第二语言

第二语言（精选12篇）

第二语言 篇1

Rod Ellis所著的《第二语言习得研究》 (The Study of Second Language Acquisition) (第一版) , 由牛津大学出版社于1994年出版, 是一本全面反映当时二语习得理论、研究最新发展的著作, 是作者在继1985年同类著作Understanding Second Language Acquisition (1999a) 之后所撰写的又一力作。上海外语教育出版社于1999年引进此书 (Ellis 1999b) , 许多院校遂将该书作为二语习得课程的教材或参考书。

然而, 时隔十多年, 二语习得领域有了很大的发展, 涌现出大量理论研究和实证研究的成果, 二语习得研究对其他领域 (如二语教学、语言学等) 的贡献也日益突显。基于这些原因, Rod Ellis于2008年将他的新成果《第二语言习得研究 (第二版) 》奉献给了读者, 这一版仍然由牛津大学出版社出版。

作为百科全书式的著作, 第二版秉承了第一版的做法, 囊括了十余年来二语习得领域所有重要研究和理论创新。与第一版相比, 这一版的理论框架更加完善。作者在内容上也作了调整, 如更新术语, 调整章节顺序 (在新版中将旧版中的6、7章对调) , 将某些章节重新命名 (如修改旧版第14、15章, 即新版第16、17章的标题) , 增加章节的内容 (如增加新版第16章, 即原版第14章的内容) 。有些章节合并, 有些则分开。最重要的是, 该书增加了社会文化理论和神经心理学理论对二语习得的解释 (新版第11和14章) , 具有创新意义。下面就《第二语言习得研究》第二版的内容加以简介, 并做出评价2。

一、内容简介

与第一版的七个部分、十五章相比, 《第二语言习得研究》第二版共八个部分、十七章。下面分别对这八个部分进行介绍。

第一部分即第1章, 研究背景:介绍二语习得研究

该章首先介绍二语习得研究的目的是探索学习者习得母语之外的另一种语言的过程和各种内部、外部影响因素;然后, 通过三项关于二语学习者的个案研究提出了二语习得研究中的重要议题, 包括语料收集方法、研究重点、二语发展模式、形态与句法习得、课堂教学在二语习得中的作用、习得中的变异现象、从社会、心理以及语言学角度对二语习得进行解释等等;继而讨论了年龄在二语习得中的作用, 包括关键期假说、石化现象等;最后, 作者提供了一份全书框架图 (见该书第34页) 。这个框架图比1994版的更完善, 它把二语习得分成普通二语习得和课堂二语习得两大类, 前者又细化为描写学习者语言特征和解释二语学习过程两部分。作者在每个话题下都注明了对应的章节。通过这个框架图, 读者可以对全书的结构一目了然, 在阅读前、中、后反复比对, 快速、全面、持久、深入地掌握全书主旨。

第二部分共四个章节 (2~5章) :描写学习者语言特征

这一部分作者从四个方面描写学习者的语言特征, 即学习者语言错误 (第2章) 、二语发展模式 (第3章) 、语言变异性 (第4章) 和语用特征 (第5章) 。这四章的编写顺序遵循了这四个方面研究存在的先后顺序。

第2章:学习者错误与错误分析

该章描写了二语学习者语言中的错误, 详细介绍了错误分析的五个步骤:学习者语言样本的收集、错误的认定、描写、解释及评价, 最后讨论了错误分析法的局限性, 即该研究方法只关注学习者语言错误, 而不关注他们正确使用语言时的情况及其语言的全貌, 因此错误分析被“二语习得中的发展模式”研究所取代 (见第3章) 。不过这种研究方法仍然被当今研究者广泛采纳。

第3章:二语习得中的发展模式

发展模式一词有两层意思:order和sequence。order关注的问题是在两个或更多的语言特征中, 哪一个首先被习得;sequence则研究某个语言特征的习得所经历的数个阶段。该章介绍了发展模式研究法以及一语 (L1) 和二语 (L2) 的发展模式, 其中, 重点讨论了二语发展模式, 主要包括早期发展的沉默期、公式化的言语、句子结构与意义的简化、词素的习得顺序和不同阶段、词汇与音系的习得等。最后, 针对L2=L1假设加以讨论, 认为一语和二语的习得模式既有相同又有不同之处。

第4章:学习者语言的变异性

在研究学习者语言共性的同时, 学习者语言的变异性逐渐浮出水面, 受到越来越多研究者的关注, 这便是第4章探讨的内容。该章认为理论语言学否认语言的变异及其在语言研究中的重要性, 故没有对其做出任何解释。基于此, 作者介绍了二语习得研究中关于学习者语言变异研究的三个理论模型, 即社会语言学、社会心理学及心理语言学模型, 以及语言形式变异的种类, 重点讨论了学习者内部变异中的自由变异和系统变异, 尤其是系统变异, 并对其形成原因给予解释。

第5章:学习者语言的语用特征

第2~4章描写了学习者语言的形式特征, 第5章转而描写其语用特征。该章介绍了言语行为和言外意义等概念以及学习者语用特征习得的研究方法。重点讨论了学习者的三种言外行为 (即请求、道歉、拒绝) 的习得。最后, 讨论了两个问题:互动过程中的言外行为特征、语言知识习得与语用知识习得之间的关系。

第三至第五部分属于一个整体, 对二语习得进行解释, 是全书最重要的部分。这部分涉及第6~13章, 内容上按照由外到内、从共性到个性的逻辑顺序安排, 即第三部分:外部因素;第四部分:内部因素;第五部分:学习者差异因素。

第三部分 (6~7章) :解释影响二语习得的外部因素

第6章:输入、互动与二语习得

这一章探讨了五个问题:输入互动研究的方法、语言输入的特征、互动中的语言特征、一语习得中的输入与互动、二语习得中的输入与互动。结果表明, 二语学习者的语言输入及互动有自己的特征, 输入与互动中的一些因素如输入频率、可理解输入、重铸和修正性反馈、可理解输出等等都对二语习得有促进作用。

第7章:社会因素对二语习得的影响

该章从社会语言学角度解释二语习得, 探讨了三个主题:二语习得的自然环境和教育环境 (自然环境包括多数派、官方、国际和少数派环境;教育环境包括语言课堂、浸入式、分离式、母语维持式、淹没式、双语式环境) ;社会因素对二语习得的影响, 包括年龄、性别、社会阶层、种族身份等;社会语言学之于二语习得的五种理论模型。该章认为, 社会环境和社会因素对二语习得产生间接影响。

第四部分 (8~12章) :解释影响二语习得的内部因素

这一部分是全书的核心, 章节最多, 最难理解, 它从一语迁移、认知心理学、社会文化理论、语言学等视角探讨了学习者大脑内部的认知机制。与第三部分 (外部因素) 相比, 解释力更强。

第8章:语言迁移

首先作者对“迁移”的概念进行界定, 早期对比分析假设 (contrastive analysis hypothesis或CAH) 认为一语与二语的差异导致了二语习得的困难。这一主张遭到了Dulay等人的反对。他们认为一语迁移的作用微乎其微。现在认知心理学重新评价一语迁移现象, 把它看作认知心理现象, 认为迁移确实存在, 且表现在语言的各个层面, 包括语音、词汇、语法和语篇的迁移, 理解中的迁移以及概念的迁移。本章接下来讨论了制约迁移的五种因素:社会语言、标记性、典型性、语言距离和心理类型及发展因素。

第9章:二语习得的认知因素

这是全书最抽象的章节之一, 涉及三个部分的内容。第一部分探讨二语知识在大脑中的表征方式。首先讨论了一些相关理论和主张, 如早期中介语理论、二语知识的变异性、功能主义的二语知识观等, 接着探讨了二语知识的表征方式、显性和隐性知识、陈述性和程序性二语知识、双重模式系统等。第二部分讨论二语习得的认知过程, 包括注意、整合与重构、监控、有意识和附带学习、显性和隐性学习等。第三部分介绍五种二语习得认知理论, 即内化模型与操作原则、多维模型与加工理论、涌现理论、竞争模型、技能习得理论。

第10章:二语产出的认知因素

在1994年版中, 作者将这一章与第9章放在一章里, 新版则把它们一分为二, 突出了二语产出研究的重要性。本章主要讨论学习者的程序性技能, 包括二语的言语计划和交际策略。有关言语计划的讨论涉及三个方面:言语计划的时间变量和犹豫现象、言语计划对二语产出的影响、二语程序性知识的发展问题。关于交际策略, 作者先介绍了交际策略的定义和分类, 然后讨论了交际策略与二语习得的关系, 认为交际策略对二语习得既有阻碍又有促进作用。

第11章:社会文化理论与二语习得

这是全新的一章, 反映了20世纪90年代二语习得领域的新发展。该章涉及六个方面:社会文化二语习得理论对语言的定义;该理论指导下的二语习得研究方法, 即个体发生学和微变化研究法;一些重要概念, 如调节性学习、社会互动调节、个人言语调节、最近发展区、内化等;活动理论;基于社会文化理论的二语习得研究, 包括修正性反馈、合作性对话、个人言语、元话语 (metatalk) , 以及任务与活动的区别;从社会文化理论视角探讨二语习得的一些关键问题:错误、习得顺序和阶段 (orders and sequences) 、一语迁移、隐性和显性二语知识、学习动机等。总之, 社会文化二语习得理论与主流心理认知理论互为补充, 拓展了二语习得理论的范围, 增强了其解释力。

第12章:语言普遍性与二语习得

本章从语言学角度解释二语习得, 主要探讨了两个问题:语言类型学视角下二语习得的普遍性;普遍语法 (UG) 对二语习得的解释。关于第一个问题, 作者通过例子说明非标记性语言特征的习得早于标记性特征的习得, 但同时认为类型学普遍性可能只是间接影响二语习得。对于第二个问题, 作者重点讨论了如下方面:基于普遍语法的二语习得研究中的理论和方法问题;二语习得和二语发展中的逻辑问题, 认为语言输入 (即外部刺激) 不足以解释二语习得, 只有普遍语法 (即大脑内部语言习得机制) 才能对二语能力的获得做出充分解释;实证研究。最后评价了普遍语法指导下的二语习得研究, 并针对学习者中介语语法的本质提出了明确的假设。

第五部分即第13章:解释二语习得中的个体差异 (individual differences或IDs)

在这一章, 作者把旧版的第11、12章合并处理, 主要回答三个问题:学习者之间有哪些差异?这些差异对二语习得产生什么影响?个体差异怎样影响二语习得的过程?本章首先介绍了个体差异研究的方法, 包括调查问卷和自我报告法, 然后逐一讨论如下个体差异因素:智力、工作记忆、语言学能、学习风格、个性、动机、焦虑、交际意愿、学习者信念、学习策略等, 以及它们对二语习得的影响。

第六部分即第14章:大脑与二语习得, 二语习得的神经心理学基础

这也是全新的一章, 反映了20世纪神经语言学的新发展。Ellis在本章首次将神经语言学理论引入二语习得研究领域, 这是新版的又一创新之处。这一章的讨论主要涉及三个方面:大脑的解剖特征、研究“语言大脑”的方法、二语习得的神经心理学研究。其中, 第三个方面是本章的重点, 作者针对二语习得的9个关键问题给出了神经生物学的解释:是否存在专门语言官能、一语与二语习得的神经生物学基础是否相同、二语理解与产出的神经生物学基础是否相同、隐性与显性二语知识是否存在于大脑的不同区域、注意的作用、学习动机及其对二语习得的作用、说话者如何控制二语和一语的使用、关键期假说有无证据、去石化 (defossilization) 是否可能。

第七部分即15~16章:课堂二语习得

第15章:课堂互动与二语习得

本章首先介绍课堂互动的主要研究方法, 二语课堂研究简史, 课堂话语的特征, 以及教师话语的结构和特点;接着讨论教师与学生对课堂话语的贡献及学习任务与互动的关系;最后以交际教学法中的以形式为中心教学法 (focus-on-form) 为例讨论了课堂互动对二语习得的影响。

第16章:形式聚焦教学 (form-focused instruction) 与二语习得

形式聚焦教学考察的是语言教学对二语习得的直接干预。本章介绍了形式聚焦教学的理论立场、研究方法、不同类型的形式教学对二语习得的影响及影响的持久性、形式聚焦教学对二语语用能力发展的影响及其与隐性知识的关系, 以及个体差异因素在形式聚焦教学中的调节作用。

第八部分即第17章, 结论:二语习得研究中的认识论问题

这是全书的最后一部分, 它把对二语习得的讨论提高到认识论层面, 把前面章节里分别讨论的几个话题提炼出来, 加以总结。共探讨了三个问题:二语习得研究中数据的选择问题;二语习得理论的构建与评价;二语习得研究对其他领域的贡献 (即对语言学研究的反哺作用以及对二语教学及教师教育的作用) 。本章的最后指出了今后二语习得研究应注意的问题:重视重复研究, 开展纵向研究。

二、简要评价

(一) 该书性质

这是一部综述性的著作, 作者以二语习得领域内的重要研究论文为资料收集对象, 对所搜集资料加以分门别类的整合, 客观地介绍、评价了二语习得领域50余年来的各种理论假设、实证研究及方法。该书具有系统性和广博性, 是一部“百科全书式”的著作。除了可以作教材, 它还是一本二语习得研究参考书, 书中介绍了哪些人在哪个方面做了哪些研究, 并为某个领域的研究提供了全面资料。

(二) 创新性

该书是第一个把社会文化理论和神经生物学囊括进来的二语习得专著, 这两个模块是20世纪90年代的最新发展, 其中社会文化二语习得理论已经收入到Theories in Second Language Acquisition (Van Patten &Williams 2006) 一书中。这表明Rod Ellis具有敏锐捕捉其他领域研究成果并将其消化和利用的能力和勇气, 这使他站在二语习得研究的前沿, 也使得此书具备前瞻性和创新性。除了这两章, 其他每个章节无不渗透作者大量心血:从1994年到2008年十多年间几乎所有重要的二语习得论文和著作都被作者巧妙地糅合到新版中, 使之得到全面而完整的体现。

(三) 逻辑性强

首先, 从总体结构来看, 全书呈现总分总的形式:第一章是引言, 属于合写, 第2章至16章是正文, 分写, 最后一章是结论, 又是合写。这样安排使得此书在论述上详略得当, 首尾呼应。第二, 从内容安排来看, 作者遵循二语习得研究自身的历史发展顺序, 先描写学习者语言, 再解释学习过程;先描写和解释共性, 后描写和解释个性;先描写语言形式后描写语用功能;先解释外部因素后解释内部因素;先讨论普通二语习得, 再讨论课堂二语习得。这样就形成了环环相扣的态势, 圆满呈现了作者在第34页上所勾勒的二语习得研究的树型体系。

(四) 附录全面

该书正文内容丰富、浩繁, 正文之后的附录也毫不逊色, 多达189页, 包括四个部分:词汇表、参考文献、作者索引、主题索引。“词汇表”为研究者提供二语习得领域几乎所有重要的术语及其简要解释, 犹如一本二语习得小词典;“参考书目”提供了二语习得领域几乎所有重要的文献题名;“作者索引”和“主题索引”展示了本书所引用的所有重要学者以及涉及的所有重要主题。如果将这些附录很好地加以利用, 那么二语习得专业的研究生、研究者, 以及外语教师将会从该书获益更多。

(五) 语言通俗易懂

该书所使用的语言简洁明了, 可以使读者较为容易地掌握该领域的主要概念、理论体系和研究方法。这一点及以上各方面使得此书成为通往二语习得研究的必读之书。

(六) 不足之处

首先, 不宜调换旧版中第6、7章位置。从该书总体逻辑来看, 作者在解释二语习得时遵循先外因、后内因的顺序。新版第7章考察的是社会环境和社会因素对二语习得的影响, 属于外因;新版第6章讨论的是学习者个人在输入和互动中的习得行为, 更接近于内因。因此, 旧版中这两章的顺序比新版更为合理。

第二, 不该删除某些重要的图表。在第一版第8章中, 图8.3 (见339页) 勾画出一语迁移的模型, 是对该章画龙点睛的总结, 既形象又直观, 但是此图在第二版中却被删掉了;同样, 在第一版第9章中, 图9.1 (见349页) 也直观地告诉读者该章的理论框架, 对该章的后续阅读起引导作用, 但该图在新版里却没有出现, 这些是比较遗憾的地方。

参考文献

Ellis, R.1994.The study of second language acquisition[M].Oxford:Oxford University Press.

Ellis, R.1999a.Understanding second language acquisition[M].上海:上海外语教育出版社.

Ellis, R.1999b.The study of second language acquisition[M].上海:上海外语教育出版社.

Vanpatten, B.&Williams, J.2006.Theories in second language acquisition[M].New York:Lawrence Erlbaum.

Zhang, L.2010.Review:the study of second language acquisition[J].2nd ed.System, 38 (1) :146-148.

第二语言 篇2

学科： 国籍：越南

姓名：潘明玄

第 二语言学习心得

摘要：二语习得是一个复杂的过程，包括许多相关的因素，人们普遍认为第一语言对二语习得有重要的影响，而且这种影响又分为两种，一种是好的影响，及所谓的正迁移，另一种是起阻碍作用的影响，及所谓的负迁移。第二语言是按照一定的顺序以一种特定的方式处理语言数据。行为主义者强调外在环境因素和第一语言的干扰，自然路线强调学习者内在因素导致语言习得。关键字:第二语习得 交流 人际关系

二语习得不是一个整齐划一可以预测的现象，学习者学习第二语言知识不只是采用同一种方法，二语习得是由学习者和学习环境两方面有关的多种因素而产生的，这两方面的各种因素互相影响导致了二语习得的复杂性和多样性，我们认识到这一点是很重要的，不同的学习者在不同的学习环境中采用不同的方法学习，不过，虽然要强调语言学习的差异性和独特性，但是只有二语习得可能具有相对稳定和概括性才会引起研究者的兴趣。如果这种概括性不是对于所有学习者，至少应该是大多数，“二语习得”这一概念就是用来概括这些一致的方面，这本书同时考察习得过程不变的和具有明显灵活性的因素。老师们认为课堂教学在二语习得中至关重要，最好讨论它，是因为它和以前讨论的许多问题有关，必须从两个方面考虑，一是课堂教学对学习顺序的影响，一是对学习速度的影响，现在几乎没有直接对这两方面进行的研究，多半是因为教育学认为教学可能可以把这两个方面都决定了。早期有人指出学习者习得第二语言时可能遵循大致不变的顺序，这可能是使用相同的学习策略的结果，而学习策略是人类语言能力的一部分。另一种可能是学习者恰恰在学习的某一阶段准备习得这一阶段输入的语言特征的结果。如果二语习得是某些只有在语言环境引发下的“语言习得装置”的结果，那么必须认为学习者有自己的大纲，这一大纲或多或少的受外界的影响。可是如果二语习得是关注输入中常出现凸显的的特征的结果，那么二语习得可能会有很多个大纲，并且课堂教学所提供的特定的输入会影响第二语言语法的习得顺序。少有的几个对于课堂教学对习得顺序的影响的研究证明自然的习得顺序不会改变，可是不排除课堂教学有多种形式，也不排除发展顺序受一些形式影响而不受其他形式影响可能性。目前的研究还没有考察在最佳情况下使用最好方法的情况，也有这样的可能，就是自然习得顺序反映了一种特殊的语言使用情况，即自由随机的谈话，并且当考察这些对话时就能发现自然习得顺序。课堂教学可能不会轻易影响这种语言使用，但可能会帮助其他类型的，如有计划的演讲和写作。这一观点和二语习得中的语境变体相一致，课堂教学可能在一些情况下为学习者的表现提供帮

助，而其他情况下却不能。不管课堂教学是否影响学习顺序，他可以加快整个学习进程促进二语习得，接受课堂教学的学习者比不接受的人学习快，众多的课堂学习者证明了这一点，即使课堂学习的第二语言知识不能立即应用于随机对话，但是它不久一旦在这种交流中有机会用到第二语言知识，那么学习的知识就会派上用场，课堂教学有很强的滞后效应，也有许多研究证明了课堂教学加速了二语习得 二语习得是和第一语言习得相对的，他研究学习者在母语习得后怎么学习另一种语言，语言学习的研究开始于第一语言的习得研究，二语习得的方法论和探讨的许多主要议题都追随第一语言习得研究，所以一个关键的问题就体现了二语习得和第一语言习得过程相同或不同的程度，这不奇怪。二语习得涉及到语言学习者需要掌握的所有语言方面的内容，但是，关注的是学习者怎么掌握语法的次系统，比如否定句、疑问句，或者词素，如复数、定冠词、不定冠词。研究者常会忽视其他语言水平单位的学习，如很少关于第二语言语音，几乎没有关于词汇的习得。仅仅是最近，研究者才开始关注学习者是怎么获得语言交际能力的，也才开始考察学习者是怎样使用他们的知识表达意愿和情感的。（实用的知识）所以，这本书所涉及的大部分是二语习得句法和词法方面的内容，必须承认这是一个缺陷，许多研究者现在承认不仅研究二语习得的其他方面比较重要（特别是参与对话能力的获得），而且语法习得的其他方面也很重要。在语言研究中能力和表现往往有很大区别，能力是由语言规则在脑中的图像组成，语言规则构成说话和听话者的内部语法。表现由语言的理解和输出组成，语言习得研究——不管是第一还是第二语言习得——都对能力怎么发展感兴趣，不过，因为我们不能直接考察学习者内化的规则，我们必须考察学习者的表现，主要是输出，学习者的输出内容为我们考察内部规则提供了一个窗口，所以，就某种意义来说，二语习得研究就是关于输出的研究，它要看学习者实际说出的话，这些被看成是学习者脑子怎么想的证明，有一个主要的问题研须搞清楚，即能力在多大程度上由输出推出。学习过程可能是认知的或者是语言学的，认知学习过程可以分为三类：用于内化新的第二语言知识的学习策略；学习者使用他现有的第二语言知识的输出策略；学习者想表达他力所不能及的内容时采用的交际策略。这些策略在本质上是调节语言输入和语言输出的。语言学的学习过程包括学习者天生就具有的语法普遍规则，他们为学习者提供学习的起点，那么我们的任务是考察输入以发现那些目标语规则是普遍的，那些是特有的。二语言习得受学习者第一语言的影响非常之强，这是一个非常盛行的看法，最支持这样看法的是学习者在说第二语言的时候都有一个“外国”口音，当一个法国人说英语时，他的英语听起来像法语，学习者的第一语言也影响其他语言成分的学习如词汇和语法，这可能缺乏直接的证据，但是多数语言学习者和教师将验证它。第一语言在二语习得中的作用是负面的，这也是一个比较盛行的看法，认为第一语言阻碍第二语言的学习，第一语言的特征会迁移到第二语言，事实上第二语言学习过程常常被看成是战胜第一语言影响、慢慢用目的语的特征来代替侵入第二语言的第一语言特征以的最大限度的接近目的语的过程。如果按盛行的看法，第一语言干扰第二语言的习得，那么二语习得研究怎么确定母语的作用呢？研究资料的显示相当不认同第一语言普遍存在于二语习得，另一方面却支持了上面所说看法：从心理学的角度看，我们可以说学习者的两种语言永远不会和谐相处，而是不断的斗争，这一斗争不只是限于认知时间，还持续到整个学习记忆知识阶段。

我们都知道在正式的学习中，智力是课堂教学成功的强有力的预测者，但在自然习得语言过程中尤其强调交际、口语等方面的时候，智力的作用就没有这么明显，也没有证据证明智力会影响自发语言运用中的习得路线。

我学汉语已经快四年了，我觉得学习这门语言不像其它学科，最重要的是与人交流，在交流的过程中如何提高自己各方面的能力，在面对自己不会说的内容时不要害怕，要勇敢的去面对，勇敢地向别人学习。我在学习汉语过程中我发现我不仅把我的第二语言学好了而且我也交到许多好朋友，这些对我来说是很重要的。另外我们需要对母语与汉语进行对比，找到其中的不同之处，不断的重复不断的学习才行。

总之，“二语习得”就是在自然或教学中学习非母语的有意识或无意识的过程，它包括语音、词汇、语法和语用知识，但已经在很大程度上局限于形态句法了。

参考文献;Rod Ellis, 第二语言习得概论

“第二语言”的声音 篇3

一、 惊奇声——激发学生的探究兴趣

唤起学生对于地理图表的兴趣，激发他们主动探究地理知识的热情，是运用图表展开地理课堂教学的首要环节，也是决定课堂教学效率高低的关键。引发学生对于图表的惊奇感，让他们从惊讶到兴奋再到愉悦，经历积极的心理体验过程，可以使学生集中注意力，活跃课堂气氛，在情趣高涨中完成地理知识的自我建构。

如在教学《陆地自然景观的地区差异》一课时，教师用简笔画的形式寥寥几笔，勾勒出单峰驼和双峰驼的图形，边画边讲解，这种讲、画同步的方式，使学生产生了惊奇赞叹的情感，一下子诱导学生进入了学习状态。教师适时地提出关键性问题：①为了适应在沙漠中生存，骆驼身上有什么特征？②单峰骆驼与双峰骆驼的分布，分别主要集中在热带沙漠与温带沙漠，想一想这其中的原因？在活跃的气氛中，学生带着浓厚的兴趣展开了探究与讨论，进而明确了“环境会对动物的外形特征造成影响”这一论断。

二、 欢笑声——丰富学生的想象空间

笑声是课堂最好的调节剂。在地理课堂教学中引发学生的欢笑声，让他们获得愉悦的心理体验，可以使得学生从内心深处爱上地理这一学科。教师要发掘图表形式中的欢乐因子，用生动、诙谐的方式进行二次加工，让原本机械、呆板的地理知识变得富有趣味，增强学生的想象力和创造力，让学生在兴致盎然中接纳新知。

如在教学《昼夜长短的变化》一课时，为了让学生的观察更为透彻、思维更为形象，教师用一根橡皮筋套在地球上，告诉学生它就是“传说中的”晨昏线，诙谐的话语激起学生的会心笑声。在笑声中，教师引导学生观察地球仪并展开想象，逐步了解昼弧和夜弧等基本知识，再指引学生比较南北半球上不同纬线昼弧和夜弧的差异。在学生形成一个较为直观的整体印象之后，教师继而用课件动画和图表的形式帮助学生梳理不同地区一年内昼夜长短的变化情况，帮助学生深刻理解这一地理现象的规律。

三、 赞美声——提升学生的记忆效率

师生关系的和谐与否决定了课堂氛围，在地理教学过程中，教与学双方之间的交流需要必要的润滑剂，而教师给予学生及时、妥帖的赞美，并且引导学生在生生互动中展现积极、正向的一面，会极大地促进学生对于图表信息的主动记忆，让学生的听觉、视觉都被最大程度地激发出来，让图表信息能够深深地镌刻到学生的脑海中去。

如地理教学中存在着很多等值线类型的图，诸如等温线、等压线、等降水量、等盐度线等，这些图中包含着丰富的信息，而且有的离学生的生活实际比较遥远，学生无法得到切身的具体体验，使得这部分的图表教学变得较为困难。教师在教学时要考虑到学生的学习现实，在借助图表指导学生展开剖析时注意及时发现学生思维过程中的亮点，多以正面鼓励为主，激励学生积极地探寻图中等值线的分布规律，帮助学生主动进行记忆和理解。

四、 争论声——明晰学生的思维差异

围绕着地理图表，让学生的不同观点、不同认知都得以充分的展現，尊重学生客观存在的思维差异，让学生在思维的碰撞中加深对于图表的理解，将地理图表形象、具体、直观的特征发挥到极致，从而在争论声中凸显图表中蕴含的知识点，使得学生进一步明晰图表学习中分歧的根由，帮助他们有效地突破地理学习中的重难点。

以图表为重要载体，帮助学生在观察、理解与运用图表的过程中学习地理知识，调动他们的学习积极性和主动性，发挥地理学习中“第二语言”的最大作用，让图表在课堂发出属于自己的独特声音，提高学生的地理综合思维能力，是每一个地理教学工作者都应当仔细揣摩和积极探索的课题。当课堂上充盈着各种活跃、跳动的声音时，地理教学也必将因此变得更加亮丽和丰满！

作者单位 甘肃省金塔县中学

第二语言学习策略 篇4

关键词：第二语言习得,学习策略,影响因素

一、引言

近年来, 随着外语教学研究重点已经从“如何教”转移到了“如何学”, 在学习主体及个人差异的研究中取得了令人瞩目的发展。不同的学习主体, 在年龄、动机、学习态度、认知风格、学习观念等方面存在差异, 另外由于学习环境和任务以及师资力量的不同, 学习效果往往会出现不同的结果。对语言学习策略来说, 这一影响第二语言学习的重要因素也成了学者们研究的焦点和重点。与传统策略的概念不同, 语言学习策略指学习者对外语学习采取的总体思路和具体方法, 包括观念与方法两个系统。观念就是指学习者对如何学习语言和如何学好语言的初步认识和了解, 而方法指学习者对学习具体语言时所采取的具体行动。观念与方法互相制约、互相影响, 最终对英语学习成绩产生作用。 (文秋芳1996) 只有在对学习策略进行充分认识的基础上, 才会更好地进行第二语言学习, 从而达到事半功倍的效果。

二、学习策略的定义以及分类

对于学习策略的概念问题, 近几年来, 不同的研究学者对学习策略的研究得出不同的结论。Ellis (2000) 提出一个大体的定义:语言学习策略就是语言学习者在二语习得过程中所采用的特定的方法或技巧, 以达到帮助他们学习的目的。这也只是一个大概的描述过程而并未语言学习策略准确的界定。Stern (1983) 认为“策略最好用于泛指语言学习者采用方法的一般趋势或总体特点、技巧, 用于描述可视行为的具体形。”上述观点和对学习策略的理解虽然各有所长, 但同时也存在着明显的分歧, Ellis在此基础上从而又提出语言学习策略8种特点, 他认为这8种学习策略的特点能最好的概括和描述什么是学习策略, 学习策略是怎样在语言的学习当中发挥作用的: (1) 策略批的就是总体的学习方法, 同时它也可以指语言学习中的具体实践活动或学习技巧; (2) 策略的第一要义是要解决问题, 即学习者所采用的学习策略, 其目的就是为了解决语言学习中遇到的具体问题, 从而找出解决问题的办法; (3) 学习者对所采用的策略能够意识到, 并且能够对所用策略进行描述。尤其是当学习者对自己的活动产生足够意识的时候; (4) 当学习策略关系到语言或非语言活动; (5) 语言策略能够通过母语或非母语进行执行; (6) 有些策略可以从外部观察到, 同时有些策略是不能直接观察到, 属于学习者的内部心理活动; (7) 由于大部分策略能够为学习者提供所需要的语言信息, 因此对语言学习存在着间接影响, 但有些策略也有可能在学习上产生直接影响, 如记忆策略; (8) 策略在运用上因事因人都会产生不同的效果。 (蒋柿红2009) Ellis列出的这8个特点解决了在各种定义中所存在的分歧, Ellis认为策略不仅是有意识、有目的的活动, 同时它也指外部活动, 又指内部活动。本文作者认为在通常情况下, 语言学习策略指的是学习者为了达到高效的学习目的和学习效果, 而在学习过程中有意识有目的地采取的独特的技巧和方法。这些技巧和方法包括外部活动, 例如课前预习课文内容、课后对所学内容进行复习等, 同时也包括内部活动, 如学习者对词汇记忆和句型记忆而采用的思路或者方法等。

关于语言学习策略的分类, 目前主要流行三种分类:

1、元认知策略、认知策略和社会/情感策略

这种分类在所有分类中最为常见。O’Malley和Chamot (1990) 根据信息处理的理论, 将策略分为三类:元认知策略、认知策略和社会/情感策略。所谓“元认知”就是对认识进程的认识, 即为自我的认识。即学习者通过各种方法, 如监控、评估、计划等方法对认知过程进行调整或自我管理。元认知策略包括预先准备、集中注意、选择语意、自我管理、自我监控和自我评估等具体策略。认知是指语言学习者对知识、概念的认知、记忆以及理解这一过程。认知策略便是指在这一过程中学习者所利用的方式方法。第三种, 社会/情感策略指学习者利用与人交际或调控情感动机来帮助学习的策略, 即在社会的大环境中采用的学习策略, 包括提问等一系列沟通的学习方式。

2、直接策略和间接策略

Oxford (1990) 根据策略与语言材料的关系将策略分为两大类:第一类为直接策略, 第二类为间接策略。顾名思义, 直接策略学习者为了达到学习的目的对所学习的知识采用的直接方式, 该策略分为三个下属策略, 分别为记忆策略、认知策略和补偿策略。间接策略就是指在第二语言学习中所运用的方式、方法与所学语言, 即目的语没有直接联系或者有很少联系, 这种策略对目的语学习起着支持和管理的作用, 此策略分为三个下属策略, 包括元认知策略、情感策略和社会策略。

3、语言学习和语言使用策略。

语言学习策略指的是对语言进行学习过程中所运用的策略, 即在语言习得中所包括的学习过程, 包括鉴别语言材料、分析语言材料、组合语言材料以及重复接触语言材料和有意识地记忆语言材料。语言使用策略是以促进外语使用为目的的策略, 很多学者认为该策略包括检索策略、排练策略、掩盖策略和交际策略四种。

综上所述, 虽然第二语言研究者们对学习策略的分类有所不同, 这只是角度不同所引起的不同分类, 但是从所有策略分类大体上看, 主要分为两大类, 第一类为如何学习语言、学会语言, 第二类为如何更好地学习语言、学会语言。

三.学习策略的影响因素

学习策略根据不同的学习者, 其影响因素也不禁相同, 有来自外界的影响也有来自学习者本身的内部影响。文秋芳把影响学习策略选择的因素分为两大类, 一是环境因素, 二是学习者的后天因素, 后者又可分为学习动机、学习毅力、个性等 (文秋芳2000) 。下面就从这两个方面对各个因素进行分析。

1、动机

根据Broughton, 他把学习母语以外的第二语言的动机大体上分为两类:第一类工具型和第二类融入型 (Broughton 1980) 。顾名思义, 工具型学习动机就是指学习者把第二语言当成一种工具进行学习, 为了达到某种目的而去学习。语言作为人类交流沟通的工具, 随着经济全球化的发展现在更是日益成为不可缺少的基本技能。因此大部分语言学习者学习语言的动机为交流沟通的需要, 即工具型动机。如在异地旅行, 为了更好地了解当地风土文化, 就要掌握当地人所说的语言等工作的需要。另外工具型动机还包括以生活和学习为目的的活动, 如为了获得一份满意的工作, 或者为了更方便地浏览报刊杂志等。这些动机都有一共同点, 即学习者是以获取信息或者表达自己的思想诉求为主要目标。

融入型动机, 是指语言学习者为了融入当地环境而学习语言的动机。为了能够与当地的人文环境融为一体而对语言进行学习, 就必须首先了解并掌握当地人的语言, 因为一方面语言即是文化的一部, 只有了解了语言, 才能够了解历史和文化。另一方面, 语言是人际交流和沟通不可缺少的, 因此要想更好地融入当地社会, 掌握并能熟练运用当地语言就已经成为了一种必备的条件。

2、态度

态度作为一种情感因素, 主要指对某一目标的好恶程度, 它对某一目的的具体实施和最终达到的成功程度是至关重要的。对外语学习的基本态度表现在3个方面: (1) 对目的语社团和本族语者的态度; (2) 对学习该语言的态度; (3) 对语言和学习语言的一般态度。态度对学习策略的影响主要表现在管理策略上。具体来说对目标的制订、学习的强度有直接的影响。如果对目的语本身或该语言相关的文化有强烈的兴趣, 目标就会更明确, 学习强度更大。 (米家全2002)

3、性格

性格是一个人内心世界的外在表现, 涉及诸如知觉、注意、思维、意志、情绪、个人倾向性等个性心理特征。按照心理学家的分类, 人的性格可以分为两类:外向型和内向型。不同的性格类型对所采用的外语学习策略会产生不同的影响。对于外向型性格的学习者来说, 他们更加重视如通过交际来习得语言非传统语言学习策略。又如有些学习者通过日常生活来学习语言, 而不是如内向型学习者那样依靠传统的课堂学习来学习语言。内向型学习者的学习策略主要是依靠认知过程学习语言。

4、年龄

年龄是制约学习者选择和使用外语学习策略的另一个重要生理因素。人在不同的年龄阶段上, 其认知水平、学习态度、学习动机以及在学习优势的体现上都有所不同。年纪小的学习者记忆力好, 模仿能力强。随着年龄的增长, 虽然记忆力有所下降, 但是随着认知事物的增加, 认知能力和逻辑分析能力也越来越强。因此不同年纪的学习者会在习得语言的过程中选择不同的学习策略。根据Stern的研究, 小孩子们在社交及交际场合下更容易习得语言, 而成年人更善于通过认知方法以及学术方式学习语言。 (Stern 1983)

5、环境因素

与个人因素相比, 环境因素也是影响学习者学习策略的重要因素。不论个人因素如何, 学习者总免会受到其周围环境的影响。环境是由社会环境和语言环境两部分构成。社会环境是指社会对语言技能的需求变化、语言学习资源的丰富程度, 即目的语在学习者所处生活环境中的存在状态, 如报刊, 杂志等。后者语言环境指学习发生时的场景和输入的总和。更为交际化的环境则会使学习者选择非传统的语言学习策略。语言环境、教学方法、学习任务、社会环境等都对学习策略的选择和运用都有潜移献化的作用。学习者是在二语环境中还是在外语环境中学习目标语言;教师使用的课堂教学方法是否不同;学习者期望获得听说读写的交际能力是否仅限于阅读;他们所要完成的学习任务与语言知识是否与交际能力相关, 学习者所处的语言环境和国家的语言政策会影响学习策略的选择和使用。 (张庆宗, 2004) 同样, 受中国传统学习文化“厚德载物”、“师道尊严”等的影响, 中国学习者较重视语言知识的积累, 但不善于言语表达;听从教师的安排, 而不善于自主学习和合作学习。这些都体现了环境因素对语言学习者的影响。

四、总结

综上所述, 学习策略应该是学习者在学习过程中用以帮助他们自己更成功、更自主、更愉快地了解、学习或记住各种新的知识结构与信息的一系列特殊的思维方式和言行, 这种言行方式可以提高对知识信息的综合运用、学习和记忆。影响学习策略的因素即包括环境因素也包括后天因素。中国教育自古以来强调因材施教的传统理念, 由于环境因素以及后天因素的不同, 个人所采用的学习策略也不禁相同, 这就要求在了解影响学习策略的因素的基础上, 对不同的二语学习者进行相应的策略调整, 从而在更大程度上的提高学习者的学习效率。对学习策略的研究对第二语言的学习有着重要的意义。

参考文献

[1]、Broughton, G.Teaching English as a Foreign Language[M].London, Henley and Boston:Routadge Regan Paul Ltd, 1980.2-41

[2]、O’Malley, J.&A.Chamot.Learning Strategiesin Second Language Acquisition[M].Cambridge:CambridgeUniversity Press, 1990.

[3]、Oxford, R.L.Language Learning Strategies:What EveryTeacher Should Know[M].Rowly Mass:Newbury House, 1990.

[4]、Rod Ellis.The study of Second Language Acquisition[M].上海:上海外语教育出版社, 2000.

[5]、Stern, H.Fundamental Concepts of Language Teaching[M].London:Oxford University Press, 1983.64-66.

[6]、文秋芳.英语学习策略论[M].上海:上海外语教育出版社, 1996.

[7]、米家全.外语学习者学习策略及其影响因素[J].湖北农学院学报, 2002, (4)

[8]、蒋柿红.浅谈第二语言学习策略及策略培训[J].湖北经济学院学报, 2009

第二章 语言是符号系统 篇5

• 【教学目的要求】 • 认识语言的性质； • 理解语言符号的特点；

• 初步认识组合关系和聚合关系；

• 理解语言系统是人类社会特有的这一命题的含义。

课前练习

1、任何符号都是由____和____构成的。• 形式 • 意义

• 2．一个符号，如果没有____，就失去了存在的必要，如果没有____，我们就无法感知，符号也就失去了存在的物质基础。•

（意义）•（形式）

• 3．语言符号是___和____的统一体，声音是语言符号的____。

•（语音）•（意义）

•（形式）

• 4．用什么样的语音形式代表什么样的意义，完全是由使用这种语言的社会成员____。•（约定俗成）

• • • • • • • • • 5．语言符号具有____和____特点。

（任意性）（线条性）

6．语言的底层是一套____，上层是符号和符号的____，可以分为若干级，第一级是____，第二级是____，第三级是____。（音位）

（序列）（语素）（词）

（句子）

• 7．语言系统中的所有符号，既可以同别的符号组合，又可以被别的符号替换，符号之间的这两种关系是____和____。

•（组合关系）

•（聚合关系）

• 8．组合关系是指___，聚合关系是指___。• 符号与符号相互之间在功能上的联系，• 符号在性质上的归类 • 9．人类之所以具有语言而动物没有，是因为人类具有____能力和____能力。

• 抽象思维 •

发音

教学内容

• 第一节 语言符号的性质和特点

• 第二节 语言符号的系统性 •

第三节 语言系统是人类特有的

第一节 语言符号的性质和特点

• • • 【教学大纲】

一、什么是符号：甲能代表乙，甲就有条件成为乙的符号。

二、语言符号及其特点： 语言符号是音与义相结合的统一体。语言符号的音义结合是社会约定的。正确理解音、义、物之间的相互关系是掌握语言符号性质和特点的关键。语言符号具有任意性和线条性的特点。

一、什么是符号

• 1．什么是符号：符号又叫做记号、信号，是用来代表其他事物的事物。

• 如果两个不认识的人见面，约定双方手拿玫瑰花，那么玫瑰花就是代表特定身份的符号。

• • 如果有两束花，一束是玫瑰花，另一束是牡丹花，甲乙两个人都想要玫瑰花，于是两个人约定，拿来两片纸，一片上面画一个十字，另一片什么也不画。一方把两片纸团成一团，让另一方挑选，约定好挑到画有十字纸团的一方有权得到玫瑰花。这时，玫瑰花又成了被代表的事物，而画有十字的纸团是代表玫瑰花的事物，是玫瑰花的符号。

2．什么是征候：

• 如果人们闻到某种浓郁的芳香，就知道附近可能有玫瑰花或别的一种什么花。

• 这种芳香就是玫瑰花或者别的花的属性。这种自然存在的属性，既没有通过别的事物表现出来，也没有用来代表其他的事物，就只是事物本身的征候，而不是符号。

• 可见，符号和征候是不同的。不同点在什么地方呢？也就是符号的实质是什么？

• 请同学们思考。• 以甲代替乙。

各种各样的符号

• 根据符号的定义，举出各种符号。

• 战场上，冲锋号是进攻的符号；白旗是投降的符号；举手是缴械的符号等等；

• 在考场上：打铃是考试开始和结束的符号；准考证上的号码和姓名是考生的符号；ABCD是答案的符号；考完后老师阅卷，80、90是考试成绩的符号等

• 其他符号：

• 窗外传来的一段悠长哀怨的乐曲 • 摩登女郎的异国风情的一件服饰 • 舞台上小丑的一个滑稽可笑的动作 • 救护车发出的“哎哟哎哟”的呼啸 • 后花园里一座古色古香的建筑 • 等等

二、语言符号及其特点

• • • 1．语言是一种符号系统

语言是一种符号系统，是用声音来代替所有事物及其相互关系的符号系统。

一个词是符号，例如，一个名词可以用来代替一件事物（桌子、教室、道德、品质），一个动词可以用来代替一个动作（吃、买、看、想、认为），一个形容词可以用来代替一种性质（高、矮、胖、瘦），而一个连词可以用来代替事物、动作或性质之间的某种关系（和、或）。

• 词是符号，这是没有疑问的。那么，一个句子、一个段落、一个篇章是不是符号呢？这个问题留给大家思考。

•（一般认为，词是语言中能够独立使用的符号，而句子则是符号和符号组装的成品，是符号的序列，而不再是单个的符号。

• 能不能这样认为呢：

• 一个句子是也是符号（一串符号），用来代表某件事情，比如“我吃饭”“他上街”等。一个句子、一个篇章也是符号，用来代表某个过程或说明某种道理等。）

• 语言符号不是孤立存在的，而是和其他的语言符号构成某种系统，这一点后面还要讲到，在这里我们想强调“语言是一种符号系统”。

• 2．对语言符号的认识

• 既然语言是一种符号系统，那么，语言符号到底是什么呢？

• •

符号包括形式和意义两个方面。作为基本语言符号的词，也包括形式和意义两个方面。

语言符号的形式，指的是它的声音，语言符号的意义，指的是它的意义。音义的结合体，就是语言符号。语言符号所代表的是现实的现象。书上28页用图的形式来说明语言符号的音、义同现实现象的关系。

（约定）

（反映）

• 音

义

现实现象 •

符号 •

代表 •

• 这个图来源于索绪尔关于语言符号的定义：

• 这是把语言符号分成“音”和“义”两个部分，称为语言符号的二分法。

• 美国哲学家皮尔士认为，语言符号应该分为三个部分，即语言符号的三分法（如图）。

代表项(符号)

• 对象

解释项 •

狭义的符号

代表项

• 对象

解释项 •

广义的符号

• •

皮尔士是这样给符号下定义的：

符号，或者说代表项，在某种程度上向某人代表某一样东西。它是对某个人而言的。也就是说，它在那个人的头脑里激起一个相应的符号，或者一个更加发达的符号。我把这个后产生的符号称为第一个符号的解释项。符号代表某样东西，即它的对象。它不是在所有方面，而是通过指称某种观念来代表那个对象的。（转引自丁尔苏《语言的符号性》p58－59）。

皮尔士对“符号”的解释可以分为广义和狭义两种。从广义上来讲，“符号”被用来称谓“代表项”（representamen）、“对象”（object）和“解释项”（interpretant）这三者之间的相互关系；从狭义上来讲，“符号”相当于“代表项”。

• 3．语言符号的特点

• 笼统地讲，语言符号具有任意性和线条性的特点。

• 严格地说，任意性指的是语言符号的能指与所指之间的关系是任意的，• 而线条性指的是语言符号的能指在时间上呈线性排列。• 下面分别说明。

a．任意性

现在一般的看法是：语言符号的音义关系是由社会约定的，用什么样的“音”去表达什么样的“义”，人们说不出道理，完全由社会约定，因而这种音义的任意性关系又叫约定性。

• 例如“人”，汉语说rén，英语说person，或man和woman，法语personne，相互间的语音差别很大，但它们所表达的意义一样，说明不同的音可以表达相同的意义；同样，相同或相似的音在不同的语言中也可以表达不同的意义，如ai，汉语中表达的是哀、爱、矮……，在英语中表达的是“我”（I）。

• 人们根据诸如此类的现象得出结论，认为什么样的音和什么样的义相结合构成语言符号完全由社会约定，因而简称为语言符号的任意性或约定性。

• 一般的语言学著作都用荀子的“名无固实，约之以命实，约定俗成谓之实名”的“约定俗成”四字来说明语言符号的任意性特点。人们都非常推崇荀子“约定俗成”的学说，认为这一认识比西方语言学家还要早二千多年。任意性或约定俗成是构成语言符号的一个最基本的条件。

• 符号的任意性特点是就语言起源时的情况来说的，至于符号的音义关系一经社会约定而进入交际之后，它对人们就有强制性，每一个人都只能乖乖地接受它，绝不能随意更改；即使是那些“一言九鼎”的权威，如皇帝、总统等等也不例外，都只能接受社会已经约定的符号。

• 所以，语言符号的任意性和强制性是对立的统一，人们不能借口任意性而随意更改已经约定的音义关系。

b．线条性

• 符号的另一个特点是它的线条性，就是符号的使用只能在时间的线条上绵延，一个符号跟着一个符号依次出现。

• 如仍以前面说过的“小王打碎了杯子”为例，每一个字只能顺着时间的先后一个跟着一个说出来，绝不能在同一时点中同时嘣出两个字来。

• 总之，任意性和线条性是语言符号的两个最基本的特点。

第二节 语言符号的系统性

• 【教学大纲】

一、语言的层级体系

• 语言中的各种单位相互间紧密联系，彼此依存，组成一个系统。

• 语言系统是由音位、语素、词、词组、句子等结构单位组成的一种层级体系。

二、组合关系和聚合关系

• 语言系统是一种复杂而灵活的装置，而聚合关系和组合关系则是这个系统灵活运转的两根“轴”。• 组合关系和聚合关系在语言系统中具有重要地位。

• 【教学内容】

• 语言符号看起来零零散散，好像是一堆乱糟糟的材料，但实际上它们相互间存在着规律性的联系，组成一个严密的系统。可以从两方面来认识这种系统：一是组成规则，二是运转规则。

一、语言的层级性

语言系统的组成规则主要表现为结构的层次性，就是说，语言是一种分层的装置，可以从低到高、或者从下到上分出若干个层次，使音、义以及由音义相结合而组成的符号“各就各位”，各得其所，但每一种现象又不是孤立的，相互之间处于一种互相依存、彼此制约的关系之中，形成一个严密的系统。我们可以从下到上去观察语言系统的结构层次。

出音的结构成分来；“义”的情况也是如此，混沌、模糊，分不出意义的界限。

• 语言符号是音与义的结合体，因而音与义自然处于最下层。“音”本来是一条混沌、模糊的线性音流，犹如笑声哭声、虎啸狼嚎叫，分不•

但是，只要“音”和“义”经社会的约定而相结合，我们既能分出音的结构成分，也能分出义的界限。例如汉语“钢”的音是gang，“帮”的音是bang，比较这两个字音的差异，只有最前面的那个音不同，“钢”是g-，“帮”是b-，这就是音与义相结合而划分出来的音的结构成分，这种结构成分一般称之为音位（这个问题后面再具体讨论）。

• 一种语言的音位是有限的，一般只有三、四十个，但这些有限的音位按照一定的规则进行组合而构成语音（如上述的gang, bang之类），基本上就能满足意义表达的需要，构成语言符号。音位本身没有意义，但具有区别意义的作用（请比较上述的g-和b-）。

• 意义如果不经语音的包装，也是无法显示表达的。用来表达意义的音位处于语言系统的下层，其特点就是单面性，因为它本身没有意义。音位经组合而与某种意义相结合就能构成语言的符号和符号的序列，这是语言的上层。

成的句子；词和句子都是符号的序列。语言系统的层级结构可以图示如下：

这一层又可以分若干级：第一级是语素，这是语言中音义结合的最小结构单位，第二级是由语素的组合构成的词，第三级是由词构• 音位

语素

词

句子

这是语言系统结构二层性的缩影。这个层级结构的奥秘，简单地说，就是以少驭多，以少数结构单位有规则地组成多数； 下层与上层，下级与上级，都是以少数有规则地组成多数，即上一层（或上一级）的结构单位由下一层（或下一级）的结构单位按照一定的规则组合构成。

三、四十个音位可以组成五、六千个语素的语音形式，五、六千个语素可以组成几十万个词（大型英语词典大致收词四十余万条），而这几十万条词则可以组成无穷无尽的句子。

• 句子虽然无穷，但句子里所用的材料却不会超出这几千个语素的范围，就是说，新句子无非是现成旧材料的新组合，而新组合又有一定的规则可以遵循，这就是说话的人可以纵横驰骋，放手造出符合表达需要的句子来，而在听者的感觉中，新句子都是似曾相识，不会发生理解的困难。语言为什么能够成为人们得心应手的交际工具？

语言系统的这种灵活的层级装置是一个重要的原因，因为它为人们以少数驾驭多数奠定了结构的基础。

二、组合关系和聚合关系

• 语言结构的层级性是就语言系统的整体结构来说的，而每一层、每一级的结构单位如何运转？组合和聚合，这两条规则是驾驭语言系统运转的“纲”；抓住了这条“纲”，我们也就能把握住语言系统的结构脉络。

《语言学纲要》就是以这条“纲”为基础来安排、组织语言材料，阐述语言的基本结构原理的。

• 什么是组合规则？就是结构单位顺着时间的线条前后相续，组成上一层或上一级的一个结构单位，好像一个个连接在一起的链圈，一环扣一环，组成一根环环相扣的链条。

• 聚合规则与这种组合规则有紧密的联系，这就是每一个结构单位在这一前后相续的线性链条上占有一个特定的位置，而在这个位置上它可以被卸下来，换成另一个结构单位，从而构成上层或上级的一个新的结构单位，犹如环环相扣的链条，某一个环可以被另一个环替换掉而成为一根新链条一样。

以他们犹如纵、横两轴，每一个结构单位都可以在纵、横两轴的交叉点上找到它的位置；我们如果能把握住这种交叉点，也就不难了•

组合规则和聚合规则是相互有内在联系的两条规则。组合规则着眼于结构单位的横向联系，聚合规则着眼于结构单位的纵向替换，所解一个结构单位的性质和特点。我们用下面的图表来说明组合关系和聚合关系：

• 这是语法上的组合关系与聚合关系。考虑一下，语音上有没有组合关系和聚合关系？ • 以上面举过的“钢”gang为例。

• 正确理解结构的二层性和组合、聚合的运转规则，这是理解语言符号系统的关键。

第三节 语言系统是人类特有的

• 【教学大纲】

一、语言能力 人类的语言能力主要表现为抽象的思维能力和灵活的发音能力。•

二、语言是其他动物和人类之间无法跨越的鸿沟

三、人类语言和所谓动物“语言”的根本区别 了解其他动物的叫喊之类的性质可以反衬人类语言系统的特点。

【教学内容】

• •

一、语言能力

只有人类才具有语言能力主要由两方面的原因，一方面掌握语言需要有发达的大脑，另一方面，要有灵活的发音器官，也就是说要有抽象思维能力和发音能力。只有人类才同时具有抽象思维能力和灵活的发音能力，二者的结合表现为人类的语言能力。这种能力是人类经过千百万年的进化而形成的，是人类和其他动物的根本区别之一。

二、语言是其他动物和人类之间无法跨越的鸿沟

• 正是由于有了语言能力，儿童才能在短短几年内掌握一门语言。而其他动物不具备先天的语言能力，因此无论怎样努力，都无法让动物学会语言。

• • 在教动物学习语言方面，人们做过一些实验，其中最有影响的恐怕要算是“瓦舒计划”了“瓦舒”（Washoe）是一只雌性的黑猩猩（在进化程度上，黑猩猩被认为比包括大猩猩、猩猩和长臂猿在内的其他灵长类动物离人近得多）。20世纪60年代，两名美国心理学家贝特丽丝加·丁纳和阿伦·加丁纳（Beatrice and Alan Gardner）在野外捕捉到年仅一岁的瓦舒，教它学美洲哑语（American Sign Language）。

美洲哑语是北美聋哑人社团所使用的语言，按照流行的观念，这种语言可以算作是一种人类语言。这项实验的结果曾经轰动一时：瓦舒学会了一些符号并能够以小孩特有的方式将学会的哑语符号举一反三地应用到新的事物上。据说瓦舒还能够将符号用没有学过的方式进行组合，表现出了能产性。加丁纳夫妇还暗示瓦舒能够将符号的顺序用作一种句法手段。学多评论家根据这些情况得出结论说，瓦舒已经学会了一种人类语言。

• 然而，对于这一结论，人们有不同的看法。有些持怀疑态度的人指出了一些事实，来反驳这一草率的结论。例如，瓦舒的正确的符号组合形式是夹杂在大量的无意义的组合形式之中的，这就使人怀疑这些正确的组合是意外的巧合。瓦舒能过将符号顺序作为句法手段的说法也难以令人折服，因为瓦舒用很多方式来组合符号，而且符号之间还有大量的重复，一般来讲，这一点与儿童学习母语的行为没有太多的相似之处。

• 这个实验说明黑猩猩具有一定的掌握符号的能力，但是它掌握不了人类的有声语言。黑猩猩通过强化训练掌握一定的手势语，其使用的范围主要限于直接的实用目的（例如从训练者那里获得食物和照顾），而不能用来达到认知的目的。人掌握语言的过程和认知能力的发胀密切相关，儿童在学说话的过程中爱用语言来了解周围的世界，因而语言的发展也极为迅速。

• 黑猩猩却不是这样，它们对周围的事物不怎么感兴趣，因而语言的发展也限于较低的水平。据统计，到目前为止，一般的黑猩猩最多只能掌握手势语的一百多个词，学习的速度也十分缓慢。这很可能是由大脑的发育水平所决定的：刚生下的婴儿大脑的重量只及成人的24％，而黑猩猩刚出生时的脑重已达成年黑猩猩的60％。可见人类发育期间大脑增长的速度要比黑猩猩快得多。人类正是在大脑迅速增长这段时期内掌握语言的。

三、人类语言和所谓动物“语言”的根本区别

俗话说：人有人言，兽有兽语。许多动物也有传递信息的符号，比如蜜蜂、海豚、蚂蚁、狐狸等，都有比较发达的信息符号，用来简单的信息功能，如帮助觅食、逃避危险等有的更像人的语言，有的动物还可以听懂人类语言所表达的简单信息，如鹦鹉、猿猴、狗等。鹦鹉甚至还能维妙维肖地模仿人的语言。那么，与这些所谓动物的“语言”相比，人类语言有什么根本区别呢？

性、能产性、任意性、互易性、专用性、不受环境限制和传授性。

• 美国语言学家霍凯特（C.F.Hocket）从区别人类语言和动物“语言”的角度出发，提出了人类语言所具有的七大基本属性，它们是：二层• 《语言学纲要》书上讲了六种： • 哪六种？

• 单位的明晰性、任意性、二层性、开放性、传授性、不受环境的限制。

• 二层性（duality）：语言在结构上由两个抽象的层次组成。

• 在一个层次上，语言被分析为有意义的单位（如词和语素）的组合；在另一个层次上，语言被分析为没有意义的语音单位（如音位）的序列。

• •

也就是说，语言系统有两个结构，一个是语音结构，另一个是语义结构。

此二层结构对于语言的运行有着重要意义。为数不多的语音单位可以经过反复组合和再组合形成较大数量的语义单位（即词语），而这些语义单位又可以经过不同的排列和在排列形成数量无限多的语句。因而，人们能过说出任何话语，表达任何意义（在他们的知识范围之内）。任何动物的交际系统都没有这种“二层性”。

• 能产性（productivity）：语言使用者能够理解并说出数量无限的句子的创造性能力。与动物的非能产性（non-productivity）“语言交际”相比，能产性是人类语言结构的一个基本特征。（开放性）

• 任意性（arbitrariness）：前面已经讲过，在此不赘。

• 互易性（interchangeability）：人类的任何一员都能发出和接受信息，既可以作为信息发出者，也可以是发出者接受者。长臂猿和蜜蜂的交际方法具有这种特性，但另外一些动物的交际方法就不具有这种特征，例如，有些雄性鸟类的叫声雌性鸟类就发不出。

• 专用性（specialization）：指人们交际时，甲告诉乙去做某事，乙做某事是甲的话语所产生的触发后果，但不是直接物理后果。例如，一个人看到妻子在餐桌上摆食具，他知道要开饭了，于是到卫生间去洗手。摆食具的动作具有开饭的直接物理后果，它能提醒家中其他成员做好吃饭的准备（如洗手）。

• 这两件事显然是密切相关的，因此摆食具的动作对交际行为而言不是专用的。如果妻子提醒丈夫“快开饭了”，说这句话的直接物理后果是周围空气的振动，而触发后果却是和前面的情况一样。把一个行为或信息的直接物理后果和触发后果加以比较，如果两者有密切关系，它就不是专用的，如无特殊关系，它就是专用的。

• 不受环境限制（displacement）：指交际时传递信息的内容和当时的环境无关。语言可以用来指称不在眼前的事物，包括过去的、现在的、将来的、遥远的地方的、现实的或者是想象中的一切事物。动物有没有这种特点呢？没有。动物的叫声都是作为对情境的即时变化而发出的。比如说，遇见危险了，或者身上感到疼痛了，它们就会发出叫喊，而一旦危险或者疼痛消失，它们的叫喊也就停止了。以长臂猿为例，它绝对不会为去年吃过的什么食物而发出叫声。

• 传授性（cultural transmission）：也叫文化传授性，指的是语言不是象遗传基因或动物本能那样从父辈那里继承或代代相传的。语言作为一个体系，必须后天经过学习而获得的。

• 诚然，按照乔姆斯基的“语言习得机制”（language acquisition device）假说，儿童先天具有习得母语的能力，而且这种能力具有一定程度的遗传基础，但是人们所要学的某一特定的语言是和文化传统中的任何其他东西一样，要经过后天学习得到，不是通过遗传而获得的。而动物的鸣叫是通过遗传的基因传递的。动物生下来便能发出为其同类所独有的那一套特殊的叫声。比如，所有的猫、猿都具有一套与任何其他的猫、猿几乎完全雷同的交际方法。

• 霍凯特就上述七大属性把一些动物的交际方式同人类语言相比，列成下表：

第二语言 篇6

关键词：克拉申语言输入假说；特点；高中外语教学

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）05-279-01

引言

在二语习得研究领域中，三种语言学理论对于二语习得及语言教学影响深远，即，克拉申的“监察模型”（Monitor Model）、中介语理论（Interlanguage Theory）、认知理论（Cognitive Theory）。

本文重点阐述美国语言学家克拉申的“监察模型”中的“语言输入假说”。克拉申于20世纪80年代提出了一套完整的第二语言习得模型，即“监察模型”。克拉申的这一模型主要由五个假说组成：语言习得与学得假说（acquisition and learning hypothesis）、监察假说（monitor hypothesis）、自然顺序假说（natural order hypothesis）、语言输入假说（input hypothesis） 和情感过滤假说（filter hypothesis）。克拉申认为，人类获得语言的唯一方式是“理解信息或接受可理解的语言输入”，“可理解的语言输入”（comprehensible input ） 是语言习得的必要条件。

一、克拉申的语言输入假说

语言输入（input）是指学习者听到、读到的语言素材。他们通过加工这些素材在头脑里形成目的语的规则系统。同时，克拉申认为语言习得机制不仅对母语习得发挥作用，也对第二语言习得发挥作用。语言输入的作用就在于“激活”这种机制，而激活的条件是这种语言输入必须是具有i+1 特征的语言输入。根据输入假说，克拉申（1985）还提出了两条推论：（1）“说”是语言习得的结果，而不是起因。学习者的口语能力不是教会的，只有通过接受可理解的输入来提高语言能力，他们才能自然而然地获得口语能力。（2）如果学习者接触到的语言输入是可理解的，并且有足够的输入量，学习者就能自动地获得必要的语法。

二、理想语言输入的特点

克拉申认为，理想状态下的语言输入应具有以下特点：（1）可理解性。可理解的语言输入作为语言习得的唯一途径，那么如果学习者不能够理解语言输入的信息，就不能习得语言。“可理解性”，是指对意义的理解，而非对形式的理解。学习者听到或读到的可以理解的语言材料，这些材料的难度应该稍微高于学习者现有的语言水平。（2）足够的输入量。语言输入的数量是语言习得发生的物质前提和基础，只有大量的语言输入才有语言习得，也就是大量地听或读，或者两者并重。在这个过程中，学习者会自然吸收许多有用的语言材料和语言知识；否则，语言习得只是空话而已。（3）趣味性。学习者在接收语言材料时，只有减少其心理障碍，让其自觉对输入的语言信息进行加工，才能保证较高的信息吸收率。有研究表明，焦虑、自卑、抵触等情绪都会影响到习得的质量。只有那些学习者不知道而又想知道的东西才能激发起他们的学习兴趣，因此，无论是课堂教学还是课外学习，输入的语言材料就要有意义、有趣味。（4）非语法程序安排。

三、语言输入假说与语言教学

克拉申认为语言输入假说解决了一个长期存在的争端。有的人说正规的课堂语言教学具有优势，有助于语言习得；也有人说自然环境下学习语言更好，至少不比正规学习差。克拉申的解释是，当课堂教学是获得可理解的语言输入的主要来源时，正规教学是有效的。比较典型的例子是，当初学者发现自然环境中的语言太难理解时，课堂教学往往能向他们提供所需的可理解的语言输入，为语言习得发挥重要的作用。但是对水平较高的学习者来说，他们可以在自然语言环境中获得足够的可理解的语言输入，因此课堂教学的作用就不大了。

四、语言输入假说局限性

不少研究者（如Swain）认为，“输入假说”将语言习得归功于语言输入或对语言的理解过于片面。Swain认为单纯的语言输入对语言习得是不够充分的，学习者应该有机会使用语言，语言的输出对语言习得也同样具有积极的正面意义。在语言习得过程中，学习者对目标语不断地提出假设，并需要在使用语言中不断地对这些假设进行修正或调节。五、结语

在二语习得过程中，语言输入假说要求为学习者提供能听到或读到的可以理解的语言材料，即“可理解的语言输入”，这些语言材料的难度应该稍微高于但又不能大大高于学习者目前已经掌握的语言知识，而这些语言材料具有可理解性、有足够的量、趣味性且非语法程序安排。在高中外语教学过程中，高中外语教师也应为学习者（高中生）选择适当的语言输入材料，这样既能调动学习者的积极性又不至于挫伤他们的自信心。另一方面，在高中外语课堂教学中也不能忽视语法讲解的重要性、不能忽视教师在课堂教学中的重要作用。只有这样，语言输入假说的理论才能更好地应用于高中外语教学。

参考文献：

[1] Krashen S D. Principle s and Practice in Second Language Acquisition [M]. Oxford：Pergamo，1982.

[2] Krashen S D. The Input Hypothesis：Issues and Implications[M]. London： Longman，1985.

[3] Swain M. Communicative Competence： Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in Its Development [C] / / Gass S，Madden C. Input in Second Language Acquisition. Rrowley，M：Newbury House，1985.

[4] Rod Ellis.Understanding Second Language Acquisition[M].上海：上海外语教育出版社，1999.

第二语言 篇7

中介语是由诸多因素相互作用而形成的, 根据理论分析并结合自身的教学实践经历来看, 主要可概括为以下几个方面。1语言的迁移。语言迁移形成的前提条件是母语和目的语在语言知识等方面存在相异之处。 而另一方面便是由于学习者在二语习得过程中, 面对二者的差异采取回避态度, 将不太明显的差异混淆为等同的项目。2目的语泛化。学习者在学习了一定的语言知识后, 会将一些语言规则过度运用到不适合该规则的地方。例如在学习了数字“二”之后, 学习者会自发的说出二个人, 二个苹果;另外比如在学习了量词“个”之后, 会由一个苹果泛化为一个书这样的错误。这表明造成过度泛化的原因主要由于学习者对目的语的规则进行了错误地概括, 并且由于掌握的知识与规则不完整而导致错误使用。3练习造成的迁移。这是由于教师在进行语言训练的时候强化了某一语言项目而忽视了其他语言规则。例如在学习“你叫什么”这个句子时, 过度练习代词“你”, 而忽视“他”和“她”的训练。而当学习者想知道不在场的另一个人叫什么时, 便不会运用, 甚至错误地使用代词。4学习策略。在第二语言学习中, 学习者自发采用一定的学习策略, 这其中包括回避和简化。学习者在学习比较困难的语言项目时, 经常对其采取回避和简化的态度, 用更为简单地语言项目去替代。例如“把” 字句对第二语言学习者来说是个比较难的语法项目, 当学习者学习了 “把”字句之后, 在需要使用“把”字句的时候, 简化为其他句式。 如:把书还给图书馆。在表述这个句子时, 学习者会简化为:还图书馆书。或者是:还书给图书馆。5第二语言交际策略。语言学习的目的在于交际, 因此在学习者掌握一定的目的语规则之后, 但由于对目的语规则掌握不够, 为了达到交际目的常常会采取特定的交际策略, 最常见的便是回避与替代策略。第二语言学习者在交际时往往会遇到需要表达却不知如何说起的困境, 因此他们会以简单、常用甚至过度泛化的规则来交流, 虽然他们认识到不足, 但由于不会影响意思的表达, 长此以往, 学习者便减弱学习动力, 甚至知错不改, 形成石化现象。

在中介语形成之后, 通过对学习者中介语使用情况的分析, 可将中介语的特点归纳为以下几点。1自发性与可交际性。中介语是第二语言学习者在二语习得过程中自发地、有意识地创造, 他们根据这套规则来进行交际, 并且不会影响意义的表达, 是一种存在于学习者自身的独特语言系统。2过渡性。中介语在形成之后不是固定不变的, 而是在学习者不断掌握更多的语言规则的情况下, 由学习者自主调整认知结构与规则, 该语言系统将逐步过渡到目的语。这一过程的长短也会依据学习者的学习能力而有所不同。3偏误的反复性。中介语中存在一定的偏误, 而这些偏误在纠正之后仍然会反复出现, 中介语也呈曲折式地向目的语靠拢。4循序渐进性。中介语虽然是存在于不同学习者身上, 但它和其他语言系统一样, 其发展过程也遵循一定的发展顺序, 即由易到难, 由简到繁。5偏误的顽固性。中介语中出现的偏误需要二语习得者自发纠正, 然而由于学习者意识到偏误却不愿花过多精力去纠正, 或者对有异于母语规则的正确目的语规则持抵触态度, 更乐于接受偏误规则, 因此中介语中的一些偏误便形成“化石化”现象。

在二语习得过程中, 中介语与偏误经常被混淆, 但二者却是两种不同的习得理论。其区别在于偏误分析的研究对象是学习者在使用目的语时出现的偏误, 主要是指语言形式的偏误, 以及分析造成这些偏误的原因。而中介语理论则把学习者在学习第二语言过程中所形成的独具特点的语言系统作为研究对象, 对其加以研究来揭示二语习得的动态规律, 不难看出, 中介语理论也涵盖了偏误分析理论。

中介语理论创立至今, 发展也不过近50年的历史。在半个世纪中, 中介语理论已经对第二语言教学产生了巨大作用。然而一种理论的完善, 一定是在不断发现问题并解决问题的过程中, 中介语理论的发展也出现了一些限制。在将其运用到对外汉语教学时, 要重视这些问题与不足。首先, 由于学习者不同, 便不能对中介语进行准确的阶段划分。一般说来, 不同水平学生的中介语系统是不同的, 但要把不同水平的中介语用某些标准区分开, 是非常困难的。如我们把学生的语言水平划分为初、中、高三级, 那么这三种水平上的中介语各是什么样子, 是很难找出明确界限的。其次, 对中介语的形成过程及原因也仅限于理论分析。 对某一中介语形成的确切原因很难断定, 而同一中介语却有可能是由于不同原因造成, 既有单一原因, 也有综合原因, 这就需要我们对其进行更深入研究。第三, 关于中介语偏误的反复性与顽固性, 我们不仅仅要进行理论分析, 还要在教学实践中进行前瞻性地预测, 来避免学习者的偏误反复出现, 发生僵化现象。

课文插图:语文教材的第二语言 篇8

一、用于课始

1. 激发兴趣

教材插图大多色彩鲜艳, 内容形象, 特别容易吸引小学生的“眼球”。《识字1》 (一下) 介绍的是描写春天的四字词语, 课文插图配的恰是“春回大地, 万物复苏”的田园风光画。

师:小朋友们, 春天来了, 让我们一起走进美丽的春天吧!看谁的眼睛最亮, 从图画中找到春天。

生:春天, 河里的冰块都融化了。

生:春天, 好多花都开了, 有红的, 有黄的, 还有紫的。

生:春天, 小鸟飞回来了, 它们在空中快乐地唱歌。

……

师:是呀, 美丽的春姑娘来到人间, 大地好像从睡梦中醒来, 她把自己打扮得可漂亮了。今天我们就来学习几个描写春天的四字词语, 它们可都是躲在这美丽的图画里呢! (引导学生读读词语, 想想指的是图片的哪处景物)

实践证明, 图片对人感官的刺激能激起学生的学习兴趣, 尤其是这“第一印象”, 对低年级小学生来说作用更大。

2. 感知课文

课文插图有很多都是课文内容的浓缩或课文重点的再现。课前有意识地让学生观察插图, 说说图上内容, 猜猜他们是谁?在什么时候, 什么地方, 好像发生了什么?然后让学生带着问题去读课文, 能帮助学生快速地把握课文内容。特别是多幅图的课文, 更利于把握课文的主要脉络。如《小白兔和小灰兔》共有四幅插图, 第一幅展现了小灰兔拉着老山羊送的一车白菜, 而小白兔接过老山羊一包菜子。第二幅描绘了小白兔汗流满面地管理白菜, 白菜已经长得很不错了。第三幅图里小灰兔坐在自家的客厅里开心地吃着白菜, 白菜就随意地堆在它的身后, 预示着它懒得挪窝。第四幅图上, 小白兔挑了一担白菜送给老山羊, 旁边的小灰兔感到奇怪。对于一年级的孩子来说, 用自己的语言简单介绍故事或用简短的语言说说故事讲了一件什么事是有一定困难的。此时借助四幅插图, 学生有了叙述的“拐棍”, 那么对课文的整体把握就容易得多了。

3. 引发冲突

课文插图是故事矛盾冲突的集中点。教学中, 我们可以利用这种矛盾, 引导学生聚焦冲突, 激起阅读期待。如《可贵的沉默》, 教师请小朋友先聚焦第一幅图, 说说自己的发现。

生:我看见所有的小朋友都在举手, 他们一定都知道老师提出的问题。

生:我发现所有的小朋友都很高兴, 有几个男孩子还激动得站起来。

生:他们都一脸的微笑, 张着嘴好像在喊些什么。

师:是呀, 同学们此时是多么开心, 多么神气。但是也是他们, 当老师问了第二个问题时, 你又发现了什么? (聚焦第二幅图)

生:他们一个个垂头丧气的, 有几个好像还不好意思睁开眼睛看。

生:他们好像被问题难倒了, 因为他们都皱着眉头, 还有人托着腮在思考呢!

师:现在, 你最想了解什么?

生:他们是谁, 为什么一开始那么高兴, 后来就愁眉苦脸了?

生:他们的老师到底提了什么问题让他们的心情变得那么快?

师:同学们的问题提得都很好, 请大家带着这些疑问, 认真去读读课文, 相信你的收获会更多。

二、用于课中

1. 为理解和感悟重点词句提供支点

借助插图理解课文是插图最明显的作用。它可以帮助学生化难为易, 化抽象为具体, 直观形象地理解字、词、句的意思。因为有些课文的内容是根据观察对象的某些外在特点, 通过想像加工写成的, 由于读者与作者的想像不能完全同步, 造成了对其所写内容理解上的困难。有的词句, 就是教师也一时难以用语言向学生解释清楚。对此, 如果指导学生看图, 通过图文对照, 就能很容易让学生明白课文中所写的内容, 解决这些重难点。如《秋叶飘飘》一诗:“红色的蝴蝶, 黄色的小鸟, 在空中飞翔, 在风中舞蹈。”学生读诗时并没有理解那蝴蝶小鸟就是秋叶。教学中, 我引导学生看插图:图上画的是什么?你发现了什么?学生仔细看图后发现了“新大陆”, 兴奋得高高举起了手:那空中飞舞的红叶黄叶就像一只只可爱的蝴蝶、小鸟!当学生的思维遇到阻碍时, 就让插图及时登场, 学生通过看图, 立刻明白了句子所表达的意思, 免去了老师口干舌燥的讲解。

2. 为深化课文的主旨再现经典镜头

有的插图表现的是课文重点片断的特写镜头。课堂上, 教师适度地引导学生对插图进行入情入境地体验, 对经典镜头反复地咀嚼品味, 能对课文的主题、人物的塑造起到推波助澜的作用。如《桥》 (五下) 一课的插图, 展现的是党员老汉面对洪水临危不惧, 镇定地指挥着全村人有秩序地过桥的内容。在教学中, 学生对“他像一座山”体验不深, 只能在字面上打转。若教师引导学生观察插图, 说说图意。学生看着画面中张开双臂、巍然挺立、神情严肃的老汉, 看着洪水肆意, 情势紧急, 慌乱逃生的人群, 对老汉的形象认识就会深刻起来, 立体起来;对“他像一座山”也会有更深的体验。

3. 为想象说话和写话创设情境

尽管现在的教材很少有看图说话、写话的专项训练。但我们不能忽视这方面的训练, 因为大家都知道其作用所在。加强看图说话写话的训练, 对于培养学生的习作兴趣, 提高学生观察和表达能力, 养成良好的习作习惯, 都具有十分重要的意义。《巨人的花园》画面充满着童话色彩, 大空间的画面上景色迷人, 人物生动, 形象诙谐, 展示着一群孩子在巨人花园里和巨人快乐玩耍的和谐, 而课文相关的内容只有一小节。教学本文, 我们可以让学生观察插图, 想像巨人与孩子的快乐时光, 用童话的形式写下来。学生有课文作铺垫, 有插图可凭借, 练笔时自然有话可说, 有情可抒。

三、用于课终

1. 创作插图

新课程鼓励我们为孩子准备形式多样、内容新颖的创新作业。像“为课文配上一幅或一组图画”这样的作业就很受孩子们欢迎。《美丽的小兴安岭》介绍了小兴安岭一年四季的诱人景色, 让人读后感叹:这里不愧为美丽的大花园、巨大的宝库。然而课文的插图只是再现了冬天白雪覆盖的景象, 其他的季节成了我们可以发挥智慧的想象空间, 而且对于小兴安岭的冬天, 更吸引学生的是不同动物在冬季的生活, 这在课文的插图里也是一个空白。因此课后我让学生结合教材中的语言描述, 选画一幅小兴安岭的春天、夏天或秋天图, 也可以补画冬季图。为了完种这项作业, 学生必须去读课文、想情节、品语言、悟人物, 这种过程是全感官的参与, 是智育与美育的融合, 是表达与创新的合作, 对学习语文有很大的益处。

2. 讲解插图

课后让学生口头讲解或书面讲解课文插图是创新作业的另一种形式。

口头讲解:学习了童话《丑小鸭》后, 我让小朋友看着三幅插图, 把故事讲给爸爸妈妈听。这种讲解既是学生在图片帮助下对课文内容的复述, 又是对故事内容的再演绎。

写讲解词:看图写话一直是培养低段学生由读到写的关键方法。我们教师总是千方百计地寻找适合学生写话的图片, 期待打开他们的思维。其实, 有时我们完全可以将插图“二次利用”, 让学生看图写话。如教学《看雪》 (二上) 后, 我请学生回家写写图片上小朋友玩雪的情景, 一个孩子这样写到:

冬天的一个早上, 大地一片洁白。

有一群小朋友在雪地上玩耍。亮亮在雪地里滚雪球, 滚得可大啦!小红在堆雪人, 她正在给雪人戴帽子呢!小强和小明正在打雪仗呢!他们打得身上都是雪, 但还是很高兴。他们在跑啊, 笑啊……

好一个热闹的雪天!

因为学生有了文本学习的基础, 看图写话时就显得“有话可说”了。

第二语言应用性学习策略研究 篇9

1.语言输入的可理解性和可应用性没有达到所需的要求。

2.由于第二语言的教学大多在课堂内开展，学生受时间、环境、人数等因素的影响，不能得到充足的操练、良好的指导来发展其语言交际能力。

3.由于不少课本中的语言输入受母文化环境、母文化内容的影响，在异文化环境中不能得到合宜的应用，从而影响了学生语言输出的机会，使第二语言不能像母语那样成功地应用和掌握。

尽管他们在这一方面的论述与探讨有一定的结果，但至今这一问题在学术界仍被广泛讨论。

一、语言输入

“输入”这一术语原指计算机信息处理过程中被植入的信息。在语言学习中，语言输入指学习者得到的各种语言内容。如：词、词组、短语、句子及段落等。在实际生活中，无论对机器还是对人，输入的可接受程度是有一定的限制的。一旦超过了其可接受的程度，输入的信息就会受到阻挡。为此，对“得到的语言输入”和“接受的语言输入”作区别，前者被称为“input”，后者被称为“intake”。学生得到语言输入不一定全部都能被他们所接受，因为这和学生的认知能力和他们已有的知识范围相关。如果学生得到的各种语言输入不能很好地被接受，那么，这五个阶段中的最后两个阶段就不能很好地发挥功能。语言学习就易失败。这也说明为何西方一些语言研究者反复提出可理解的语言输入，并强调它们在语言习得过程中，对学习者的重要意义。在语言交际中，不少教师和母语使用者在和学生交谈过程中对语言输入作不少改变，尽力保证其可理解性。

很清楚，母语使用者在与非母语使用者交谈时，爱用正规的句子，爱把语言表达得清楚，因为非母语者的语言能力不如母语使用者，所以，只有使语言简单、清晰、易懂才能使双方的谈话得以进行。然而要想单纯地依靠可理解的语言输入来达到语言习得，这一做法并不完全可靠。语言学习者需要的不完全是可理解的语言输入，而是理解了的语言输入，因为前者重在讲话者一方(教师或母语使用者)，后者才真正地作用于学习者自身。所以，我从互动这一方面即教师和学生间的语言活动，来表明这一环节在语言习得中的重要性，以及如何帮助学生提高这一能力。

二、双边互动

1. 理解

成功的交流关键在于理解———自己理解别人和别人理解自己。不能很好地理解是语言交流中的一个典型困难。那么，哪些因素可以决定可理解性呢?

首先，母语说话者对非母语说话者的发音要有很好的鉴别能力。同时，非母语说话者的语言调整能力也十分重要。学习者可以通过恰当的词汇和连接方式来进行理解，从而获得对方的语意。

关于理解的第二个方面就是非母语说话者的理解能力。人们在交际活动中依靠多种形式帮助理解，其中最为常见的一种就是“暗示”(信息提示)。在面对面的谈话中，肢体语言(如点头、眨眼)或语气词(uh, huh, yeah)等都能达到这一作用。

母语说话者对非母语说话者的言语听得越多，理解就越容易，因为对特定的非母语说话者的熟悉程度，对非母语的话语的熟悉程度和对话题的熟悉程度，都可以帮助听者很好地理解讲话者的语意。

虽然母语说话者和非母语说话者在交际活动中会碰到不少困难(理解困难)，但一旦他们注意了困难产生的原因，他们就会有一定的办法予以解决，帮助语言学习健康发展。

2. 互动

当流利的谈话被打断时，说话者通常通过提问来进行修补，如：“You’ve said a lot.What is it about?”或者是在交流中寻求帮助，如：“Could you spell one of those words for me?”换句话说，人们会对没有理解的部分进行提问。这种提问可以使谈话得以继续，而且使交流处于一种平等关系的状态。它能把由一方或双方口误而中断的谈话引导到原先的状态。

四、语言输出

我们已经讨论了输入的概念，也讨论了习得不到位的非母语说话者参与的对话活动，最后还有一个概念需提及一下，那就是充分理解的语言输出。

单独的信息输入有时能帮助人们理解词汇的含义。当人们听到“dog, bit, girl”这几个词时，不管其顺序如何，人们基本知道是“狗咬了女孩”而不是“女孩咬了狗”。同样，如果听到一个句子“This is bad story.”，人们也会很快地把缺少的冠词补进去。

但对语言输出而言，情况就不一样了。人们会强调词序。这就使学习者必须从语义处理而转向句法处理了。

充分理解的输出是指学习者不仅需要传送信息，而且要准确地、恰当地、连贯地传送。在对此概念的最近一次解释中，能理解的输出可能会要求学习者在学习过程中把语义的、无限的、非确定的或理解中比较流行的策略处理转换为能精确地输出信息而需要的语法处理。因此，信息输出的方法在语言的句法和形态的发展中能拥有很大的潜在作用。

那么，哪种输出方式对学习能起到积极的作用呢?一般来说，以下四种输出方式对语言学习能起重要的作用。

(1)对目标语结构和意义的“测试假设”。

(2)证实这些假设的重要信息反馈。

(3)促进中介语产出的自我发展。

(4)强调以意义为基础到以句式为基础二语表达的转变。

Izumi, Bigelow, Fujiwara和Fearnow等学者专门研究了信息输出的显著功能，并对这一假设作了部分的支持。他们指出在认知和语言需求之间需保持平衡。特别是当被测试者得到的是书面语的输入，并要求对重述能起关键作用的词划线时，情况更是如此。

由于篇幅有限，这四种方式就不在此作具体细述了。但要把第二语言学好，科学的策略是很重要的。策略要有理论指导，只有从理论对其原委了解清楚，那么一切工作就好做了。

参考文献

[1]Corder, S.P.The significance of learners’errors.IRAL, 1967.5:161-170.

[2]Day, E.and Shapson, S.Integrating formal and functional approaches to language teaching in French immersion:an experi-mental study.Language Learning, 1991, (41) :25-50.

互动对第二语言发展的影响 篇10

“互动假说 (Interaction Hypothesis) ” (Long 1983, 1996) 认为, 与本族语者交流互动, 可以使外语学习者注意到中介语与目标语之间的差距;一旦注意到这种差距, 学习者便有动力在接下来的语言输出中修正自己的中介语, 从而促进二语发展。二语习得研究领域对互动假说的研究已经走过了20多个年头, 其间大量的研究表明, 不论是在课堂环境还是实验室环境, 不论是儿童二语学习者还是成人二语学习者, 和本族语者交流互动都能促进其二语的发展。可见, 互动对二语发展的促进作用已经成为一种不争的事实, 而不再是一种假设。因此, 研究者们认为已经到了将“互动假说”更名为“互动模型” (Interaction Model或Interaction Approach) 的时候了。随之, 互动研究的重心也从互动能否促进二语发展”转向“互动是如何促进二语发展的”。在新的研究重心引导下, 研究者开始关注人的认知过程, 尤其是注意和工作记忆, 并开始与其他领域的学者合作, 以便更好地揭示互动与二语发展之间的关系。研究重心的转移使得进一步发展实验方法成为必然:在数据收集方面, 从先前的前测—实验刺激—后测 (pretest-treatment-posttest) 发展到当前的内省法 (introspective methodology) ;在数据分析方面, 研究者们借鉴其他二语研究领域的编码方法, 尝试着将语言的流利度、准确度和复杂度作为编码的标准, 并且有意识地将编码的范围扩充到“有关语言的谈论 (language-related episodes) ”。王初明 (2003, 2006, 2007) 是国内研究“人际互动促进二语发展”的第一人, 他提出的“补缺假说”从语用的角度阐释了人际互动对二语发展的促进作用。该假说认为, 一般的外语学习往往未将语言形式的学习融入情景语境之中, 这样, 由于目标语语境知识的缺失, 母语语境知识的补缺加入进行补缺, 进而激活母语表达式, 导致母语迁移。人就是语境, 本族语者就是真实语境。因此, 同本族语者互动, 可使学习者置身于目标语语境中, 语言形式与情景语境之间的正确互动时刻发生, 从而促进二语发展。

互动假说自诞生以来, 一直受到二语习得研究者的广泛关注。本文首先介绍互动假说的理论基础, 然后从重铸 (recast) 这个核心概念入手, 对相关实证研究进行了细述和评价, 最后总结出互动研究目前存在的四个主要问题, 并在此基础上提出未来的研究方向。

二、互动假说的理论基础

互动假说的提出有其认知心理学基础和社会文化认知基础。

首先, 从认知心理学的角度看, 互动的过程为学习者提供了正面可理解输入和负面反馈 (negative feedback) 1。负面反馈中的重铸是一种特殊形式的语言输入, 是本族语者就学习者语言输出中的错误而提供的部分或全部目标语重述 (Lyster 1998;Lyster&Ranta 1997;Mackey et al.2000;Mackey&Philp 1998;Oliver 1995;Ortega&Long 1997) , 如 (1) 所示。

(1) NNS2:where where where you work this job?

NS:where did I work? (重铸)

NNS:yeah.

NS:a local hospital.

从心理语言学的角度看, 重铸具有以下两个特点:第一, 重铸是基于学习者的语言输出而形成的, 因此, 学习者可以部分或全部地理解重铸的内容, 这样就可以将额外的注意资源转向重铸中新的语言信息, 从而促进形式-功能的映射;第二, 重铸总是发生在错误的语言输出之后, 这势必就增加了重铸中的正面证据 (positive evidence) 的突显度, 故容易引起学习者的注意, 而这种注意可以激发认知比较, 学习者通过分析、比较自己的语言输出和对方的语言输出, 从而注意到中介语与目标语之间的差距, 进而推动中介语的发展。互动除了为学习者提供语言输入, 同时也提供了语言输出的机会, 尤其是本族语者的负面反馈可以推动学习者修正错误的语言输出, 如 (2) 所示。

(2) NNS:what the boy doing?

NS:what? (负面反馈)

NNS:what is the boy doing? (修正的语言输出)

倘若学习者在修正语言输出的过程中产生了一个高级、准确的句法结构, 根据句法启动 (syntactic priming) 效应, 他们就很可能在接下来的语言输出中重复使用这一高级结构。修正语言输出的过程不仅可以巩固学习者已有的知识表征 (Nobuyoshi&Ellis 1993) , 还可以加强语言形式提取的自动化 (De Bot 1996) , 从而促进二语发展。

其次, 从社会文化认知的角度看, 人本质上是社会的, 个体认知能力的发展是通过社会互动实现的 (Vygotsky 1962, 1978) 。Vygotsky认为, 在最近发展区内 (Zone of Proximal Development) , 人各种能力的发展需要从他人那里得到“脚手架 (scaffolding) ”式的帮助才能实现。就最近发展区内的第二语言来讲, 通过与本族语者互动, 学习者可以使用本族语者产出的语言形式来表述自己现有二语水平还无法表述的概念。由于学习者在互动中不是被动的接收者, 而是主动的参与者, 因此, 这种“脚手架”式的帮助可以促进二语发展。

总之, 无论是从认知心理学还是社会文化认知的角度看, 互动都能够促进二语发展。Long (1996) 甚至认为, 互动是二语发展的充分且必要条件。大量的实证研究从不同的角度考察了互动与二语发展之间的关系, 而重铸作为其中的核心概念一直受到研究者们的关注。

三、重铸

许多互动研究考察了不同形式的语言输入对二语发展的影响, 并把重铸作为研究的重点, 将它和其他形式的语言输入进行了比较。

Mito (1993) , Ortega和Long (1997) , Inagaki和Long (1999) , 还有Iwashita (2003) 比较了重铸和正面证据对于二语习得若干个语言特征的短时效应 (shortterm effects) 。实验结果总体表明, 虽然重铸比正面证据更能促进语言特征的习得, 但至少总会有一个语言特征, 不论是在重铸还是在正面证据的刺激下都不能被成功习得。例如, Ortega和Long (1997) 比较了重铸和正面证据对二语习得两个西班牙语结构“宾语话题化”和“副词位置”的影响。30个学习西班牙语的成人二语学习者被分成实验组和对照组, 实验采用前测—实验刺激—后测的设计方式。前测结果表明, 30个被试完全不了解这两个西班牙语结构。随后, 实验组在互动中分别接受了有关这两个结构的重铸或正面证据的刺激, 而对照组则没有接受到任何相关的重铸或正面证据的刺激。后测结果表明, 对照组没有习得这两个结构中的任何一个;实验组无论是在重铸还是在正面证据刺激下都没有习得“宾语话题化”这一结构, 但是接受重铸刺激的被试对于“副词位置”这一结构的习得情况要显著好于接受正面证据刺激的被试。根据上述实验结果, Long, Inagaki和Ortega (1998) 建议未来的研究可以将后测的时间再延迟一些, 或者采用纵向研究。

Carroll和Swain (1993) , Carroll (2001) , 还有Ellis等 (2006) 比较了重铸和元语言反馈 (metalinguistic feedback) 1对于二语习得若干个语言特征的作用。实验结果总体表明, 元语言反馈比重铸更能促进语言特征的习得。例如, Ellis等 (2006) 比较了元语言反馈和重铸对于二语习得英语动词过去时态的作用。34个在新西兰学习的东亚裔学生被分成两个实验组和一个对照组, 实验采用前测—实验刺激—后测的设计方式。前测结果表明, 34个被试对英语动词过去时态已有一定的掌握。随后, 对于互动中的有关动词过去时态方面的错误, 其中一个实验组接受了重铸刺激, 另一个实验组接受了元语言反馈刺激, 而对照组则没有接受到任何反馈刺激。后测包括口试和语法测试;前者考查有关动词过去时态的内隐知识 (implicit knowledge) , 后者考查相关的外显知识 (explicit knowledge) 。后测结果表明, 接受元语言反馈的实验组对英语动词过去时态的内隐知识和外显知识的掌握都显著好于接受重铸的实验组。因此, Ellis认为, 对于实验刺激前被试就已经有所了解的语言特征 (如, 英语动词过去时态) , 显性负面反馈 (元语言反馈) 比隐性负面反馈 (重铸) 更能促进相关内隐知识和外显知识的掌握, 但也同时指出, 该结论不一定适合于新的语言特征, 即被试在实验刺激前完全不了解的语言特征。

Pica (1988) , Linnell (1995) , Lyster和Ranta (1997) , 还有Anton (1999) 比较了重铸和澄清要求 (clarification request) 2对二语发展的影响。实验结果总体表明, 澄清要求能够促使学习者修正错误的语言输出, 而重铸却不能, 因此这些研究质疑重铸对二语发展的促进作用。然而, 许多研究者对此观点提出了疑义, 主要可以归纳为两点:第一点, Gass和Varonis (1994) 认为, 立即修正错误并不意味着语法重建已经开始, 由此推理, 没有做出立即修正也不等于语法重建还没有发生。不少研究发现, 重铸对二语发展的促进作用是独立于学习者的即时反应而存在的。例如, Mackey和Philp (1998) 研究了互动对二语学习者的英语问句形式发展的影响, 结果发现, 虽然被试并没有在重铸之后立即修正错误的问句形式, 但是重铸对高水平被试的英语问句形式发展的影响是巨大的。因此, 仅仅由于学习者没有在重铸之后立即修正错误就否定重铸对二语发展的促进作用是不成立的。Long (2006) 认为, 重铸对二语发展的促进效应不是即时的, 而是延迟的, 不应该仅凭学习者没有做出即时的口头修改, 就将重铸的功效大打折扣;第二点, Oliver (1995) 指出, 在两种情况下, 学习者没有真正的机会在重铸之后修正错误的语言输出:一种情况, 本族语者提供重铸以后, 通过停顿留给学习者修正错误的机会, 但学习者会以为对方只是要求自己做出简单的“Yes”或“No”的意思确认即可, 如例句 (3a) 所示;另一种情况, 本族语者为学习者提供重铸以后, 并没有通过停顿留给对方修正错误的机会, 而是继续自己的话题, 如例句 (3b) 所示。

(3) a.NNS:what we do with it?

NS:what do we do with it?

NNS:yeah.

b.NNS:what we do with it?

NS:what do we do with it?U h.Le t’s see...

Well, we could talk about the purpose if you want.

重铸能否促进二语发展, 关键取决于学习者能否注意到重铸。Long (1996) 在互动假说的最新定义中明确指出, “注意”是“人际互动促进二语发展”的媒介。当前对“注意”的测量方法有:内省法 (introspective methodology) 、出声思考 (think-aloud) 、自我话语 (private speech) 、学习日记 (learning journal) 等。互动研究者主要关注内省法, 它包括受激回忆 (stimulated recall) 和即时回忆 (immediate recall) ;前者是非实时 (offline) 测量, 而后者是实时 (online) 测量。

Mackey等 (2000) 使用受激回忆考察了学习者对互动中重铸的注意, 实验设计如下:首先, 对学习者和本族语者的互动过程进行录像;然后, 让参与互动的学习者立即观看该录像, 当录像播放至本族语者就学习者的错误语言输出提供重铸的时候, 实验人员会立即暂停播放, 并要求学习者回忆出当时对该重铸的理解;最后, 通过考察学习者的口述, 推断其对重铸的注意程度。具体地说, 如果学习者正确说出了一个重铸的焦点, 表明他/她注意到了该重铸, 反之则没有注意到。Mackey等人将互动中的重铸分为四类:语音重铸、形态-句法重铸、词汇重铸、语义重铸。由于互动中语义重铸的数量很少, 所以暂且不考虑学习者对语义重铸的注意程度。对于语音重铸、形态-句法重铸、词汇重铸, 学习者的平均注意率分别为39%、18.5%、74.5%。这一结果表明, 学习者对词汇和语音类型的重铸的注意程度明显高于形态-句法类型的重铸。导致这一结果的原因有两个:原因之一, 与形态-句法类型的错误相比, 词汇和语音类型的错误会更影响意思的表达, 所以词汇和语音类型的重铸更容易引起学习者的注意;原因之二与形态-句法类型的重铸相比, 语音和词汇类型的重铸更简短, 所以更容易被注意到, 例如, 在Carpenter et al. (2006) 的研究中, 语音重铸的平均长度为3个单词, 词汇重铸的平均长度为6个单词, 形态-句法重铸的平均长度为10个单词。使用受激回忆考察学习者的“注意”, 在解释数据时需要明确两点:首先, 学习者的口述过程涉及了察觉 (detection) 和信息的进一步加工 (further processing of input) , 因此, 受激回忆所考察的是比“注意”高一等级的认知加工过程;其次, 只有被注意到的事物才能进入工作记忆, 然而由于受到工作记忆的限制, 学习者不能完全复述出所注意到的事物, 因此, 口述失败并不等于注意的失败。

Philp (2003) 使用即时回忆考察了学习者在互动中对重铸的注意, 实验设计如下:在实验人员与学习者的互动中, 实验人员就学习者的错误语言输出提供重铸, 在重铸之后, 实验人员立即通过声音提示 (如, 拍击两下桌子) 中断互动, 学习者听到提示声音后要马上重复发生在提示声音前的最后一句话。该方法在保证互动正常进行的同时, 考察了学习者对重铸的注意。同样, 由于受到工作记忆的限制, 学习者也不能完全复述出所注意到的事物。Philp还发现, 过长或过于复杂的重铸都会增加学习者注意资源的负荷, 因此也就增加了即时回忆的难度。

总之, 内省法是对“注意”的一种非常保守的测量方法, 它不可能捕捉到所有被注意到的事物, 但是这种方法最适合检测互动中的注意。Swain (2005) 指出, 内省法不仅是一种收集数据的方法, 同时也是一种学习的方法, 因为学习者在口述过程中涉及了对语言输入的理解和再塑 (reshaping) 。

五、互动研究存在的问题与未来研究方向

尽管对互动假说的研究已经取得了长足的发展, 但仍存在着许多问题。下面我们归纳出互动研究目前存在的四个主要问题, 并在此基础上指出未来的研究方向。

第一, 不同互动研究对重铸的操作定义涉及了长/短、隐性/显性、陈述/疑问等方面的差异, 而这些差异会直接影响实验结论。例如, Lyster等人 (Lyster1998;Lyster&Ranta 1997;Panova&Lyster 2002) 在对法语浸入式课堂教学的一系列研究中发现, 重铸不能促使学生修正错误的语言输出, 因此也就不太可能会促进学生的二语发展。但是, Doughty&Varela (1998) 却发现了相反的结果。导致这种情况的原因可能是, 后者在研究中先使用升调来重复学习者语言输出中的错误以引起对方的注意, 然后再提供重铸, 故这样的重铸更显性, 对二语发展的促进作用也就更明显。因此, 未来的互动研究应该统一操作定义。

第二, 当前的互动研究主要是根据学习者在后测中的表现来评判他/她对某语言特征的习得情况。关键的问题是, 什么才是真正意义上的习得?首先, 习得指的是内隐知识的发展 (Selinker 1972) 。所以, 对于习得情况的衡量, 就一定要考察相应的内隐知识, 而大多数互动研究所采用的后测是对外显知识的考察。因此, 未来的互动研究在后测中不仅要测试外显知识, 还要测试相应的内隐知识 (如, 口试或有时间限制的笔头测试) 。有些语言特征的外显知识很容易掌握, 但相应的内隐知识却很难, 而有些语言特征则刚好相反。其次, 习得不能用立即进行的后测来衡量。Long和Robinson (1998) 认为相隔几周的后测才能说明问题, 而Truscott (1998) 认为五个星期的间隔仍不足以说明该语言特征是否已被真正习得。

第三, 当前的互动研究更多关注的是人的认知, 而在很大程度上忽视了社会因素的影响。虽然, 已有互动研究者开始关注社会因素, 例如, Oliver和Mackey (2003) 发现, 不同的课堂环境会产生不同的互动, 从而产生不同的学习效果, 但有关这方面的研究还非常有限。因此, 未来的互动研究可以更多地将社会因素纳入研究范围, 例如, 互动双方的情况、互动任务的性质、互动的环境等。

第四, 迄今为止, 互动研究所涉及的语言不外乎英语、西班牙语、法语和日语, 所考察的语言结构也非常有限。为了从更广泛的角度支持“人际互动促进二语发展”, 未来的互动研究可以考察新的目标语、新的语法规则的习得;考察与规则学习相悖的套语 (formulaic language) 的习得;考察互动对学习者的内隐知识和外显知识的影响以及两种知识在互动中的转化, 例如, 比较学习者对其外显知识有一定了解的语言特征和对其外显知识完全不了解的语言特征的习得, 在哪种情况下互动的作用更突出?如果是前者, 那么学习者需要提前掌握多少相应的外显知识才能使互动最大限度地发挥作用?

为了更好地探究互动与二语发展之间的关系, 互动研究者应该在自我创新的同时加强同其他领域的合作, 例如, 心理学、社会学、神经科学等。研究领域的拓宽、研究方法的更新必然会导致更多新的研究问题的出现。我们相信, 未来的互动研究一定会焕发新的光彩。

摘要：互动假说认为, 与本族语者交流互动可以促进二语发展。互动假说自诞生以来, 一直受到二语习得研究者的广泛关注。本文首先论述了互动假说的认知心理学基础和社会文化认知基础, 然后从重铸这个核心概念入手, 对相关的实证研究进行了细述和评价, 最后总结出互动研究目前存在的四个主要问题, 并在此基础上提出未来的研究方向。

葡萄酒：第二种世界语言 篇11

但葡萄酒也有她的法则，如不了解葡萄酒文化和礼仪，你会遭遇不大不小的社交尴尬，试想想，在公司庆典上，董事长不会开香槟？如果你希望成为社交派对中受欢迎、谈吐幽默、富有见识的人，不妨了解一下葡萄酒投资，在这个被集体迷恋的话题中，葡萄酒的收藏和增值是件荣耀的事。

你看，表面上，葡萄酒似媚女蛊惑，但酒香深处，是一整个夏季的阳光，空气和风；是几个冬天的静静收藏；是用等待、甜蜜酿制的有生命的液体。她是一门无声的语言，是正在全世界流行的第二种交际语言，你掌握了她，人生便恰到好处。

据三星经济研究所2007年的一个调查显示，84%的韩国企业CEO和高管因为不懂得葡萄酒这种国际交际语言而有过精神压力。

看看你的一周工作备忘录：星期一要出席一个开业酒会，星期二要参加一个庆祝宴会，星期五要参加为美国专家举行一个欢迎晚宴随着全球化潮流，我们的许多商务合作与国际交流活动，其实就是在品味葡萄酒的过程中进行的。葡萄酒不仅是一种感官享受，也是一种交际礼仪，一个人的格调、修养以及沟通能力，往往会不自觉地在推杯换盏中表现出来。所以，葡萄酒被称为继英语之后的“第二种国际交际语言”。

董事长不会开香槟？

《金融时报》中文网一篇题为《金领的另类技能》专栏文章说：“对于处在高级管理职位的金领们来说，除了所必需的决策及管理技能外，类似于开香槟之类的另类技能也不可或缺，有时候，它们甚至是构成金领人格魅力的重要因素。”

在一些诸如开业典礼、产品发布会、公司周年纪念之类的庆典活动上，确曾目睹过董事长或总经理打不开香槟的尴尬。掌声和欢呼准备好了，摄像师的镜头也对准了，可台上的董事长却怎么也打不开那瓶香槟，仿佛握着一枚定时炸弹一样手足无措，远不像剪彩时那么潇洒——作为一个真正的绅士，你不可以不会开香槟啊！

三星经济研究所2007年4月发布的问卷调查显示，84%的韩国企业CEO和高管“因为不懂葡萄酒知识而有过精神压力”，压力来源主要包括：“不会挑选葡萄酒”（33.9%）、“分不清葡萄酒的味道和价格”(25.7%)、“听不懂对方说的葡萄酒术语”(20.5%)、“不懂有关喝葡萄酒的礼节”(3.7%)。对葡萄酒知识的重要性，95%的受访人认为“重要”或“有时重要”。

两个精英葡萄酒圈

美国《美食与美酒》杂志主编莱缇·蒂格曾说过：“葡萄酒是一种语言，就像学一门外语一样难以掌握。”在西方发达国家，许多人从大学开始就把品酒作为一种礼仪训练。所以，当同济大学第一届EMBA在到法国哥诺贝尔商学院进行海外学期学习的时候，哥诺贝尔商学院的院长竟然给他们上了一堂品酒课。

在精英的摇篮——牛津和剑桥，分别有历史悠久的“牛津葡萄酒圈”(OxfordUniversity Wine Circle)和“剑桥葡萄酒协会”（Cambridge UniversityWine Society），经常为同学们组织各种品酒会和葡萄酒知识专题讲座。自1953年以来，牛津和剑桥还发起一年一度的品酒比赛，仿照两校自1829年以来的划船比赛传统，牛津队为“深蓝队”，剑桥队为“浅蓝队”，每个队派出三位选手，要求在40分钟内完成对6杯白葡萄酒和6杯红葡萄酒的“盲品”，然后从色泽、香气、味道讲起，说出它们的品种、产区和酒龄，并写出品酒笔记，简述感官分析。在2007年2月举行的品酒比赛中，剑桥队获胜，奖品为PolRoger香槟提供的一瓶(1500毫升Magnum瓶)“丘吉尔爵士”香槟和12期《醒酒器》（《Decanter》）杂志。不过，论1953年以来的总成绩，牛津队获胜34次，剑桥队获胜20次。今年牛津队领队查尔·佩斯托瑞斯说：“品酒不只是一项比赛成绩的活动，我们必须搞成一种知识性的竞赛，从今往后我们将会更加重视。”

中国的中欧国际工商学院，现在也有一个“中欧校友美酒沙龙”，在法国食品协会（SOPEXA）上海代表处的支持下，经常为MBA们举办品酒会。他们回忆一次周末品酒会，“当天下午有50多位MBA同学兴致勃勃地出席了品酒会，在专业品酒师的生动教导下，同学们饶有兴趣地品尝了四种来自法国的经典白葡萄酒和红葡萄酒，并围绕着葡萄酒的产地、制作工艺、分类等级和口感味道等问题频频发问，现场气氛相当活跃，平常显得异常严肃的教室里除了书香之外，那一刻更是美酒飘香。”

新奢侈时代的制胜法

在2006年1月底举行的“世界经济论坛”期间，Google创始人拉里·佩奇和塞吉·布林作为新当选的“全球青年领袖”，在达沃斯举行了一场答谢酒会，他们给法国贝隆生蚝配的是1990年的库克年份香槟、给西班牙Bellota火腿配的是1959年的玛歌红酒。如此新颖而恰当的搭配，不但使出席酒会的政界精英和商界巨子们胃口大开，也令《醒酒器》杂志的酒评家们刮目相看。他们的选酒水平为什么如此出色？原来Google总部除了令全世界白领们羡慕的五星级“免费吃到饱”餐厅，还有一个“葡萄酒俱乐部”，员工们经常举行品酒Party。在俱乐部的标志上，“Go o g le”中的“oo”是两串葡萄。

对于某些观念超前的超级富豪来说,他们甚至会直接买一块葡萄园，过一把酒庄庄主瘾。比如美国Covad通信公司的总裁查克·麦克米恩，就在加州纳帕谷买了两块葡萄园——“29号葡萄园”和“Aida葡萄园”，他风趣地说：“在坐飞机时，如果我对身边的人说我是做宽带接入业务的，他们十有八九会转过头去接着看《福布斯》或《人物》杂志。但如果我说我是做葡萄酒生意的，他们肯定会和我非常有兴致地谈上两个小时。几乎所有的人都认为酿酒和品酒是人生一大乐事。”

美国波士顿咨询公司高级副总裁迈克尔·西尔弗斯坦在和他的同事合著的《奢华，正在流行——新奢侈时代的制胜理念》一书中，把人们对葡萄酒的消费需求分为四个层次：A、关爱自己，从饮酒中得到快乐，感到平静和温暖，可以从一天压力中得到片刻的逃离；B、把葡萄酒看成一种人际交往的方法；C、表现个人风格,向他人表现自己在品位、阅历和才智方面具有独特个性，让别人了解自己的时髦和精明；D、积极探索，满足自己对学习、发展、冒险和体验的需求。

中国新富必需品

19世纪伟大的政治家俾斯麦曾经说过：“葡萄酒是我们最好的大使。”在2007年3月24日晚，德国第一位女总理默克尔以她亲自挑选的德国葡萄酒，盛情款待了出席欧盟成立50周年庆典的欧盟各国首脑，一时传为佳话。为总理办公室选出12种葡萄酒的德国“特优葡萄酒酒庄协会”（VDP）主席萨尔姆说：“一杯美酒将会使政治家们产生更多的好想法。”

整天与跨国公司打交道的B e a r i n gPoint管理咨询公司前全球执行副总裁兼大中国区CEO黄辉先生也曾说过：“你要是不精通葡萄酒，不能把他们的兴趣给调动起来，跟他们谈生意很难谈。”尽管目前中国法定饮酒年龄公民的年人均葡萄酒消费还不到1瓶（只有700毫升），但《华盛顿邮报》在2007年1月28日发表《葡萄酒成为中国新富必需品》报道说：“随着葡萄酒成为最新时尚元素，工商管理学院的学生们开始学习如何品葡萄酒，公司的高管们开始询问如何建造私人酒窖葡萄酒可提升社会地位的作用使其成为在华做生意、参加晚宴的社交工具。”

第二语言学习中母语的迁移作用 篇12

关键词：母语迁移,表现形式,建议

一、什么是母语迁移

在第二语言学习的过程中, 语言学习者的母语会对第二语言学习产生一定的作用。语言学习者对与母语有相似点的部分学习起来相对容易, 与母语相悖或是差距较大的部分学习起来有困难。这种在第二语言学习过程中受到母语影响的现象被语言学家称为母语迁。

二、母语迁移的表现形式

从母语对第二语言学习影响的性质来说, 母语迁移分为正迁移和负迁移。“正迁移”是指促进新知识学习的迁移, “负迁移”是指阻碍新知识学习的迁移 ( Johnson, 2002: 59 - 60) 。

( 一) 正迁移

正迁移是指母语对第二语言学习的积极作用, 是学习者把已掌握的某些知识以准确、灵活的方式运用到学习新知识或解决新问题的过程中去。这样的迁移作用对语言学习者有着事半功倍的效果。英汉两种语言的相似之处体现在词汇和句法等方面。

1. 词汇方面

英汉两种语言所包含的词类大体相同, 都有名词、形容词、副词、数词、代词和连词等, 而且很多词汇在词性上是对应的, 这样在记词性或词语搭配上便可利用汉语中的词汇知识。

2. 句法方面

在句法上, 英汉两种语言有一些类似的句式结构和对等语法。两种语言都有以下几种基本句型:

(1) 主语—谓语结构

(2) 主语—谓语—表语结构

(3) 主语—谓语—宾语结构

(4) 主语—谓语—双宾语结构

(5) 主语—谓语—宾语—宾语补足语结构

(6) 主语—谓语—宾语—状语结构

(7) 主语—谓语—状语结构

(8) 英汉相似的复合句式

正是英语和汉语在这些句式和词汇上的相似性, 使得母语的正迁移作用发生。在语言学习过程中, 如果语言学习者能够充分发挥母语的正迁移作用, 那么将会为语言学习带来很大的便利。

( 二) 负迁移

唐承贤 ( 1997) 指出母语负迁移主要是由于母语和目的语的某些形式和规则系统不同而被 ( 学习者) 误以为相同所致。英语和汉语虽然有很多相似之处, 但毕竟是两种不同的语言, 因此英语和汉语还是存在着很大的差别。母语的负迁移作用具体体现在以下几方面:

1. 语法方面

英语中有16 种时态, 而汉语动词没有时态之分, 只是采用一些副词或助词来表示时态, 因此时态使用通常没有什么固定的规律, 这使得中国学生在英语学习中经常犯一些时态错误。例如: I play basketball yesterday ( play改为played) 。因为汉语中的动词没有时态变化, 时间体现在时间状语上, 中国学生就容易忽视play的时态变化。

在汉语中, 主语和谓语之间不存在数的关系, 谓语也没有第三人称单数这一说法。因此, 汉语中的谓语动词不需要因为主语而作数的调整; 而英语中主语和谓语必须严格地保持一致, 谓语动词要在人称和数上与主语保持一致。

2. 语序方面

英语中, 句子的语序通常为主—谓—宾—状, 而汉语句子的意思则很大程度上决定了语序。如: “学生们很喜欢这位英语老师。”受母语思维和母语表达习惯的影响, 有些学生往往把它直译为: “The students very like this English teacher. ”根据英语句子的语序, 状语应该位于句末, 正确的语序应该是“The students like this English teacher very much. ”

3. 词汇方面

汉语和英语中的词语分为一一对应、一对多、缺省等。一一对应是指英语中和汉语中完全对等的词语, 这类的词大部分都是专有名词, 如moon ( 月亮) 。一对多是指英语中的某些词汇在汉语中有多个意思, 如aunt ( 姑姑、小姨、婶婶、伯母、舅妈) 。缺省是指英语中有一些词语在汉语中没有相应的词, 这样的情况一般采用音译或者对等翻译。母语负迁移作用于词汇的一个突出例子是, 口语中, 中国学生通常she/he不分。例如Lily is my sister, he likes music. 这是因为汉语中的他、她、它的读音相同, 口语中没有区分。因此, 在英语的口语表达着, 中国学生就容易犯这样的错误。

三、建议

母语迁移作用有其双面性, 既有正迁移又有负迁移。在语言学习中, 我们要尽可能的做到以下几点:

首先, 语言学习者要明白母语的迁移作用。

其次, 语言学习者要对自己的实际情况有清楚的了解。

最后, 在以上两点的基础上, 要有效发挥母语的正迁移作用, 避免母语的负迁移作用。

四、结论

第二语言学习中, 母语迁移作用产生的前提是母语和目的语之间的相同和不同之处。根据母语迁移作用的性质可以分为母语正迁移和母语负迁移, 每一种母语迁移作用都有许多表现形式。影响母语迁移的因素有多方面的, 它来自于语言因素和非语言因素。非语言因素又包括心理因素、社会环境因素、发展期因素、母语水平因素等。基于这些影响因素, 作者对第二语言学习者提出了一些建议, 希望这些建议能够对第二语言学习者的语言学习有所帮助。

参考文献

[1]董奇.第二语言教学与学习[M].北京:北京师范大学出版社, 2009.

[2]唐承贤.标记理论在第二语言习得研究中的应用[J].语言与翻译, 2005.

[3]王立非.第二语言习得入门[M].北京:高等教育出版社, 2009.