体、不明确, 模棱两可, 会使学生抓不住实质, 甚至造成答非所问的情况。3.问题难易要适度, 不能有失偏颇。问题提得过浅, 不能促使学生思考, 反而使他们兴趣降低。

案例片段一:教学《下载文字》

知识点:保存网页的全部文字

1. 激发需求

(1) 我们看了那么多节日的图片, 肯定觉得很熟悉很亲切, 可是同学们, 你们了解这些传统节日多少呢?考考同学们, 你们知道传统意义上的春节是什么时候吗?学生自由答。

(2) 打开收藏夹里的网页“春节”找一找。集体回答。

(3) 春节有许多的传统习俗, 老师给你们的网页里就有许多资料, 不过课上时间有限不能全部看完, 我们可以怎么办呢?

2. 自主探索

(1) 学生自学书本知识, 练习操作保存网页全部文字。

(2) 学生演示, 并归纳要点, 教师板书。

知识点:保存网页的部分文字

(1) 我们平时使用较多的是下载部分文字, 一起来探讨一下, 该怎么操作?

(2) 学生集体讨论, 教师补充说明并板书。

教学有法, 但无定法。课堂提问的组织形式多种多样, 其效果也是各有千秋。在此案例中, 在导入部分, 教师采取让学生自由回答的形式来激活课堂气氛。学习保存网页全部文字时由于知识点相对简单, 采取让学生自学的方式给予充分的时间思考然后请学生演示并归纳要点;学习保存部分文字知识点相对较难, 让学生集体讨论后教师补充说明。教师根据教学的具体内容和学生的实际情况, 安排恰当而有效的提问方式。

教师要明确提问不仅仅是教师的权利, 更应该是学生的权利。可以是教师问学生, 也可以是学生问教师, 还可以是学生问学生, 甚至可以让学生自己发现问题, 再由自己设法解决。教师要通过合理有效的提问方式, 努力给学生创造思考的条件, 鼓励学生多动脑、勤动手, 培养学生分析问题、解决问题的能力, 培养学生会用信息技术思维和用信息技术方法来分析、研究和解决实际问题的能力, 使学生由“学会”信息技术转变为“会学”信息技术。

三、过渡言之有术, 浑然天成

导入是一堂课的重要环节, 是上好一堂课的基础。成功的导入, 就像是一块磁铁, 能牢牢抓住学生的心魄, 将他们引入知识的海洋;让学生一开始便受到强烈的感染。信息技术教师大多注重情境的创设, 课堂的导入, 却忽视了课中的过渡。

案例片段二:教学《下载文字》

情境创设:师生谈话:同学们, 你们喜欢过节吗?喜欢哪个节日?为什么呢?老师下载了许多关于节日的图片。学生自主浏览, 并说出有哪些节日。

导入:这些图片都是老师要用的素材。可是在使用之前我们还得把这些文件整理一下。在电脑里的D盘里有春节、中秋、端午、元宵文件夹, 我们怎么把文档里的图片保存到D盘呢?

(学习知识点:复制文件)

过渡一:我们利用复制文件、文件夹整理了我们的图片。想一下, 复制文件的步骤可以分为哪几步?学生回答, 教师板书。通过复制可以把文件整理得更为清楚。现在老师想看哪个节日就一目了然了。你们了解这些传统节日多少呢?春节有许多的传统习俗, 老师给你们的网页里就有许多资料, 不过课堂上时间有限不能全部看完, 我们可以怎么办呢?

(学习知识点:下载文字)

过渡二:除了春节, 其他节日也有着多彩的民俗特色。不过老师还没来得及找, 有没有同学能帮老师搜索一下?

(学习知识点:搜索网页)

过渡三:春节有那么多习俗, 同学们把资料下载到电脑里就可以随时去查阅, 相当于建立了你的私人图书馆, 而我们下载的时候也要根据具体情况选择合适的方式。除了春节, 其他节日也有着多彩的民俗特色。

(开展活动)

如果说导入如同乐章的序曲, 那么过渡即是乐曲篇章之间的“过门曲”, 是一节课中知识点之间的“筋络血脉”。过渡若不自然, 乐曲就不完整, 血脉就不通畅;反之, 好的过渡能让学生既整理前面所学的知识, 又了解即将学习的内容, 更可以清晰地把握前后知识的联系点, 整节课的知识架构浑然天成、自得一体。

四、点评言之有味, 启迪智慧

新课标下的信息课堂评价都是多元化的, 除了教师的评价外, 还有学生之间的评价。评价、反馈用语直接影响到学生的积极性, 评价不但能肯定学生的学习还有着情感激励、调控课堂的作用。评价不能一味简单地用“你真聪明”“你真会动脑筋”!不能为表扬而表扬, 而要针对学生具体情况诚恳地评价。

案例片段三:

教学《设置动画效果》

学生合作完成自定义动画后, 展示学生作品。

教师问:好不好?学生齐答:好!

“好在哪?”

学生或回答“漂亮”, 或回答“有意义”。

教师点拨:“你能从今天学习的设置动画的角度来点评吗?”

学生即从本课内容开始点评。

案例片段四:

教学《美化文章》

展示环节, 请学生说出自己的设计理念, 其余学生欣赏并点评。

生:我觉得他的色彩非常好, 但是字太花了。

师:“那你建议他怎样修改呢?”

教师不但利用评价肯定学生的作品, 激发学生的学习兴趣, 更提升了评价的深度, 再次反馈了课堂中的知识点。

教师在课堂上要善于观察学生的回答, 敏锐地捕捉到学生活动的信息并进行迅速、深入的加工、重组、提炼, 或聚沙成塔、或沙中拣金、或炼铁为钢, 借此推进和调控学生的课中活动, 这也就是课堂点评的功用之所在。

五、总结言之有力, 余音绕梁

结课, 是课堂教学进程发展的最后一个教学阶段, 结课的方式运用得好, 不仅可以归结全篇, 深化题旨, 而且可以巧布悬念, 使学生展开联想的翅膀, 收到扣人心弦、引人入胜的效果。

课堂总结可以归纳整理本课的知识点, 例如教学《下载文字》后, 学习了《下载图片》后, 今天继续学习了《下载文字》。 (出示课题) 。在了解我国传统节日的过程中, 学会了搜索网页和下载文字到复制文件, 这其实是一个完整的搜索、下载、分类整理信息的过程。同学们下课以后可以新建文件夹, 继续探索其他的节日或知识, 并且把这些知识运用到我们的生活中, 充分发挥电脑以及因特网的优势。

语言教学与文化教学 篇11

对外汉语的教学，离开文化的讲解是不完整的。语言学习和文化理解，相辅相成。经朋友介绍，得到一本好书《教汉语，教文化》。作者柯雪润教授是波特兰州立大学中国人类文化学与国际研究的知名学者。柯教授在中国的多个不同地区不同环境生活过。40多年來一直从事汉语普通话教学和客家话的研究。2004年至2006年，在富布赖特基金的支持下，柯教授对7个K-8汉语普通话项目中进行了中国文化教学法的研究。《教汉语，教文化》这本书主要讲解美国幼儿园到八年级汉语教学以及文化课程设计的内容。通过一年的美国教学观察，我对汉语教学也有一些自己的思考和疑惑。带着这样的一些疑惑，我希望能在书中得到答案，得到更快的成长。

从柯教授的书中我们可以看到，文化教学是学习语言的一个重要组成部分，但也是汉语教学中不易形成统一教学体系的教学部分。文化教学会因教师的专业素养不同，而产生不同教学效果。在柯教授走访调查的中国和北美各处的学校中，他发现目前各地的文化教学有三个共同的特点：（1）设有专门的文化课程，有具体的教学纲领。柯教授的调查显示各地的汉语教学都相当重视文化的教学和渗透，有具体的教学纲领。大部分学校都将文化课程的内容设定在历史，艺术和传统方面，每个年级都有指定的话题和内容。语言教学的老师都是绞尽脑汁的设计各种文化活动或以深入浅出的方式，引领学生了解中国文化。但这些课程大多处于初级阶段，课程开发和教材资源的开发还不完善。针对低幼的语言文化教材是相当匮乏的（2）通过语言课来进行文化内容的教学与练习。我个人也有同感，目前的文化教学都主要渗透于语言教学中。通过语言的学习了解文化，深刻并掌握语言知识。但学生的年级不同，对汉语听说读写各方面能力的要求也不同。（3）以汉语为母语的老师将其自身的文化视角引入课堂。但各地的文化教学效果会因地域的不同而不同，老师们的文化背景不同，对文化知识见解不同，教学的方式和视角也有所不同。所以文化教学就没有一个客观的统一的标准去衡量和考察。所以教师将自身文化视角引入汉语课堂，文化知识的学习又是个无法考量的部分。

文化教学是语言教学的核心。语言是文化的载体。在柯教授的书中了解到，学生往往对中国文化课很感兴趣。部分原因是在这些课程中有很多活动是要求学生动手参与的活动，课堂气氛比较轻松。作为我们汉语教学的老师，对语言和文化的关系要有足够的认识。让学生在不同的文化情景中使用汉语，要着重考虑学生的生理，心理特点，选择与学生年龄相当的文化材料和资源。端正他们的学习态度，让文化自然而然的融入他们的观念。让学生在交流中意识到并自觉地比较文化差异，从而进行文化转换。

语言是用来交流的。语言学得越多，需要的相应文化知识也越多，否则就会像机器人，可以说话，但不能理解对方所说的内容。因为我们是在用情感的交流与人打交道。所以我们的汉语老师要引导学生学习了解中国文化，并对中西方文化的不同进行比较，这样才能够在交流的时候转换到对应的语言和文化元素。正如柯教授重点强调文化教学的重要性，文化教学是语言教学中核心和最重要不可或缺的部分。语言教学如果没有融入文化元素，会显得枯燥乏味不生动，没有依据。了解并掌握一种语言就必须深入了解和懂得该门语言的文化。这样才能在运用语言的同时理解对方的心情和交流的背景。我们的学生在什么样的文化背景中学习汉语，我们就必须选用他们最感兴趣的文化内容去引导他们的学习。柯教授提到另一种文化常识和技能是，学生要学会听取语言中潜在的社会和文化信息。例如很多外国朋友都很感兴趣的“意思”一词。在不同的语境里，该词便有不同的意思。在文化内容方面，学生要对中国的历史，地理和文化背景有基本的了解。

在幼儿园到八年级的汉语教学指导性提纲中，我们都可以发现柯教授在每一章的开始，都认真探究这一阶段儿童的生理及心理特征，遵从儿童认知的发展规律。根据儿童不同阶段的特征来制定和设置学习的文化内容，文化活动。让孩子们在参与文化活动的同时潜移默化理解中国文化，学会中国的思维方式。低龄儿童在教室里集中精力注意并跟随老师教学的时间较短，但是孩子们较成人来说会更大胆的运用语言。所以柯教授提到的文化教学的第三个共同特点相当重要。教师的个人专业素养在汉语教学中起了很重要的作用。一个好的老师不仅要知识丰富，能够同情，理解学生，还要懂得与学生一起协作配合，善于分享观点也善于听取学生的想法。柯老师确定了每个年龄段应该达到怎样的语言及文化理解水平，然后逐步确立每个年级的教学内容，以帮助学生达到这个水平。柯老师强调孩子的文化教学的主要目的在于熏陶。所以老师们在教授低年级的孩子时一定要保持一颗童心，从孩子的视角去感受他们的情感，挫折或是挑战。柯教授把三种文化类型生动的融入到行为文化当中，在这个过程中作为一个阅读者，我都能感受到课堂设计的趣味和引人入胜。例如对低年级的孩子进行教学，柯教授让孩子们多动嘴，通过教室里的图片和挂图让孩子看图进行口语练习，产生印象记忆。然后让孩子们动手，锻炼手眼脑的协调，刺激眼睛和脑部的记忆。教师可以组织各种活动让学生走进中国城，感受中餐，学会用筷子，学会包饺子。可以让家长一起参与到活动中。 喝一碗家长们提供的食材，做的蘑菇汤；一起揉揉捏捏面团学做饺子；一起围着小碗用筷子夹豆子……这样的活动能让孩子和家长们体会一个鲜活的中国文化。例如书中提到的教师节。

回顾本文，大量笔墨笔者为我们理清教学思路，为我们如何将信息文化，行为文化融入文化教学，提供了很多的指导和范例，还列举出中国各种大小节庆的活动表，以及幼儿园到八年级的主题教育内容。这位我们每一个汉语教学的老师提供了非常有用的教学参考，我们在这样的一个思路引导下，可以再融入自己的思考和教学方式。这是汉语教学的一个接力活动。相信在这样的基础和启发下我们对汉语教学有更多地思考。

教学不能仅仅停留于知识的传递，如果文化教学刻板化，只会让学生产生厌学的情绪。文化活动不仅是教学的一部分还是师生情感和情感产生和传递的过程。让学生们在学习过程中参与各类文化活动并参加一系列的讨论。在无形的了解和参与中学生会对中国的文化产生一种理解和认同，记忆和情感，这对孩子们未来学习汉语打下了坚实的基础，不仅是知识的基础还有情感的基础。

编程语言教学 篇12

一、目前幼儿园语言教学中的问题

1.家长和教师对幼儿语言教学的认识不到位

现在很多家长和老师都非常重视孩子的幼儿园语言教育, 但是自己却对幼儿语言教学的认识存在很大的问题。在幼儿园语言教学中, 不仅要培养孩子的说话能力, 重要的是培养孩子的理解、逻辑方面的能力。若仅仅是把孩子的说话能力作为幼儿园的教学目标这是远远不够的, 或者说幼儿园的教育就失去了其教学的意义。

2.选取的教材没有针对性, 不适合幼儿的学习

在教学上, 老师加强了对孩子语言教学的认识, 知道了幼儿语言教学的重要性, 但在幼儿语言的教学上却没有针对性地选取教材。选取的教材不适合孩子的发展学习, 大多数幼儿园的教材都是从老师怎样教的层次上入手, 进行教材的编排, 根本没有从孩子的角度考虑, 所选取的教材没有满足孩子的需求, 更多的教材没有实际性的教学意义, 对孩子的发展没有一定的促进作用。

二、采取科学的教学方式, 提高幼儿园语言教学的质量

人们总是觉得幼儿园的教育是微不足道的, 其实不然, 幼儿园教育肩负着众多的责任, 它肩负着孩子智力发展、逻辑思维培养的重担, 还肩负着家长的重托, 所以, 幼儿教师应该明白自己身上的重担, 要正确地对待, 采用科学的教学方式提高幼儿的语言教学质量。

1.增强幼儿教师的语言认识能力, 增强自身素质

幼儿教师对幼儿的影响是非常大的, 是幼儿学习的模仿者、掌舵者。对幼儿园的领导来说, 在教师的聘请上要严格地筛选, 不仅要聘用有专业证书的人员, 而且还要有丰富的幼儿教学经验, 同时在教学过程中要不断地对教师进行培训, 提高自身的专业水平, 创新教学模式, 有效地提高幼儿语言教学的质量。在幼儿教学中, 教师不能只是单一地以游戏来吸引孩子, 激发孩子的学习兴趣, 也不能单一地让孩子听一些儿歌, 教师还应该提高孩子的语言能力, 仔细观察孩子, 对孩子的掌握能力进行检测, 有针对性地对孩子进行培养。

2.创新语言教学方式

在以往的幼儿教育中, 教师只是注重让孩子听儿歌、背诵诗歌等等, 这在一定程度上能促进孩子语言能力的培养, 但这对孩子以后的发展有一定的影响。在教学过程中, 教师要重视孩子的日常交流能力, 教师可以拓宽孩子的学习环境, 不要将孩子禁锢在教室里, 可以将学生带到操场上, 和孩子一起玩耍, 用心去观察每一个孩子, 用心和每一个孩子进行交流, 在与孩子交流或回答的过程中, 教师要用心倾听, 对孩子错误的地方不要急于打断, 要在孩子讲完后再给孩子讲解、纠正对孩子进行教导, 以防孩子再犯同样的错误。

幼儿教育是孩子教育的开端, 是孩子情商、智商发展的黄金时期。在幼儿教学中, 重在培养孩子的语言能力、逻辑思维能力, 为孩子将来的学习打好基础, 孩子是祖国的未来, 是祖国的花朵, 幼儿教师应为孩子、为家长、为祖国未来的发展奠定良好的基础。

参考文献