第二语言学习

第二语言学习（共12篇）

第二语言学习 篇1

摘要：随着广大学者对第二语言习得研究的不断深入, 对第二语言学习策略的研究也引起了研究者的兴趣, 在研究的同时也取得了不少的研究成果。本篇文章主要对第二语言学习的基本概念和分类进行了说明, 随后本文对影响学习策略的因素进行了说明, 即包括环境因素也包括个人的内在因素, 内在因素即由于先天禀赋的不同, 倾向的学习策略也就不禁相同。因此要根据学习者的不同, 适当调整学习策略从而更高效率高质量的对第二语言进行学习。

关键词：第二语言习得,学习策略,影响因素

一、引言

近年来, 随着外语教学研究重点已经从“如何教”转移到了“如何学”, 在学习主体及个人差异的研究中取得了令人瞩目的发展。不同的学习主体, 在年龄、动机、学习态度、认知风格、学习观念等方面存在差异, 另外由于学习环境和任务以及师资力量的不同, 学习效果往往会出现不同的结果。对语言学习策略来说, 这一影响第二语言学习的重要因素也成了学者们研究的焦点和重点。与传统策略的概念不同, 语言学习策略指学习者对外语学习采取的总体思路和具体方法, 包括观念与方法两个系统。观念就是指学习者对如何学习语言和如何学好语言的初步认识和了解, 而方法指学习者对学习具体语言时所采取的具体行动。观念与方法互相制约、互相影响, 最终对英语学习成绩产生作用。 (文秋芳1996) 只有在对学习策略进行充分认识的基础上, 才会更好地进行第二语言学习, 从而达到事半功倍的效果。

二、学习策略的定义以及分类

对于学习策略的概念问题, 近几年来, 不同的研究学者对学习策略的研究得出不同的结论。Ellis (2000) 提出一个大体的定义:语言学习策略就是语言学习者在二语习得过程中所采用的特定的方法或技巧, 以达到帮助他们学习的目的。这也只是一个大概的描述过程而并未语言学习策略准确的界定。Stern (1983) 认为“策略最好用于泛指语言学习者采用方法的一般趋势或总体特点、技巧, 用于描述可视行为的具体形。”上述观点和对学习策略的理解虽然各有所长, 但同时也存在着明显的分歧, Ellis在此基础上从而又提出语言学习策略8种特点, 他认为这8种学习策略的特点能最好的概括和描述什么是学习策略, 学习策略是怎样在语言的学习当中发挥作用的: (1) 策略批的就是总体的学习方法, 同时它也可以指语言学习中的具体实践活动或学习技巧; (2) 策略的第一要义是要解决问题, 即学习者所采用的学习策略, 其目的就是为了解决语言学习中遇到的具体问题, 从而找出解决问题的办法; (3) 学习者对所采用的策略能够意识到, 并且能够对所用策略进行描述。尤其是当学习者对自己的活动产生足够意识的时候; (4) 当学习策略关系到语言或非语言活动; (5) 语言策略能够通过母语或非母语进行执行; (6) 有些策略可以从外部观察到, 同时有些策略是不能直接观察到, 属于学习者的内部心理活动; (7) 由于大部分策略能够为学习者提供所需要的语言信息, 因此对语言学习存在着间接影响, 但有些策略也有可能在学习上产生直接影响, 如记忆策略; (8) 策略在运用上因事因人都会产生不同的效果。 (蒋柿红2009) Ellis列出的这8个特点解决了在各种定义中所存在的分歧, Ellis认为策略不仅是有意识、有目的的活动, 同时它也指外部活动, 又指内部活动。本文作者认为在通常情况下, 语言学习策略指的是学习者为了达到高效的学习目的和学习效果, 而在学习过程中有意识有目的地采取的独特的技巧和方法。这些技巧和方法包括外部活动, 例如课前预习课文内容、课后对所学内容进行复习等, 同时也包括内部活动, 如学习者对词汇记忆和句型记忆而采用的思路或者方法等。

关于语言学习策略的分类, 目前主要流行三种分类:

1、元认知策略、认知策略和社会/情感策略

这种分类在所有分类中最为常见。O’Malley和Chamot (1990) 根据信息处理的理论, 将策略分为三类:元认知策略、认知策略和社会/情感策略。所谓“元认知”就是对认识进程的认识, 即为自我的认识。即学习者通过各种方法, 如监控、评估、计划等方法对认知过程进行调整或自我管理。元认知策略包括预先准备、集中注意、选择语意、自我管理、自我监控和自我评估等具体策略。认知是指语言学习者对知识、概念的认知、记忆以及理解这一过程。认知策略便是指在这一过程中学习者所利用的方式方法。第三种, 社会/情感策略指学习者利用与人交际或调控情感动机来帮助学习的策略, 即在社会的大环境中采用的学习策略, 包括提问等一系列沟通的学习方式。

2、直接策略和间接策略

Oxford (1990) 根据策略与语言材料的关系将策略分为两大类:第一类为直接策略, 第二类为间接策略。顾名思义, 直接策略学习者为了达到学习的目的对所学习的知识采用的直接方式, 该策略分为三个下属策略, 分别为记忆策略、认知策略和补偿策略。间接策略就是指在第二语言学习中所运用的方式、方法与所学语言, 即目的语没有直接联系或者有很少联系, 这种策略对目的语学习起着支持和管理的作用, 此策略分为三个下属策略, 包括元认知策略、情感策略和社会策略。

3、语言学习和语言使用策略。

语言学习策略指的是对语言进行学习过程中所运用的策略, 即在语言习得中所包括的学习过程, 包括鉴别语言材料、分析语言材料、组合语言材料以及重复接触语言材料和有意识地记忆语言材料。语言使用策略是以促进外语使用为目的的策略, 很多学者认为该策略包括检索策略、排练策略、掩盖策略和交际策略四种。

综上所述, 虽然第二语言研究者们对学习策略的分类有所不同, 这只是角度不同所引起的不同分类, 但是从所有策略分类大体上看, 主要分为两大类, 第一类为如何学习语言、学会语言, 第二类为如何更好地学习语言、学会语言。

三.学习策略的影响因素

学习策略根据不同的学习者, 其影响因素也不禁相同, 有来自外界的影响也有来自学习者本身的内部影响。文秋芳把影响学习策略选择的因素分为两大类, 一是环境因素, 二是学习者的后天因素, 后者又可分为学习动机、学习毅力、个性等 (文秋芳2000) 。下面就从这两个方面对各个因素进行分析。

1、动机

根据Broughton, 他把学习母语以外的第二语言的动机大体上分为两类:第一类工具型和第二类融入型 (Broughton 1980) 。顾名思义, 工具型学习动机就是指学习者把第二语言当成一种工具进行学习, 为了达到某种目的而去学习。语言作为人类交流沟通的工具, 随着经济全球化的发展现在更是日益成为不可缺少的基本技能。因此大部分语言学习者学习语言的动机为交流沟通的需要, 即工具型动机。如在异地旅行, 为了更好地了解当地风土文化, 就要掌握当地人所说的语言等工作的需要。另外工具型动机还包括以生活和学习为目的的活动, 如为了获得一份满意的工作, 或者为了更方便地浏览报刊杂志等。这些动机都有一共同点, 即学习者是以获取信息或者表达自己的思想诉求为主要目标。

融入型动机, 是指语言学习者为了融入当地环境而学习语言的动机。为了能够与当地的人文环境融为一体而对语言进行学习, 就必须首先了解并掌握当地人的语言, 因为一方面语言即是文化的一部, 只有了解了语言, 才能够了解历史和文化。另一方面, 语言是人际交流和沟通不可缺少的, 因此要想更好地融入当地社会, 掌握并能熟练运用当地语言就已经成为了一种必备的条件。

2、态度

态度作为一种情感因素, 主要指对某一目标的好恶程度, 它对某一目的的具体实施和最终达到的成功程度是至关重要的。对外语学习的基本态度表现在3个方面: (1) 对目的语社团和本族语者的态度; (2) 对学习该语言的态度; (3) 对语言和学习语言的一般态度。态度对学习策略的影响主要表现在管理策略上。具体来说对目标的制订、学习的强度有直接的影响。如果对目的语本身或该语言相关的文化有强烈的兴趣, 目标就会更明确, 学习强度更大。 (米家全2002)

3、性格

性格是一个人内心世界的外在表现, 涉及诸如知觉、注意、思维、意志、情绪、个人倾向性等个性心理特征。按照心理学家的分类, 人的性格可以分为两类:外向型和内向型。不同的性格类型对所采用的外语学习策略会产生不同的影响。对于外向型性格的学习者来说, 他们更加重视如通过交际来习得语言非传统语言学习策略。又如有些学习者通过日常生活来学习语言, 而不是如内向型学习者那样依靠传统的课堂学习来学习语言。内向型学习者的学习策略主要是依靠认知过程学习语言。

4、年龄

年龄是制约学习者选择和使用外语学习策略的另一个重要生理因素。人在不同的年龄阶段上, 其认知水平、学习态度、学习动机以及在学习优势的体现上都有所不同。年纪小的学习者记忆力好, 模仿能力强。随着年龄的增长, 虽然记忆力有所下降, 但是随着认知事物的增加, 认知能力和逻辑分析能力也越来越强。因此不同年纪的学习者会在习得语言的过程中选择不同的学习策略。根据Stern的研究, 小孩子们在社交及交际场合下更容易习得语言, 而成年人更善于通过认知方法以及学术方式学习语言。 (Stern 1983)

5、环境因素

与个人因素相比, 环境因素也是影响学习者学习策略的重要因素。不论个人因素如何, 学习者总免会受到其周围环境的影响。环境是由社会环境和语言环境两部分构成。社会环境是指社会对语言技能的需求变化、语言学习资源的丰富程度, 即目的语在学习者所处生活环境中的存在状态, 如报刊, 杂志等。后者语言环境指学习发生时的场景和输入的总和。更为交际化的环境则会使学习者选择非传统的语言学习策略。语言环境、教学方法、学习任务、社会环境等都对学习策略的选择和运用都有潜移献化的作用。学习者是在二语环境中还是在外语环境中学习目标语言;教师使用的课堂教学方法是否不同;学习者期望获得听说读写的交际能力是否仅限于阅读;他们所要完成的学习任务与语言知识是否与交际能力相关, 学习者所处的语言环境和国家的语言政策会影响学习策略的选择和使用。 (张庆宗, 2004) 同样, 受中国传统学习文化“厚德载物”、“师道尊严”等的影响, 中国学习者较重视语言知识的积累, 但不善于言语表达;听从教师的安排, 而不善于自主学习和合作学习。这些都体现了环境因素对语言学习者的影响。

四、总结

综上所述, 学习策略应该是学习者在学习过程中用以帮助他们自己更成功、更自主、更愉快地了解、学习或记住各种新的知识结构与信息的一系列特殊的思维方式和言行, 这种言行方式可以提高对知识信息的综合运用、学习和记忆。影响学习策略的因素即包括环境因素也包括后天因素。中国教育自古以来强调因材施教的传统理念, 由于环境因素以及后天因素的不同, 个人所采用的学习策略也不禁相同, 这就要求在了解影响学习策略的因素的基础上, 对不同的二语学习者进行相应的策略调整, 从而在更大程度上的提高学习者的学习效率。对学习策略的研究对第二语言的学习有着重要的意义。

参考文献

[1]、Broughton, G.Teaching English as a Foreign Language[M].London, Henley and Boston:Routadge Regan Paul Ltd, 1980.2-41

[2]、O’Malley, J.&A.Chamot.Learning Strategiesin Second Language Acquisition[M].Cambridge:CambridgeUniversity Press, 1990.

[3]、Oxford, R.L.Language Learning Strategies:What EveryTeacher Should Know[M].Rowly Mass:Newbury House, 1990.

[4]、Rod Ellis.The study of Second Language Acquisition[M].上海:上海外语教育出版社, 2000.

[5]、Stern, H.Fundamental Concepts of Language Teaching[M].London:Oxford University Press, 1983.64-66.

[6]、文秋芳.英语学习策略论[M].上海:上海外语教育出版社, 1996.

[7]、米家全.外语学习者学习策略及其影响因素[J].湖北农学院学报, 2002, (4)

[8]、蒋柿红.浅谈第二语言学习策略及策略培训[J].湖北经济学院学报, 2009

[9]、张庆宗.外语学习策略研究综述[J].湖北大学学报, 2004, (2)

第二语言学习 篇2

多数语言研究者相信对老师,语言,学习和英语的态度影响着第二语言的学习.学习者的态度影响他们在语言学习中的表现.尽管已经有许多研究在该领域展开,但之前关于态度的研究要来说服读者就不是很有系统性和具体性了.为了找出这些态度是否会影响第二语言学习,该文对这四种态度之间的关联以及他们与学习者的英语掌握程度的关系做了调查.我们经过仔细的研究发现结果刚好与大家通常认为的`态度会影响英语熟练度的假定相反.该文还建议对于态度的角色以及教学的提高问题要做进一步的研究.

作 者：彭欢 彭学 作者单位：彭欢(赣南教育学院,江西,赣州,341000)

彭学(赣南医学院,江西,赣州,341000)

初探课堂“第二语言” 篇3

一、肢体语言

肢体语言是口语以外所呈现的潜在感受，通常是意外的举动。在初中英语教学中，教师除了用语言来表述之外，借助手势、眼神、面部表情等无声语言对学生加以教学暗示，有时可以达到无声胜有声的好效果。

二、肢体语言在英语教学中的必要性和重要性

随着英语教学法的改革，越来越多的英语教师注重将英语教学过程有机化，以便进行英语交流。英语交流就意味着教师基本上用英语教导学生和解释问题，也要求学生在课堂上使用英语。然而，学生在中学时期词汇量和表达能力也都存在局限性，不能讲得很好。这些局限性使英语交流在课堂上变得困难。根据学生的现有水平和实际情况，肢体语言就显得很必要了。例如，当教师发出一条指令：“你们两个，请到黑板跟前来。”如果教师看着（或指着）某两个学生，那么同学们很容易明白。然后，教师指向黑板，同学们就会毫无障碍的执行指令，即便他们对关键词“黑板”听不太清楚。

由此可见这种边说边配以动作和表情的教学方法不仅可以使知识变得简单、易懂，最重要的是印象更为深刻，在英语教学中具有必要性和重要性。

三、运用肢体语言进行英语教学

1在音标教学卜运用肢体语言达到“快”，“好”，“牢”。

英语的48个国际音标是学生在生活中不常见又没有记忆规律的，而学生具有以形象思维为主，好动，模仿能力强，短暂记忆强等特点，所以在音标教学时应尽量将其简单化，形象化，让学生易接受易模仿。教师可用比较夸张的口形，个别音标还可以配手势，这种方式可能会让学生大笑，但在笑的过程中他们就记住了这些音标的发音，而且记忆时间长，真正达到“快”，“好”，“牢”。

2在词汇教学巾运用肢体语言。

在教授词汇中运用肢体语言，即在教学时边说边做动作，使学生在生动有趣的氛围下轻松掌握词汇。比如在学习身体各个部位的名称，如nose，eye，mouth，hand，face，ear等，通常都配上夸张的触摸动作来进行训练。

3在教授句型中运用肢体语言。

教授句型时运用肢体语言可以传递思想，表达感情，增加有声语言的说服力和感染力。如在教授句型“This“…/That is…”时，可以指着自己的衣着，教具或教室中的事物，来教或者在描素人外表时，可以借助肢体增加形象性，用手量高度来表示“Heistall/shod”。

在英语教学中通过肢体语言动作，充分协调学生的感觉器官，发挥他们的想象、推测、和记忆等综合能力，学生往往就容易理解和掌握了英语知识。

第二语言学习影响因素探析 篇4

关键词：第二语言发展,学习者因素,输入因素

1. 学习者因素

影响语言形式和语言意义联结的众多因素中, 学习者因素从某种程度上来讲可以说是其中最为重要的因素之一。当然, 学习者因素包括的内容也很多, 其中对语言形式和语言意义联结有直接影响的主要是第二语学习者已掌握的语言的情况———包括他们或她们的第一语言的知识和语言的普遍性的情况和第二语学习者对第二语言掌握的熟练程度。

1.1 第一语言的知识

对于第二语中语言形式和语言意义联结的建立而言, 它们的完整性、稳固性和似目标语的性质的获得都是以二语学习者的第一语言作为中介的。研究者认为语言的加工机制是自动地操纵二语学习者在第二语言发展中的意识控制力的, 因此初级的二语学习者在加工处理第二语言时也是自动地、无意识地启用他们或她们处理第一语言的处理程序的。但是二语学习者的第一语言的处理程序可能会导致他们或她们在处理第二语言时产生模糊的记忆踪迹或者甚至阻碍他们或她们对第二语言的加工处理, 特别是当他们或她们的第一语言和第二语言的语言成分并不是遵循相同或相似的线性序列时情况更为明显。Rounds&Kanagy (1998) 则展示了二语学习者在第一语言中对于事件的语义成分的解码方式是怎样影响其在第二语言的解码过程的。在研究中, 研究者表明如果第二语言中并不存在一个单一的动词形式可以用来解码两种不同的语义成分 (如丹麦语中的“动作”和“方式”) , 那么二语学习者的语言形式和语言意义的联结可能只能发生在第二语言的形式和学习者第一语言中存在的意义之间。换句话说, 在这个过程中二语学习者仅是建立了部分的语言形式和语言意义的联结, 一个更像二语学习者的第一语言而非第二语言的联结。

1.2 语言的普遍性 (普遍语法)

人类语言系统加工处理机制中存在的普遍性能更好地说明其对第二语言发展中语言形式和语言意义联结的建立的作用。Van Patten (1996, 2003) 认为人类语言的加工处理机制的普遍性能够很好地解释二语学习者在第二语言发展的初期是怎样从二语语料输入中“摄取”语言“数据”的以及为什么某些语言形式和语言意义的联结可以被建立而其它的联结却不能。他解释道二语学习者在第二语言发展中首先会建立“承载意义”的语言形式和语言意义的联结———特别是实义词———因为这种联结对于信息的理解是最为关键和最为重要的。二语学习者在第二语言发展的初期很难使其工作记忆能够集中注意资源在输入信息的所有部分, 尤其是那些由语法型的形式解码的信息, 因其在解码过程中往往被二语学习者认为是“多余”的, 因此常常不会引起二语学习者对其应有的关注。因此, 二语学习者对于无助于获取更多意义的语言形式往往不会给予足够的甚至是任何关注, 这种情况第二语言发展的初期是尤为明显的。只有当二语学习者不需要分配额外的注意资源来加工处理信息的内容时, 这种语言形式才有被加工处理的可能性。但是当然这种情形是极少出现的。Klein (1986) 的研究表明虽然许多输入形式特征可能会影响二语学习者对其的加工处理过程, 但是第二语言的加工处理过程本身即使在不同的二语学习者中也存在着普遍性的倾向。

1.3 第二语言的熟练程度

从广义角度来讲, 第二语言的熟练程度是指语言的初级学习者与高级学习者的比较;从狭义角度来讲, 它是关于特定的语言结构的发展程度。到目前为止, 此类研究成果已表明在第二语言发展的早期二语学习者更易于关注那些对交际重要的、其关键性作用的语言形式, 而几乎不会对那些只与语法相关的语言形式进行意义联结的处理。词汇学习本身也可能由于二语学习者的二语熟练程度的不同而不同 (Meara, 1997) 。一般来讲, 越高级的二语学习者越能更好地利用语言发生的背景环境来发现语言形式和语言意义的联结。例如, 高级的二语学习者在阅读二语语料时常常能够通过利用在相关语境中出现的二语中的已知的其它语言形式的知识来对二语语料输入中出现的新的、未知的这个语言形式建立初期的语言形式和语言意义的联结, 而这是二语的初级学习者很难或根本所做不到的。另外, 听觉的短期记忆也会受到二语学习者二语熟练程度的影响, 因为他们或她们对二语掌握的熟练程度在一定方面限制了他们或她们对输入加工处理的数量。

2. 输入因素

当二语学习者接触到即将习得的二语语料的输入时语言形式和语言意义联结的建立就开始了。如上所述, 学习者的因素是二语学习者在建立语言形式和语言意义的联结中极其重要的一环, 但是二语的输入因素在其中也起着十分重要的作用。

2.1 第二语言出现的频率

在近几年的一些实证性研究中关于第二语言发展中输入频率的问题已被广泛的讨论 (N.Ellis, 2003) 。虽然在这些研究中似乎已表明输入频率对第二语言的影响是重要的, 但是对于输入频率是否是以相同的方式影响语言系统的各个方面的习得还不是十分清楚, 如:词汇型语言形式与语法型语言形式习得有何不同等相关的问题。目前对于出现频率对词汇型也可以叫做表意型的语言形式的习得的影响, 研究者们基本是持有完全肯定的观点的, 即第二语言出现的频率越高, 二语学习者习得的效果越好。虽然在直觉认定的逻辑关系上似乎二语学习者越经常地遇到一个语言形式, 初期的语言形式和语言意义的联结被建立起来的可能性最大, 但是情况并非总是如此。当出现下述种种情况时频率似乎就不起作用了:二语学习者没有经过一个即将要建立的联结的“预备期”、将要习得的语言形式没有突显性、输入需要二语学习者以不同的方式加工或者由于输入的复杂性需要明示学习等等 (N.Ellis, 2003) 。在英语中关于“冠词”和“第三人称单数形式-s”的习得就是典型的例子。这两种类型的语言形式对二语学习者而言在输入中基本都是“多余的”, 因此这也成为二语学习者学习中的难点。

2.2 第二语言形式的特征

输入频率在二语的形意联结中的影响毋庸置疑, 但是输入形式本身的固有特征也会对联结有影响。如词汇型的形式比语法型的形式更易受到二语学习者的关注而被建立起联结来。目前研究者们认定的在创建和加工语言形式和语言意义的联结中与输入的语言形式特征有关的重要因素主要有如下两个:语言形式的复杂性和语言形式的突显性。

先来看看关于语言形式的复杂性的方面。研究者们认为复杂的结构比相对简单的结构更难被习得 (De Keyser, 1998;Hulstijn, 1995;Hulstijn&De Graaff, 1994) 。语言形式的复杂性主要体现在以下几个方面:

(1) 语言形式与其对应的语言意义之间的关系 (“一对一”或“一对多”)

(2) 语言形式解码的语言意义的明晰度

(3) 语言形式的使用规则或规律

(4) 语言形式与其它的语言形式的混杂度

(5) 语言形式的读音或拼写的难易度

再来说说语言形式的突显性。其实关于语言形式的突显性也是一个比较复杂的因素, 研究者们对所谓“突显性”的定义也不尽一致, 甚至有像Carroll (2001) 这样的研究者认为所谓的突显性根本称不上是输入的语言形式本身所拥有的特征, 而只不过是人类的认知系统与一定的外界刺激类型相互作用的结果而已。那么, 在本研究中所认定的语言形式的突显性是指能够引起二语学习者关注的那些语言形式的特征。因此, 具有突显性的语言形式是那些最明显的、最能引起注意的, 而二语学习者更易于关注这些具有突显性的语言形式。当然, 这种突显性可能与这个语言形式出现的频率有关, 也可能与其声音属性相关。

3. 小结

综上所述, 第二语言的学习者因素和输入的语料本身的因素是影响二语的语言形式和语言意义联结中最重要的两个因素。其中学习者因素又涉及到语言学习者们共有的第一语言的情况和语言学习者持有的第二语言的熟练程度;输入因素则涉及了第二语言出现的频率和第二语言的形式的特征。像语言形式的突显性这样的特征还可能会受到教育的目的性的控制, 而像语言形式的复杂性这样的因素是很难或基本不会具有可控性的。而且甚至像第一语言这样的因素也是能够被操控以促进二语中语言形式和语言意义联结的建立 (Van Patten, 2003) 。因此, 更好地了解这些因素是怎样相互作用以影响二语学习者对二语的加工处理的是课堂或指导性语言学习研究中的重要一环。

参考文献

[1]De Keyser, R. (1998) .Beyond focus on dorm:Cognitive perspectives on learning and practicing second language grammar.Cambridge, England:Cambridge University Press.

[2]Ellis, N.C. (2003) .Constructions, chunking, and connectionism:The emergence of second language structure.Oxford, England:Blackwell.

[3]Hulstijn, J. (1995) .Not all grammar rules are equal:Giving grammar instruction its proper place in foreign language teaching.Honolulu:University of Hawaii Press.

[4]Hulstijn, J, &De Graaff, R. (1994) .Under what conditions does explicit knowledge of a second language facilitate the acquisition of implicit knowledge?AILA Review 11, 97-112.

[5]Klein, W. (1986) .Second Language Acquisition.Cambridge, England:Cambridge University Press.

[6]Meara, P. (1997) .Towards a new approach to modeling vocabulary acquisition.Cambridge, England:Cambridge University Press.

[7]Rounds, P, &Kanagy, R. (1998) .Acquiring linguistic cues to identify AGENT:Evidence for children learning Japanese as a second language.Studies in Second Language Acquisition, 20, 509-542.

[8]Van Patten, B. (1996) .Input processing and grammar instruction in second language acquisition.Norwood, NJ:Ablex.

第二学期学习总结 篇5

从思想认识上看，我明白，八年级对于一名初中学生来说是富有挑战的一年，它决定初中阶段成败的关键一年。从行为习惯、德性的形成来说，是逐渐告别幼稚，走向成熟的起步年。从学习任务来看，八年级是整个初中学习中承上启下的关键一年。既要把基础知识打扎实，又要为初四的学习作好充分的铺垫。可是我总是不能完全静下心来，总有出工不出力的现象，学习不刻苦，也不善于总结方法。老师和家长殷切的期望我知道，可手机一天不看就很失落，这个恶习不改，将直接让我不能考上理想学校。学习还存在偏科现象，政治很不愿意背题，背了一遍没记住，再背一遍还是没记牢。语文不愿意做作文，写时还易跑题。知道问题的严重性，就是不改!我还有很大的缺点是懒惰——尤其体现在“思而不学”，想到的事不愿意去做，比如：元旦联欢会，我很早就想做一个视频，把自己掌握的化学知识结合一些手机应用与大家分享。素材都想好了，该买的拉花和气球都弄好了，可就是手懒，视频没做，节目也没出上，等于没想。我一定改掉坏毛病，努力前进!

当然，这一学期我有很多缺点，但也有很多收获，我越来越热爱我的老师，热爱我的同学，热爱我的班级，热爱我的工作。自己也感觉成熟了很多。我经常听到老师和同学对我的表扬，我进步了，我永远感恩我的老师。

非语言交际与第二语言教学 篇6

关键词：非语言交际；第二语言教学；跨文化交际

1 什么是非语言交际

Samovar和Porter认为，非语言交际包括在交际的环境中人为的和环境产生的对于传播者或受传者含有潜在信息的所有的刺激。而Malandro和Baker把非语言交际界定为“个人发出有可能再他人头脑里产生意义的非语言暗示的加工过程。”简而言之，非语言交际即一切不使用语言进行的交际活动统称之为非语言交际（Nonverbal communication）包括眼神、手势、身势、微笑、面部表情、服装打扮、沉默、身体的接触、讲话人之间的距离、讲话的音量、时间观念、对空间的使用等等。

2 非语言交际的分类

关于非语言交际的分类方式有很多。最早的分类是由Ruesch和Kees指出的，他们把非语言交际分为以下三类：手势语言（Sign Language）、动作语言（Action Language）、客体语言（Object Language）。

此外，Knapp通过相关研究和分析提出非语言交际应分为以下七类：身势动作和体语行为（body motion and kinesic behavior）、身体特征（physical characteristics）、体触行为（touching behavior）、副语言（paralanguage）、近体距离（proxemics）、化妆用品（artifacts）、环境因素（environmental factors）。

另外还有一些西方学者对非语言交际进行了分类，比如Jensen基于“无声语言”的研究成果进行的分类以及Canden的分类，笔者在此就不再一一赘述了。

若从第二语言教学出发，通过西方学者的大致分类，我们将非语言交际分为四大类，即非语言交际所涵盖的四个方面：体态语、副语言、客体语、环境语。

（1）体态语（Body Language）。体态语也称身势语和身体语言或者肢体语言。指的是用以同外界交流信息和感情的全身或部分身体的动作，包括基本姿势（姿势和身势）、基本礼节动作（如握手、拥抱、微笑、女士优先的动作等）以及人体各部分动作（如头部动作、面部动作、手部动作、腿部动作、臀部动作、目光交流等）所提供的交际信息。

（2）副语言（Para Language）。副语言也称类语言和伴随语言，一般指的是伴随话语而发出的无固定语义的声音，是言词信息表达的方式，而非言语表达的内容。包括沉默、话论转接和各种非语言声音。

（3）客体语（Object Language）。客体语一般指人工用品（artifacts），包括化妆品、修饰物、服装、家具及其他耐用物品。这些物品具备实用性和交际性的双重功能。

（4）环境语（Environmental Language）。环境语可以说是客体语的一种，但是环境语与个人的结合不那么紧密，更具持久性。环境语指的是文化本身所造成的生理和心理环境，而非人们居住的地理环境。包括时间、空间（如拥挤、近体距离、领地观念、空间取向、座位安排等）、颜色、声音、信号、建筑和室内装修等。

3 非语言交际对第二语言教学的重要性和指导性

在第二语言教学中，只是重视准确使用语言的交际行为是远远不够的，非言语交际行为也是同样重要，有时候甚至比言语交际更加细腻敏感。这是因为非言语交际行为不仅仅潜在于整个对外汉语课堂的交际过程中，而且从心理学角度来说，它最能反映学生的内心活动、真实想法和价值态度，可以辅助言语交际，起着吸引、调节、鼓励、启发的作用。

从某种程度上说，这也是一种校园跨文化非语言交际。所谓校园跨文化非语言交际，主要指的是教师的仪态举止、课堂上的非语言交际行为、课外师生之间非语言交际关系等方面所遵循的规则。笔者认为，课堂上的非语言交际行为对于第二语言教学具有很强的指导性。因此，其他几个方面笔者就不再详细赘述。

课堂上的非语言交际行为在学生学习过程中的作用往往比正规教学本身的作用还大。Cooper说：“非语言交际对教师至关重要。研究表明，教师如果学会了如何在课堂上更有效地运用非语言交际，师生之间的关系就会得到改善。不仅如此，学生的认知能力和学习效率也会提高。”笔者认为，这需要教师和学生的共同配合。在第二语言教学中，充分发挥体态语等非语言交际行为在语音、词汇、语法等教学中的作用，可以得到事半功倍的效果，相信学生也能更好地习得第二语言。现在比较流行的一种二语教学方法TPRS（Teaching Proficiency Through Reading and Storytelling）肢体反应故事教学法，TPRS是1990年美国加利福尼亚州的西班牙语老师Blaine Ray提出的外语教学法。其主要分为三大步骤：第一，介绍与练习新字汇（教师使用TPR来教导新字汇，并使用新的命令句或祈使句）。第二，在故事中使用新字匯（将新字汇加入简短故事中，使其赋予内容、情境等，帮助学生在语言上的习得），说故事时可使用辅助教材。例如，小道具、玩偶、幻灯片、大型的图解、当场人物示范等。第三，故事的讲解要不断地重复并且一次比一次更加详尽，直到学生也能朗朗上口。例如：

T：The boy wanted to rent a green car.

T：Did the boy want to rent a green car？

S：Yes.

T：Did the boy want to rent a green car or a blue car？

S：Green.

T：Did the boy want to rent a blue car？

S：No.

T：No，the boy did not want to rent a blue car. He wanted to rent a green car.

T：Did the boy want to rent a green car？

S：Yes.

由此可见，TPRS教学法在教师问故事，学生猜故事中自然习得大量词汇和语法结构。学生戏剧化的表演又增加了学习的趣味性。

另外，教室桌椅的排列也是可以体现出师生关系和地位上的差异，反映了非语言交际的特点。教师应当根据课型的不同而设定教室桌椅的排列方式。根据调查，学生在上必修课时，倾向于传统式，即教师站在讲台上，桌椅在台下一排一排整齐排列。这是由于传统式有利于师生进行交谈，教师可以控制整个课堂，而学生之间不易交流；学生在上选修课时，倾向于马蹄式和模块式，这是因为学生之间便于交流和讨论，教师教学更灵活多变。在第二语言教学课堂上，非言语交际行为还可以表现教师的责任意识。教师的步态、服饰和饰品的选择与搭配等这些非语言交际行为的使用都可以产生意想不到的教学效果，有着不可替代的作用。为了完成教学任务，课堂上教师的仪表、体态和气质应时时散发着美的信息。整洁而颇为讲究的穿着，大方而富有质感的化装，潇洒而从容若定的体态，得体而极合时宜的发式，高雅而不失真诚、朴素而沉稳的气质是现代学生所欣赏、所效仿的形象。具有这样形象的教师所组织和参与的课堂教学在很大程度上能够吸引学生，其教学无形中会得到学生的认可，教学效果也就事半功倍。

虽然非语言交际不能替代语言交际教学，但是假如它与语言交际行为取长补短，互为补充，可以达到较好的课堂教学效果。如果教师把非语言交际运用在语言教学中，并且积极优化与完善自身的教学语言系统，那么则可以增强师生之间的无声语言交流，使课堂气氛变得轻松、自然、生动、有趣，以便提高信息反馈的速度和课堂效益。同时教师也应根据教学的需要，自然、恰當地运用手势、目光和丰富的面部表情等，以得体合理地辅助课堂语言进行教学。

非语言交际是人类交际活动中不可或缺的一个重要组成部分，更是第二语言教学中不可忽视的重要教学内容。对外汉语教师作为直接接触外国学生的人群，不仅仅是中国文化的传播者，同时也是中国人民形象的直接代言人。因此，对外汉语教师比一般的教师更加应该注意教师的非语言交际在课堂中的使用，提高自己的教学水平，帮助留学生更好的学习汉语，了解中国文化，促进对外汉语教学事业的发展。

参考文献：

[1] 胡文仲.跨文化交际学概论[M].北京：外语教学与研究出版社，2012.

[2] 毕继万.跨文化交际与第二语言交际[M].北京：北京语言大学出版社，2014.

[3] 王晓玲.非语言交际形式与第二语言教学[J].吉林：长春教育学院学报，2009，25（1）.

[4] 云贵彬.非语言交际与文化[M].北京：中国传媒大学出版社，2007.

[5] 刘贾祎. TPRS教学法初探[J].吉林：长春理工大学学报（高教版），2009，4（2）.

[6] 毕继万.跨文化非语言交际[M].北京：外语教学与研究出版社，1998.

[7] 胡文仲.跨文化交际面面观[M].北京：外语教学与研究出版社，1999.

[8] 徐蓓蓓.非语言交际在对外汉语教学中的运用[D].江苏：扬州大学，2014.

[9] 谢勋琪.非语言交际与第二语言教学[J].成都：时代教育（教育教学），2011（9）.

[10] 田倩.对外汉语教师课堂体态语研究[D].陕西：陕西师范大学，2014.

第二语言学习中的动机研究 篇7

关键词：动机,二语习得,英语学习

近年来的中国, 英语学习成了一种极其普遍的趋势。掌握一门外语特别是英语被认为是一个人未来成功的通行证。因此, 人们可以看到无数的年轻人去新东方学习或者是疯狂地练习英语。学习英语的人年龄越来越小, 甚至在幼儿园就开始开设英语课程。此外, 许多父母在放学后或者周末假期也把孩子送到补习班补习英语。但是, 在二语习得中, 学习者的学习程度不同, 掌握和精通的水平不同是一个普遍的现象。语言学习是一个非常复杂的过程, 它受到学习者的天赋、学习策略、风格、动机和人格等多方面的影响。动机是第二语言学习成败的一项重要因素。许多学者已经对此进行了研究并且普遍认为它在英语学习中扮演着决定性的角色。动机可以分为内在动机和外在动机。在外语教学中, 教师应该对影响学生英语学习的内外动机都予以重视并且尽力通过各种方式活动去刺激和推动学生的学习。

1 动机

1.1 动机的定义

人们普遍认同, 动机是二语习得中影响学习者成败与否的关键性因素之一。不同的学者对此有不同的看法和态度。从心理学上来看, 动机是激发和引导学习者行为和目标的一种推力, 就像是推动物体的力量一样。更直观的说, 如果人是机器的话, 动机就是可以产生力量和引导方向的发动机。动机共有三个重要的功能:激励, 引导, 帮助我们让自己的行为更加适合完成目标。“英语学习的动机可以简单的解释成英语学习的原因和目标” (文秋方, 1996:174) 。Williams和Burden从建构的角度对动机进行定义。他们认为学习动机可以被建构成一种认知和精神觉醒的状态, 这种状态可以导致一种有意识的决定并去行动, 可以引起一段时间的智力或体力的维持以便达到预定的目标。总得来说, 动机是一种内在的能够激发个体的欲望, 引导他们在达到目标的过程中保持方向的一种状态。

在语言学习中, 动机是推进学生充满热情和意愿去学习英语的一种内在因素。它就像是汽车的发动机和车轮那样将学生对英语的学习从厌倦转变成兴趣盎然。拥有强烈学习动机的人能够对学习采取一种正确和积极的态度, 能够在掌握英语的过程中目标明确, 积极努力, 并最终比那些没有学习的动机的学生取得更高得分数。很明显, 动机是语言学习中的一个关键性因素, 没有教师可以在外语教学中不考虑学生的学习动机。对于一个英语老师来说, 应该对学生的学习动机给予更多的重视并且时不时的进行评估来更好地了解学生的内心状态。这对教师对课堂活动的引导与掌握是一种很好的促进和支持作用。对课堂活动的双方来说都是有利的。

1.2 动机的分类与特征

1.2.1 内在动机

内在动机是学习者内在的对需要的一种反应。比如说好奇心, 了解的需要, 成就感等等。“学习一种外语对我的学生来说特别的重要是因为他们将能够在和其他文化群体交流的过程中更加的自如。”这是Gardner在综合性测试时说的一句话。学生对一种目的文化越是欣赏, 就越会去读它的著作, 寻找机会去练习这门外语等等, 然后在第二语言学习中就会变得更加的成功。学习的目标也是为了享受学习的过程而不是为了奖励与奖赏。具有内在学习动机的人学英语靠的是他们自己的主动性, 富有一定的挑战性。这在学习中具有极大的价值。因为内在的兴趣能够使他们自我开始, 自我坚持, 让他们长时间的保持一种富有动机的状态。

1.2.2 外部动机

外部动机指的是为了一种较远的和母语学习者不相关的目标而学习, 例如通过考试, 得到一份工作等等。具有外部学习动机的人有很明显的两个方面的特征, 首先是当他们学习的时候他们拥有一种紧迫感, 然后就是他们的内部欲望很弱。大多数具有外部动机的英语学习者学习语言都是为了特定的目的, 他们本身对这一语言没有兴趣。在一定程度上, 这些学习者都是被动型的。因此在学习的过程中他们更多注重的是语法, 句子, 而不是交际能力。为了通过考试, 他们会在较短的时间内集中刻苦学习, 但是考试一过他们就把这些知识统统都忘记。可以说外部动机只对第二语言学习者起到暂时性的影响。

2 对动机的研究

2.1 研究设计

1) 研究对象:西南民族大学200名不同学院不同专业的学生。

2) 研究目的:调查学生的学习动机, 在分析的基础上提出增强学习动机的一些建议。

3) 研究步骤:

第一步:采取问卷和访谈的方法。让一些学生写下他们的外语学习动机。第二步:分析, 做调查报告。

从要素1我们可以看出, 这些选择反映了学生对英语国家的积极态度, 他们欣赏这些国家的文化, 因此他们把英语看作是世界的一种标准语。这种要素其实是一种内部动机。要素2中, 这些方面都是和工作相关的, 一些是自然的行为, 一些是可接受的语言的使用。他们学习英语是为了证书, 为了找到好的工作。如果这些外部的因素消失了的话, 他们将不再继续学习。这种动机就叫做外部动机。在要素3里面, 所有的都指向于学生对于英语和外国文化的内部兴趣, 这种兴趣让他们有准备去学习的心向。这种因素也被叫做内部因素。

2 数据分析和研究结果

从表格中我们可以看到两种主要的动机, 为了确定哪种动机对学生更加的重要, 特将这些因素制作表格如表2。

内部动机所占的比例比外部动机要小是因为我们的母语是汉语, 大多的学习者都没有和以英语为母语的人交流接触的机会。但是现在这种机会要比以前大得多, 因此拥有内部动机的人也越来越多。

外部动机所占比例比内部动机要高表明了对于英语学习者来说, 学习英语是为了通过考试, 完成任务。原因在于, 在我们国家, 我们把英语和分数、证书直接联系在一起。一个人如果能够取得较高的学位或者证书的话就相对比较容易找到一份好工作。这就使得很多学生热衷于考取高分或是证书而不是提高自己的能力。

3 第二语言学习中提高学生学习动机的方式。

3.1 增强教师在增强学生动机方面的地位

教师是能够影响学生学习动机的重要的外部因素之一。教师坚实的理论基础, 丰富的学科知识, 多样的教学方法, 对学科的极大热情和良好的师生关系会对学生产生极大的影响。一个好的教师首先应该经常地更新自己的知识体系, 努力跟上世界发展的潮流。通过教师的努力, 可以在学生的脑海中形成一种知识影像。而这些东西毫无疑问可以推动学生对英语学习的态度。在互相信任和尊重基础上的良好的师生关系一直都是成功的课堂学习的保证。老师要公平的对待每一个学生, 要不断地寻找新的机会去和学生进行友好交流。聆听他们的问题并尽可能的帮他们解决困难。

3.2 运用多样和有趣的活动

英语学习和其他学科不一样的地方在于它需要在通过记忆大量的词汇、句子、语法和大量练习的基础上发展听、说、读、写的能力。将英语和娱乐结合起来使学生意识到英语学习是有趣的, 这是在课堂保持学习动机的关键。游戏是在英语教学中很受欢迎的一项活动, 游戏具有高的动机推动性在于它具有娱乐性的同时又具有挑战性, 而且它们是在真实的语境中采用有意义和有用的语言。猜词, 填空, 连锁故事游戏都是在英语教学中比较实用和有趣的活动。戏剧角色的扮演, 英文歌曲和英语夏令营等同样也是比较有效地方式。

3.3 营造轻松积极的学习环境

一个轻松积极的群体环境能够对其成员的斗志、动机和自我形象起到积极作用。通过发展学生对目的语, 对学习的过程和他们作为学习者本身的积极的态度, 来推动他们的学习。在一个友好的氛围下, 学生有安全感, 有一种被理解的感觉, 学习动机也会跟着有所提高。学习环境的紧张会降低学生学习的欲望。因此营造一种愉悦和舒适的学习环境对教师来说是十分重要的。

3.4 让学生意识到目的语的重要性

第二语言学习是一个长期的过程。教师必须要让那些缺乏学习动机的学生意识到要学习的目地语的重要性, 意识到语言的学习是一个长期的甚至是终身学习的过程。

3.5 增强学生的自信心

自信心指相信自己有能力完成任务达到目标。自信心包括两个方面的内容:运用语言的渴望和对第二语言学习能力的自我评估。因为自信心在学生学习的过程中扮演者重要的角色。教师有必要采取一定的措施去建立学生的自信心和自尊。

3.6 为学生提供感受成功的机会

运用目的语与他人的沟通和交流是对语言最重要的运用。但并不是所有的人都能积极主动地去运用所学到的语言, 特别是当他们在英语学习的过程中碰到阻碍的时候。Hamachek针对失败对学生成就的影响做了大量的研究表明成功能够激励学生提高学习激情, 而失败正好相反。正好可以通过提供更多的机会和活动给学生提供成功的经验, 给他们更多的自由和自主性

如果仅从一个角度或者理论去分析的话, 我们很难解释外语学习中各种复杂动机。而要将不同的观点和理论综合在一起去理解这一因素。动机是一个非常复杂的情感方面的因素, 在第二语言学习中起着非常重要的作用。但同时, 它也受到其他的因素的影响, 例如, 态度和社会因素。学生会发现, 如果没有内在动机也没有外在动机的话他们就很难学会一门语言。这是在学校教育中常见的一种现象。老师应该要认识到学生的基础和可开发性, 教师的教学方法, 教学内容, 对目标文化的表达都会影响到学生的成功。作为一个老师, 有必要去习得更多知识, 尤其是动机原理和有效的方法, 来推动和促进学生的英语学习。

参考文献

[1]Dorney Z.Motivation in second and foreign language learning[J].Language Learner, 1998 (48) :33-36.

[2]Ellis R.Understanding Second Language Acquisition[M].Oxford University Press, 1985.

[3]Gardener R C, Lambert W.Attitudes and Motivation in Second Language Learning.Rowley, Mass:Newbury House, 1972.

[4]高一虹.中国本科生英语学习动机类型[J].现代汉语, 2003 (1) :29-38.

[5]周福芹, 绍国卿.大学英语学习动因研究[J].外语界, 2001 (6) :49-52.

第二语言学习中母语的迁移作用 篇8

关键词：母语迁移,表现形式,建议

一、什么是母语迁移

在第二语言学习的过程中, 语言学习者的母语会对第二语言学习产生一定的作用。语言学习者对与母语有相似点的部分学习起来相对容易, 与母语相悖或是差距较大的部分学习起来有困难。这种在第二语言学习过程中受到母语影响的现象被语言学家称为母语迁。

二、母语迁移的表现形式

从母语对第二语言学习影响的性质来说, 母语迁移分为正迁移和负迁移。“正迁移”是指促进新知识学习的迁移, “负迁移”是指阻碍新知识学习的迁移 ( Johnson, 2002: 59 - 60) 。

( 一) 正迁移

正迁移是指母语对第二语言学习的积极作用, 是学习者把已掌握的某些知识以准确、灵活的方式运用到学习新知识或解决新问题的过程中去。这样的迁移作用对语言学习者有着事半功倍的效果。英汉两种语言的相似之处体现在词汇和句法等方面。

1. 词汇方面

英汉两种语言所包含的词类大体相同, 都有名词、形容词、副词、数词、代词和连词等, 而且很多词汇在词性上是对应的, 这样在记词性或词语搭配上便可利用汉语中的词汇知识。

2. 句法方面

在句法上, 英汉两种语言有一些类似的句式结构和对等语法。两种语言都有以下几种基本句型:

(1) 主语—谓语结构

(2) 主语—谓语—表语结构

(3) 主语—谓语—宾语结构

(4) 主语—谓语—双宾语结构

(5) 主语—谓语—宾语—宾语补足语结构

(6) 主语—谓语—宾语—状语结构

(7) 主语—谓语—状语结构

(8) 英汉相似的复合句式

正是英语和汉语在这些句式和词汇上的相似性, 使得母语的正迁移作用发生。在语言学习过程中, 如果语言学习者能够充分发挥母语的正迁移作用, 那么将会为语言学习带来很大的便利。

( 二) 负迁移

唐承贤 ( 1997) 指出母语负迁移主要是由于母语和目的语的某些形式和规则系统不同而被 ( 学习者) 误以为相同所致。英语和汉语虽然有很多相似之处, 但毕竟是两种不同的语言, 因此英语和汉语还是存在着很大的差别。母语的负迁移作用具体体现在以下几方面:

1. 语法方面

英语中有16 种时态, 而汉语动词没有时态之分, 只是采用一些副词或助词来表示时态, 因此时态使用通常没有什么固定的规律, 这使得中国学生在英语学习中经常犯一些时态错误。例如: I play basketball yesterday ( play改为played) 。因为汉语中的动词没有时态变化, 时间体现在时间状语上, 中国学生就容易忽视play的时态变化。

在汉语中, 主语和谓语之间不存在数的关系, 谓语也没有第三人称单数这一说法。因此, 汉语中的谓语动词不需要因为主语而作数的调整; 而英语中主语和谓语必须严格地保持一致, 谓语动词要在人称和数上与主语保持一致。

2. 语序方面

英语中, 句子的语序通常为主—谓—宾—状, 而汉语句子的意思则很大程度上决定了语序。如: “学生们很喜欢这位英语老师。”受母语思维和母语表达习惯的影响, 有些学生往往把它直译为: “The students very like this English teacher. ”根据英语句子的语序, 状语应该位于句末, 正确的语序应该是“The students like this English teacher very much. ”

3. 词汇方面

汉语和英语中的词语分为一一对应、一对多、缺省等。一一对应是指英语中和汉语中完全对等的词语, 这类的词大部分都是专有名词, 如moon ( 月亮) 。一对多是指英语中的某些词汇在汉语中有多个意思, 如aunt ( 姑姑、小姨、婶婶、伯母、舅妈) 。缺省是指英语中有一些词语在汉语中没有相应的词, 这样的情况一般采用音译或者对等翻译。母语负迁移作用于词汇的一个突出例子是, 口语中, 中国学生通常she/he不分。例如Lily is my sister, he likes music. 这是因为汉语中的他、她、它的读音相同, 口语中没有区分。因此, 在英语的口语表达着, 中国学生就容易犯这样的错误。

三、建议

母语迁移作用有其双面性, 既有正迁移又有负迁移。在语言学习中, 我们要尽可能的做到以下几点:

首先, 语言学习者要明白母语的迁移作用。

其次, 语言学习者要对自己的实际情况有清楚的了解。

最后, 在以上两点的基础上, 要有效发挥母语的正迁移作用, 避免母语的负迁移作用。

四、结论

第二语言学习中, 母语迁移作用产生的前提是母语和目的语之间的相同和不同之处。根据母语迁移作用的性质可以分为母语正迁移和母语负迁移, 每一种母语迁移作用都有许多表现形式。影响母语迁移的因素有多方面的, 它来自于语言因素和非语言因素。非语言因素又包括心理因素、社会环境因素、发展期因素、母语水平因素等。基于这些影响因素, 作者对第二语言学习者提出了一些建议, 希望这些建议能够对第二语言学习者的语言学习有所帮助。

参考文献

[1]董奇.第二语言教学与学习[M].北京:北京师范大学出版社, 2009.

[2]唐承贤.标记理论在第二语言习得研究中的应用[J].语言与翻译, 2005.

[3]王立非.第二语言习得入门[M].北京:高等教育出版社, 2009.

第二语言应用性学习策略研究 篇9

1.语言输入的可理解性和可应用性没有达到所需的要求。

2.由于第二语言的教学大多在课堂内开展，学生受时间、环境、人数等因素的影响，不能得到充足的操练、良好的指导来发展其语言交际能力。

3.由于不少课本中的语言输入受母文化环境、母文化内容的影响，在异文化环境中不能得到合宜的应用，从而影响了学生语言输出的机会，使第二语言不能像母语那样成功地应用和掌握。

尽管他们在这一方面的论述与探讨有一定的结果，但至今这一问题在学术界仍被广泛讨论。

一、语言输入

“输入”这一术语原指计算机信息处理过程中被植入的信息。在语言学习中，语言输入指学习者得到的各种语言内容。如：词、词组、短语、句子及段落等。在实际生活中，无论对机器还是对人，输入的可接受程度是有一定的限制的。一旦超过了其可接受的程度，输入的信息就会受到阻挡。为此，对“得到的语言输入”和“接受的语言输入”作区别，前者被称为“input”，后者被称为“intake”。学生得到语言输入不一定全部都能被他们所接受，因为这和学生的认知能力和他们已有的知识范围相关。如果学生得到的各种语言输入不能很好地被接受，那么，这五个阶段中的最后两个阶段就不能很好地发挥功能。语言学习就易失败。这也说明为何西方一些语言研究者反复提出可理解的语言输入，并强调它们在语言习得过程中，对学习者的重要意义。在语言交际中，不少教师和母语使用者在和学生交谈过程中对语言输入作不少改变，尽力保证其可理解性。

很清楚，母语使用者在与非母语使用者交谈时，爱用正规的句子，爱把语言表达得清楚，因为非母语者的语言能力不如母语使用者，所以，只有使语言简单、清晰、易懂才能使双方的谈话得以进行。然而要想单纯地依靠可理解的语言输入来达到语言习得，这一做法并不完全可靠。语言学习者需要的不完全是可理解的语言输入，而是理解了的语言输入，因为前者重在讲话者一方(教师或母语使用者)，后者才真正地作用于学习者自身。所以，我从互动这一方面即教师和学生间的语言活动，来表明这一环节在语言习得中的重要性，以及如何帮助学生提高这一能力。

二、双边互动

1. 理解

成功的交流关键在于理解———自己理解别人和别人理解自己。不能很好地理解是语言交流中的一个典型困难。那么，哪些因素可以决定可理解性呢?

首先，母语说话者对非母语说话者的发音要有很好的鉴别能力。同时，非母语说话者的语言调整能力也十分重要。学习者可以通过恰当的词汇和连接方式来进行理解，从而获得对方的语意。

关于理解的第二个方面就是非母语说话者的理解能力。人们在交际活动中依靠多种形式帮助理解，其中最为常见的一种就是“暗示”(信息提示)。在面对面的谈话中，肢体语言(如点头、眨眼)或语气词(uh, huh, yeah)等都能达到这一作用。

母语说话者对非母语说话者的言语听得越多，理解就越容易，因为对特定的非母语说话者的熟悉程度，对非母语的话语的熟悉程度和对话题的熟悉程度，都可以帮助听者很好地理解讲话者的语意。

虽然母语说话者和非母语说话者在交际活动中会碰到不少困难(理解困难)，但一旦他们注意了困难产生的原因，他们就会有一定的办法予以解决，帮助语言学习健康发展。

2. 互动

当流利的谈话被打断时，说话者通常通过提问来进行修补，如：“You’ve said a lot.What is it about?”或者是在交流中寻求帮助，如：“Could you spell one of those words for me?”换句话说，人们会对没有理解的部分进行提问。这种提问可以使谈话得以继续，而且使交流处于一种平等关系的状态。它能把由一方或双方口误而中断的谈话引导到原先的状态。

四、语言输出

我们已经讨论了输入的概念，也讨论了习得不到位的非母语说话者参与的对话活动，最后还有一个概念需提及一下，那就是充分理解的语言输出。

单独的信息输入有时能帮助人们理解词汇的含义。当人们听到“dog, bit, girl”这几个词时，不管其顺序如何，人们基本知道是“狗咬了女孩”而不是“女孩咬了狗”。同样，如果听到一个句子“This is bad story.”，人们也会很快地把缺少的冠词补进去。

但对语言输出而言，情况就不一样了。人们会强调词序。这就使学习者必须从语义处理而转向句法处理了。

充分理解的输出是指学习者不仅需要传送信息，而且要准确地、恰当地、连贯地传送。在对此概念的最近一次解释中，能理解的输出可能会要求学习者在学习过程中把语义的、无限的、非确定的或理解中比较流行的策略处理转换为能精确地输出信息而需要的语法处理。因此，信息输出的方法在语言的句法和形态的发展中能拥有很大的潜在作用。

那么，哪种输出方式对学习能起到积极的作用呢?一般来说，以下四种输出方式对语言学习能起重要的作用。

(1)对目标语结构和意义的“测试假设”。

(2)证实这些假设的重要信息反馈。

(3)促进中介语产出的自我发展。

(4)强调以意义为基础到以句式为基础二语表达的转变。

Izumi, Bigelow, Fujiwara和Fearnow等学者专门研究了信息输出的显著功能，并对这一假设作了部分的支持。他们指出在认知和语言需求之间需保持平衡。特别是当被测试者得到的是书面语的输入，并要求对重述能起关键作用的词划线时，情况更是如此。

由于篇幅有限，这四种方式就不在此作具体细述了。但要把第二语言学好，科学的策略是很重要的。策略要有理论指导，只有从理论对其原委了解清楚，那么一切工作就好做了。

参考文献

[1]Corder, S.P.The significance of learners’errors.IRAL, 1967.5:161-170.

[2]Day, E.and Shapson, S.Integrating formal and functional approaches to language teaching in French immersion:an experi-mental study.Language Learning, 1991, (41) :25-50.

学习态度对第二语言学习者的影响 篇10

态度也许被认为是对某些问题的想法、回答的方式。学习态度对学习对象、学习内容和学习方法具有选择性。就是说, 学习者愿学什么, 不愿学什么, 喜欢何种学习方法, 不喜欢何种学习方法, 是因人而异的。学习态度是学习者在学习的过程中, 通过亲身体验而习得的。就是说, 学习态度不是外部强加的, 而是内在的经由学习的成功和失败的体验而形成的。学习中的体验可以是成功的喜悦, 也可以是失败的痛苦, 可以形成积极的学习态度, 也可以形成消极的学习态度。学习态度在很多方面控制者学习者的行为, 因而直接或间接与学习成就的程度有着联系。“Of all possible attitudes which could have this indirect relationship with SLA, the one most extensively researched has been the learners’attitude towards speakers of the TL.” (Freeman&Long, 2000:176)

2. 学习者对语言学习的看法

学习者对语言学习的看法是不同的, 不同的看法对第二语言习得产生不同的影响。本人发现对语言学习抱有积极态度的学习者会不顾周边环境的影响努力学习;而那些认为语言学习对他们毫无用处的学习者常常学不好语言以及其他科目。很可能的一种情况是一旦这些学生的学习看法改变了, 他们就能学好英语。也有许多学生厌烦学习每一门功课。这种厌学态度也许是他们过去的学习经历、学校老师、领导及家长造成的。这类学生有这样的想法:学习并不重要而且很枯燥, 呆在教室里更让他们感到不舒服。我认为这类学生属于语言学习中的彻底失败者。他们记不住简单的单词, 更从来没有得到过高分。他们的表现就如同他们从来没有学过英语一样。而要改变这类学生的看法更是困难, 因为他们已经放弃了自己。而语言学习中的佼佼者常常对语言学习抱有积极的态度。有些人认为语言学习是重要的, 因为英语是学校课程的一部分, 如果他们想要在考高中和大学时取得高分就必须学好英语。这类学生学习语言的目标非常明确, 因而他们很重视语言的学习。他们的成功告诉我们, 对英语学习抱有积极态度是学习语言成功的一个重要因素。

3. 学习者对语言教师的态度

学习者对语言教师的态度在语言学习中也起着重要的作用。学习者对第二语言的学习兴趣受到语言教师自身的素质、教育的技巧和个人魅力的影响。经调查研究百分之六十英语学习好的学生对他们的语言教师有着良好的态度, 他们喜欢他们的英语教师并愿意上英语课。而对语言教师反感的学生不仅不喜欢学习该语言, 而且总想逃避语言课程。因此语言学习者对语言教师的积极态度是提倡的, 因为这将使他们在语言学习上有更好的表现。而对语言教师态度消极的学生很难在语言学习上获得成功, 即使这类学生有很高的语言天赋。作为语言教师, 必须认真观察学生在课堂上的表现, 当学生对他们产生反感情绪时, 他们应该努力找出原因并设法解决问题。语言教师应该用正确的态度对待他们的学生和他们的问题, 以免损伤他们的自尊心。

4. 教师对语言学习者的态度

“Teachers’attitudes towards learners, of course, can also affect the quality and quality of the learning which takes place.” (Freeman&Long, 2000:179) “In fact, Tucker and Lambert consider teachers’attitudes even more important than parental or community-wide attitudes in influencing the outcome of instructed SLA.” (Freeman&Long, 2000:179) 教师对学习者的态度对他们在家庭和学校的表现有着巨大影响, 特别是处于小学和初中阶段的学生。对学习者良好的态度可以使学习者更积极地参与课堂活动, 并且敢于回答课堂问题。基于学生课堂的不同表现, 教师对学生的期望也是不同的, 因而他们对不同学生的态度也是有差异的。通过教师对待不同学生时的表现很容易发现他们对好学生的喜爱和对普通学生的忽略。这也许是为何好的语言学习者能对语言感兴趣而差的语言学习者只能落后并最终放弃语言学习的原因。由于教师对待学习者态度的重要性, 语言教师应该对学生采取同样的态度, 无论他们是否表现积极, 也不管他们是否是优秀的语言学习者, 语言教师都应该给他们同等的机会。

摘要：当每个人都能很容易地习得第一语言时, 他们在第二语言习得上却差异颇大。一些学习者在第二语言学习上很成功, 但是大多数学习者不能完美地掌握第二语言, 一些学习者完全不能学好第二语言。因此很值得研究第二语言学习失败的原因。本文将集中谈论态度对第二语言习得的影响, 以使得教师能更好地理解非语言因素在教学中的重要性。

关键词：学习态度,第二语言学习者,影响

参考文献

[1]Aronoff, M., Miller, R.J.A Handbook of Linguistics[M].Oxford:Black well Publishers Ltd.2001.

[2]Ellis, R.Understanding Second Language Acquisition[M].Oxford:Oxford University Press, 1994.

[3]Johnson, K.An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching[M].Edinburgh:Pearson Education Limited, 2001.

课文插图，教材的“第二语言” 篇11

一、小学语文教材中插图使用的现状

在小学语文的教材中，插图可以说是教材的第二语言，几乎每一篇课文都配有插图，采用的都是图文并茂的形式，符合小学生对于语文知识学习的需求，并与小学生的知识接受水平有密切的关联性，在小学语文教材中出现的插图对于小学生理解课文内容，产生语文学习兴趣，提高小学生观察能力、想象能力以及语言表达能力有着非常积极的意义。但是在实际的教学过程中，小学的语文教师并没有完全有效地应用教材中出现的插图，没有正确应用教材，没有正确把握语文教材的插图以及课文之间的关系，主要的现象表现为：

1.对小学语文教材中出现的插图视而不见

在多媒体教学手段丰富的情况下，小学语文教师对于教材的使用效率不高，在日常的小学语文的课堂教育过程中，多是通过多媒体手段制作教学课件，例如配有音乐、闪烁的文字以及动画形象，并没有引导学生对语文教材中出现的插图进行理解与感受，导致小学语文教材中的插图功能得不到最佳的发挥，学生对于课文中出现的插图也是视而不见的。

2.教师对教材中出现的插图仅用简单的几句话进行讲解

在小学语文课本中，对每一篇课文配有了多样的插图，插图的内容往往是多样的，但是小学语文教师在讲解插图内容的时候只是简单的几句话，没有对引导学生感悟其深入的内涵，导致学生的语文学习能力培养并不全面，小学生在面临看图说话等作文的时候常常表现出无话可说的状态，对于未来的语文写作能力的养成也产生了消极的影响。

3.语文教师在讲解插图的时候没有正确地传达插图的内涵

有的小学语文教师没有完全认识到教材中出现的插图的内涵，在讲解插图的时候没有正确传达其中表现的内涵，而且只是简单的语言讲解，会使得小学生对之后课文中出现的插图失去原有的学习兴趣，失去了插图教学原有的意义，对于小学生养成良好的学习习惯缺少积极的意义。

二、小学语文教师正确应用课本中出现的插图的策略

为了激发小学生的学习兴趣，小学的语文教材中出现了丰富多样的插图，小学语文教师为了提高课本的使用效率，小学语文教师应当对插图的内涵进行深入的研究，在课堂教育的各个环节充分发挥插图的功能。

1.在语文课堂开始的环节充分发挥插图的功能

在小学语文课堂开始的时候，语文教师可以利用插图来激发小学生的兴趣，在小学语文教材中，插图的内容是色彩丰富的，也非常容易吸引小学生的注意力，积极参与到语文课堂之中。并且小学语文教师可以充分利用插图来引导小学生对于课文的阅读兴趣，在观察了插图的特征之后，小学生对于课文中讲述的内容会产生阅读的兴趣，对于教师提出的问题也会有更高的积极性。不仅如此，小学生对于同一幅插图会产生不同的认知与理解，往往会激发小学生的讨论欲望，语文教师应当抓住这一特点，鼓励小学生自主探究问题的答案，这对于小学生今后养成良好的语文自主学习的习惯有积极的意义。

2.在语文课堂讲解的过程中发挥插图的功能

当小学语文课堂中出现了难以理解的词语或者是语句的时候，小学语文教师基于小学生的理解能力，可以使用插图帮助学习理解，在小学语文课本中，插图的表现能力是非常明显，并且能够将抽象的事物化为具体的，使得小学生直观且形象地理解难度较高的词语以及语句。

例如在小学的语文课本中，也会出现一些难度较大、难以理解的古诗或者散文，这些文章的笔法常常是有想象加工的，这对于小学生来说存在着一定的理解难度，为了解决作者与读者的想象无法完全同步的状况，在教材中设置插图来帮助学生了解，同时辅助着小学语文教师的语言解释，加之图文对照，使得小学生学习更加容易，例如在学习《秋叶飘飘》这一诗歌的时候，教师可以引导学生观察教材中的配图，并向学生提出问题：插图的内容是什么？插图中的内容与文章中的哪一句描写是符合的？诸如这类问题，使得小学生能够通过图画立即明白文章的内涵。

3.在语文课程结束的时候发挥插图的功能

在新课程改革的背景下，语文教师应当鼓励小学生养成自主学习的良好学习习惯，使得小学生的语文学习效率提升，掌握实施有效的语文应用技能，为此教师应当从多个角度培养学生，例如在学习《美丽的小兴安岭》这篇课文的时候，语文教师可以通过插图再现冬天白雪覆盖的景象，给予学生充分的想象空间，借此让学生掌握一些景色描写的技巧，在课程讲解结束的时候，为小学生布置各个季节描写的作业，为了完成作业，小学生就需要认真研读课文，掌握课文的情节、语言以及其中出现的人物，不仅如此，教师还可以在课后布置学生写讲解词的作业，使得学生能够充分理解插图的内容，并培养出故事内容演绎的技能，打开小学生的思维，这样有助于学生掌握语言表达的能力，充分发挥小学生的想象力以及思维能力，使得小学语文课文的学习与讲解成为表达与创新的结合。

三、总结

小学的语文教材中蕴含了丰富的插图资源，这些是丰富的教学资源，小学语文教师应当对其进行充分利用，使得教材中插图的内容以及功能得到充分发挥，为此小学语文教师应当对小学语文教材进行细细研读，对插图进行科学的开发、运用，帮助小学生掌握正确的阅读技巧，为其后养成良好的写作能力奠定良好的基础。

浅谈第二语言学习中的阅读能力 篇12

一、阅读能力在第二语言学习中的重要性

我们把从文字系统中提取信息这一过程叫做阅读。在阅读的过程中, 不仅人的认知活动起着十分重要的作用, 而且人的情感、兴趣、爱好等也都积极参与阅读过程。阅读的目的在于理解材料的意义和内容。阅读, 离不开阅读动机, 对阅读的感知, 以及头脑中存储的知识经验。阅读时会积极主动地接受、理解信息, 过程相对高级而复杂。

相对于第一语言的学习, 第二语言学习缺乏语言环境, 仅仅课堂上对目的语环境的模仿远远不够。所以, 通过阅读来理解和学习目的语, 是一种重要的补充。提高第二语言学习中的阅读能力尤为重要。

二、阅读过程的五个层次和阅读能力的提高

阅读能力如此重要, 如果找到造成个体阅读差异产生的原因, 也就为提高阅读能力提供了线索。心理学家们为此做了大量的实验研究, 详尽分析了阅读过程并进行了划分:1.物理学层次:即阅读的文字材料。2.生理学层次:读者通过视觉将文字转换成神经冲动。3.心理学初级层次:语言是该神经冲动可能的存在形式。4.语言学层次:对语言形式进行字面意思的分析, 包括文字、句法、语义等。5.心理学高级层次:理解材料的意义。

围绕这五个层次, 如何在实践中, 尤其是第二语言教学及学习中利用已有成果, 提高阅读能力呢?

2.1词块理论

词块是现实语境中使用频率高、接受程度也很高的短语, 其中包含语法、语义和语境的多种内涵, 语法结构、搭配意义和使用环境都相对稳定。学习者一旦掌握该词块, 再需要组织句子时就可以直接从存储中提取。词块占据了外语学习者言语表述中很大部分, 对语言的熟练性和地道性均产生重要影响。人们在目的语国家学习语言更快更好, 原因就在于长期处于目的语语言环境中, 有利于将词语整块储存、随时运用。

词块理论在汉语阅读训练中可以帮助学生构建理想的记忆模式。著名语言教育专家库克教授指出:人们对事物记忆的好坏主要取决于大脑对信息处理的深度。对孤立的词重复是一种浅层处理, 记忆效果差;将词与所在语法结构结合起来则是一种较深层的处理, 记忆效果较好。

一些对外汉语教学者将词块理论引入对外汉语教学领域, 主张把学生注意力引向构成语言的词汇性短语、固定搭配、成语、固定或半固定短语、句型框架等词块的学习上;为了达到这一目的, 教师在课堂教学中重点引导学生增强对词块的敏感性, 让学生能够自己选择有价值的词块加以记忆。

2.2图式理论

巴特利特认为, 人们对语篇的理解与记忆并非直接复制, 而是构建性的。这个构建过程除了语篇信息外, 还需要人们具有与语篇信息相关的过去经历。这些过去经历以数据结构的形式分门别类地存放在大脑里, 就像图书馆存放的书籍一样, 随时待用。巴特利特把这些数据结构称为“图式”。阅读过程一方面处理文字信息, 另一方面调动和运用相关的背景知识帮助理解。读者拥有越多的相关图式, 理解起文章来就越容易和迅速。

在第二语言教学中, 我们需要考虑母语对第二语言阅读的影响。语言是思维的工具。大量研究表明:学习第二语言时, 学习者往往会依赖母语的思维。我们学习英语的过程中, 进行英语阅读时, 也会不自觉地使用汉语作为思考、分析、比较的工具, 它为我们学习第二语言搭建了一座桥梁, 在阅读中有着不可忽视的正迁移作用, 教师应努力创造良好的课内外教学环境, 帮助学生充分利用母语的积极作用。相反, 心理学家对于背景知识在阅读中的重要性已经给予了充分的肯定, 对目的语背景知识的缺乏则会影响对目的语阅读理解的能力, 教师通过将背景知识较好的应用到阅读材料中, 并对阅读所得的知识进行较好的组织, 可以改善学生的阅读能力。

2.3情绪的影响

随着认知心理学的发展, 情绪对认知、行为、社交、发展等的重要激发组织作用为人们所重视, 除了对知觉、注意、记忆的影响外, 其对阅读的影响也不可小觑。主要体现在对阅读过程和阅读能力发展两方面。

因此, 利用情绪提高第二语言学习的阅读能力, 可以根据阅读材料所体现的情绪特点有针对性地进行教学择上, 善于调动学生的情绪状态, 使其与阅读材料相一致, 从而优化学生的阅读效率。愉快、积极是较常见、适用情境较广的情绪状态, 但是当一些细致、严谨的认知任务, 更需要适度焦虑的情绪。

2.4元认知策略

元认知策略主要包括阅读者对自己的认知加工过程进行计划、监控、调节、评估等策略。适合学习者在课外进行自主阅读学习, 开始阶段, 教师可根据学生的年龄、性别、性格、现有水平等情况, 指导学生做出适合的计划, 在学生遇到困难时提供帮助, 引导学生自学获得信息。

第二语言学习中的阅读, 区别于一般阅读, 尤其在于初中级的语言学习者, 其阅读的材料首先是语言学习的材料, 有关文章词汇、语法、字面意思先于信息的获得, 并受到母语干扰。倾向于有意识的语言学习。养成良好的阅读习惯, 选择适合自己水平的阅读材料, 有目的地扩大第二语言背景文化知识, 是提高第二语言的阅读能力的有效途径。

参考文献

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[3]、刘雪晴.浅析母语思维对中国学生英语阅读能力的影响[J].赤峰学院学报 (汉文哲学社会科学版) , 2010-9, 31 (9) .

[4]、任小凤.二语习得中文化差异对于阅读的影响[J].语文学刊-外语教育教学, 2010 (7) .

[5]、范宁.影响阅读能力的非认知因素——情绪[J].河北大学成人教育学院学报, 2010-3, 12 (1) .