第二语言(英语)

第二语言(英语)（精选12篇）

第二语言(英语) 篇1

俗话说:“以不变应万变。”但是在教学上, 求的是一个“变”字, 教师应该灵活地运用教学方法, 来应对教材的变化, 赋予课堂生命力, 让学生的思维活化, 而不要“新瓶装旧酒”, 运用固有的教学思路来教新教材、新内容, 这样做只会让课堂教学“原地踏步”“创意皆失”, 学生的学习热情也会像熄灭的火焰, 无光、无热。

一、牛津版英语教材的特点

1. 语音层面的特点

语音是语言传递的一个重要媒介, 也是我们表情达意的最重要途径, 同时, 它也是英语学习的基础内容, 是英语课堂学习的第一个层面。牛津版初中英语教材与小学英语教材相互衔接, 由于学生在小学阶段已经比较全面地对英语语音进行了学习, 所以在初中阶段语音被划分到“预备课程”这一部分并以复习内容的形式再现于学生的面前。初中语音学习的课时比较少, 在这一点上, 弊大于利, 很可能会给小学阶段没有学好语音的学生造成学习上的困扰, 使之无法跟上教学进度, 进而降低英语学习的兴趣。

2. 语言素材层面的特点

英语语言维度的建构是英语教材的核心内容, 对于牛津版英语教材来说更是如此, 从语言层面来说, 牛津版英语教材选择了比较典型的语言素材, 这些语言素材所营造的语境, 以学生的日常生活为范畴, 激发了学生的兴趣。而且语言素材内容又与时代进程同步, 将英语基础知识、人文知识与时代精神融合在一起, 为学生提供了多种视角、多种层面的知识。例如, 牛津版英语教材每单元之后的总结部分是以两个卡通形象作为代言者进行知识点总结。这两个卡通形象分别是Hobo (电子狗) 和Eddie (宠物狗) , 它们都是学生耳熟能详的卡通形象, 这样的设计拉近了学生与教材之间的空间距离。再加上一些情境画面的添加, 学生更容易被感染, 有效地融入英语学习的情境中。

3. 语法层面的特点

对于英语课堂来说, 语法教学也是非常重要的一个环节。虽然现代教育要求冲出教材的藩篱, 但这是以走进并且深入教材为前提的。所以教师在进行英语语法教学的时候要以教材作为根本, 了解教材语法结构的安排。由于初中英语教材要与小学英语教材的内容相承接, 所以在语法的编排上略显特殊。这种特殊性表现在多个方面, 如多了间接引语这一知识点。在时态方面, 牛津版英语教材的一般现在时与现在进行时的顺序较之其他教材有很大的不同。当然, 由于小学教材已经对这两项知识有所涉及, 所以并不能对学生构成学习障碍。但是牛津版英语教材缺少过去将来时的语法内容, 这完全可以由过去完成时这一内容引出, 以便学生理解。在语态方面, 较之其他教材来说, 牛津版英语教材比较难以理解, 但是由于语法编排结构的设计, 时态的学习对语态的学习起到了铺垫的作用, 这就为学生排除了被动语态学习的困扰。在词类方面, 牛津版英语教材并没有对动词进行全面归纳, 这是该教材的不足, 教师在教学的过程中应该将其归纳出来, 为实义动词的有效学习奠定基础。

二、牛津版初中课堂第二语言教学解构

解构是与建构相对的, 意味着对整体构造进行分部的拆开、剖析, 这类似于从拆卸到组装的过程。只有进行拆卸, 将整体各部分拆开, 并将所拆开的部分作为一个个独立的个体来分析, 才能对整体进行全面深刻的认识和把握。

1. 课堂语音教学解构

他山之石, 可以攻玉。可以说, 各个版本的初中英语教材都有自身的优点和缺点, 教师可以利用其他版本英语教材好的内容及学习目标, 来弥补自己所用版本的缺点, 从而使课堂教学集完美于一身, 有效地将知识传授给学生。对于牛津版初中英语教材而言, 它将英语语音这一内容划分在“预备课程”这一部分, 仅是偏重于对英语语音的复习, 而且为其编排的课时也大大减少。这就使得一些没有扎实英语语音基础的学生陷入困难的境地。对于这一点, 教师在学生学习英语的过程中可能会意识到, 但是一些教师对教材太过迷信, 认为必须依赖手中的教材才能很好地实现教学目标。其实, 教师完全可以以学生本身的条件为依据对教材进行选择。在进行牛津版初中英语教学的过程中, 教师可以兼顾人教版初中英语语音知识结构来进行课堂教学。以第四单元作为起始点, 人教版初中英语第一册 (上) 每单元的最后一课都编排了英语语音练习, 教师可以以这部分作为语音教学的例子, 加强对学生单词发音、拼读技能的培养。而从第九单元起, 对学生进行国际音标训练。学习是一个逐渐深入的过程, 教师还要对元音、辅音以及拼读规则进行归纳, 还要吸收人教版初中英语课程的精华, 让学生掌握单词、句子重音、连读的技巧, 从而为英语口语的学习奠定基础。

2. 课堂语言素材教学解构

通过对牛津版初中英语教材内容的解构分析, 我们可以得知该英语教材的词汇量比较大, 而且陌生词汇比较多, 涉及的领域比较广, 包括社会、自然、科学等。此外, 牛津版初中英语教材涵盖的内容、语言贴近生活, 比较典型, 例如going shopping、Eddie等词。教师在教学的过程中, 如果仍然遵循传统的教学模式, 势必不会收到良好的教学效果。那么如何才能实现牛津版初中英语词汇教学的目标呢?这就需要教师以科学发展观为教学指导, 开拓创新, 采取有效的教学方法, 实现对学生听、说、读、写能力的培养, 增强学生的思维能力。

教师要引导学生从构词规则的角度来对词汇的拼写进行举一反三的学习, 从而扩大词汇的积累量。在这一环节中, 教师可以举一些或学过、或不曾学过的有规则的单词进行结构分析。通过分析, 学生可以掌握三种构词方式, 即加前缀或后缀的词、合成词、以词根作为标志的词。对于加前缀或后缀的词, 教师要进行具体的归纳, 并让学生了解词缀的意义。例如, “un”, 作为前缀, 它是对本来词义的否定, 如unlike;“ful”, 作为后缀, 可以使词的词性发生改变, 如helphelpful之间词性的转变。合成词主要是将两个词义不同的单词组合成一个具有新的意义的单词, 如“homework”是由有“家”之意的“home”以及有“工作”之意的“work”所合成的一个意为“家庭作业”的新单词。关于词根, 我们可以用“牵一发而动全身”来形容以一个词作为中心, 可以延伸出来许多新的词汇。教师完全可以让学生掌握这一构词规则, 让学生通过联系、举一反三来了解更多的词。当然, 在词汇学习这一环节中, 教师可以采取多种教学办法, 其中阅读就是最好的词汇教学方法。正如吕叔湘先生所说:“词语要嵌在上下文里才有生命, 才明白用法。”教师可以让阅读篇章中的场景再现, 让学生通过情景表演将所涉及的词汇铭记在心。俗话说:“好记性不如烂笔头。”由于英语是第二语言, 学生对其还很陌生, 不能很好地进行长久记忆, 这就需要教师予以督促, 在进行新课之前要对学过的词汇进行提问记忆, 这样可以增强学生的拼写能力, 同时还可以使学生进行长久记忆。

3. 课堂语法知识教学解构

语法是英语的一个重要元素, 如果说词汇和短语是作为珍珠的形象出现, 那么语法便是一根线, 将那些琐碎的词汇、短语有规律地串连起来, 使之成为一串璀璨的珠链来有效地表情达意。所以教师更不能忽视对语法知识的教学。

牛津版初中英语教材主要是以一个个话题而不是词汇或语法作为线索来展开的, 在一篇英语文章中还可能涉及多种语法知识, 但这些语法知识的编排并不是繁乱错杂的, 而是循环往复的, 并且每个单元还设置了相关的语法板块, 辅以一定题量的练习。这样一来, 既便于教师的归纳和讲解, 又便于学生的学。但是一味地讲和练会让学生感到厌烦, 所以在语法教学中, 教师要在讲和练的前提下, 让学生大胆地说出每道语法练习题的做法和原因。通过练和说, 再加上教师的指导更正, 学生就会加深对语法知识的掌握, 为以后的练习奠定基础。

三、总结

教材只作为课堂教学内容有代表性的一个例子而存在, 即便如此, 它也是课堂知识延伸出去的一个依据, 一个起始点。这就意味着教师要以研究教材特点为教学前提, 以采取顺应教材特点的教学方法为任务, 以教材内化、外延知识的传达为基本目标, 让学生接受教育真正想传达的知识信息。所以, 教师在对英语知识进行传授之前, 要先对英语教材进行解构, 之后以教材作为教学依据, 对课堂第二语言教学进行有效的解构。

第二语言(英语) 篇2

一、沉默期与教学重点

婴儿出生后要经历八个月到一年的时间才开口说出第一个词。这便是儿童习得母语的“沉默期”。在此期间，婴儿通过“听”来建立语言能力；而成人也使用句法比较简单的“简化语言”(即可理解性语言输入，以使婴儿能够理解)。在通过“听”形成足够的能力之后，说的能力便自然地出现了。外语学习者也需要“沉默期”。

克拉申认为，它是使学习者建立语言能力的一个非常必要的时期。外语学习者需要一段时间的内在积累和消化，才能逐步培养第二语言的能力，然后才能够使用这种能力表达自己的思想。研究表明：外语学习中，进行过大量听力练习的学习者经过一段时间后，会比那些只进行口语训练的人的说话能力要好得多。②我国的英语学习者缺少的正是“沉默期”。从刚开始学习英语起，他们就要说出单词、句子，甚至对话。由于学习者的大脑中没有关于英语的任何积累，有些学生利用读音相近的汉字来替代单词发音，或者干脆用汉语拼音来拼单词发音以达到记忆的目的。这种汉语化现象给学生的英语学习带来的负面影响极大。而要避免这种现象的出现，硬性禁止收效甚微；教师须尊重语言习得规律，改进教学方法。“沉默期”的缺乏还可能导致远期后果：学习者到了大学阶段，即使英语专业的学生，其学习的难点依然是听力和发音(包括语音、语调、节奏、重音、语流)。

“听”是儿童习得母语的重要形式。儿童在学习外语的过程中，“听”也有着不可低估的作用。这是因为儿童听觉灵敏，辨音能力较强，善于模仿，记忆力强。心理学家和语言学家经过研究，认为随着年龄的增长，人们对语音的接受、分析以及发音都变得困难起来。也就是说，年龄越小，听音、辨音能力越强。音听清楚了，辨别清楚了，模仿起来就容易。九岁进入哥廷根大学的卡尔·威特八岁时已经会用六国语言(德语、法语、意大利语、拉丁语、英语和希腊语)阅读和交流。他的父亲兼老师总结的第一条经验就是用“耳朵”学外语。以拉丁语为例，在卡尔·威特的摇篮时期，他父亲就利用听的办法教他拉丁语：用清晰而缓慢的语调对他朗诵威吉尔的《艾丽绮斯》，从而给他打下了良好的学习拉丁语的基础。当卡尔·威特七岁正式学习拉丁语时，他感到很轻松，很快就能背诵《艾丽绮斯》，并且能用拉丁语交谈，克服了学过拉丁语的人只能看书不会说话的弊病。可见，只听不说的“沉默期”对儿童学习外语作用巨大。

基于“沉默期”对外语学习的巨大作用，我们应把小学英语教育的重点放在培养学生的听说能力上，建立起一种以听为主的课堂教学模式。给学生一段一年左右的“沉默期”，并在这段时间内提供尽可能多的可理解输入，使学生对英语能先有丰富的感性认识，在大脑中积累英语的语音、语调、重音以及节奏的知识。对我国学生而言，课堂几乎是他们获取英语知识的惟一途径。因此，在小学英语课堂上，教师应给学生尽可能多的语言材料，并通过各种教学方法帮助学生理解这些材料。小学英语内容浅显，应尽量避免使用汉语讲授，以使学生从英语学习初期就养成从英语的角度学习英语的良好习惯。目前，多媒体教学越来越普遍，小学英语教师可借助多媒体向学生呈现真实、有趣、正确的英语，并随时检查学生是否理解。在英语学习的起始阶段，可借用James Asher 始创的TPR(“Total Physical Response”全身反应法)教学法。Asher 认为，在教授外语的过程中，教师应多用动作来代替母语的解释。TPR 教学法可充分调动学生的积极性与兴趣，让儿童在活泼的气氛中发展听的能力。

二、输出假设与班级规模Swain提出了“可理解输出假设”。Swain指出，只依靠可理解输入还不能使二语习得者准确而流利地使用目的语。成功的二语习得者既需要接触大量的可理解输入，又需要产出可理解输出。Swain 对加拿大的法语沉浸式教学进行了调查。在学校里，母语为英语的学生的数学等理科课程全部用法语授课。学生的这些课程学得很好，由此可见他们接受了大量的目的语“可理解输入”。调查发现，这些学生的听力能力很强，口语也很流利，但他们的口头和书面表达的语法很差。通过进一步的观察，Swain等人发现，在沉浸式教学里，学生的输出通常是一个或几个单词，最长不超过一个从句。因为教师很少要求学生用准确的目的语来表达，学生就可以用他们不完整的目的语知识成功地学习所授课程。由此，Swain 得出结论：可理解输入在习得过程中固然重要，但仍不足以使学习者全面发展他们的二语水平。如果学习者想使他们的目的语流

利又准确，那他们不仅需要可理解输入，更需要可理解输出。

输出的重要性要求我们来审视我国小学英语课的班级规模。我国的英语学习者在课外很少有机会进行真正的可理解输出，因此，课堂对学生的英语输出起着举足轻重的作用。而在课堂上要保证每个学生都有尽可能多的输出，尤其是口头输出，班级规模是首要因素。在西方国家，即使是成年人学习外语，班级的规模只控制在二十人左右。Curry指出，要让少儿学会使用一门新的语言，就必须给他们大量的机会练习说话。而要给他们这样的练习机会，每班只能有12～14 人。他还举例证明：苏格兰和英格兰的许多公立小学校的外语教育之所以一直能取得成功，就因为它们每个班级只有10～20人。而我国绝大多数小学都以自然班为单位上英语课。这些自然班少则四五十人，多则八九十人。班级大了，每个学生输出的机会大大减少，学习效果也大打折扣。正如董燕萍所说：一名教师要在40 分钟内让一个班级55 名孩子体验到英语的交际功能是一件非常难得的事，能让55 名孩子中的75 %的孩子长期喜欢上英语课更是一件了不起的事。因此，我国的小学英语教育要改变“低效”的状况，就必须减小班级规模，将自然班拆分成2～3 个小班进行英语教学。在小班里，所有的学生都可以有一定量的输出，教师可以给每个学生提供反馈，输出的功能就可以得到最大量的发挥，学生的英语水平自然会不断地提高。

我国小学英语的教学目的是“以素质教育为根本指导思想，以培养学生运用英语的能力为根本目的，通过培养儿童的学习方法和能力，激发儿童的兴趣、好奇心以及求知欲望，以利于儿童身心的可持续发展和终生学习能力的形成”。而事实情况是“至少有四分之一的孩子在经过了小学的英语学习后就已经不喜欢上英语课了”，学生不是主动积极地学习英语知识，而是近乎麻木的跟从。这是一个令人痛心的现象，与我们在小学开设英语课的初衷相违背。如何避免这种现象的发生是每个英语教育者都要认真思考的问题。

第二语言(英语) 篇3

“听”是学习一门语言的必经之路。这个我们每个人都感同身受。婴儿从呱呱落地开始，就不断听着外界的各种声音。他们在听中咿呀学语，由于环境的影响，他们在不知不觉中就学会了母语。参照母语的学习，我们在英语教学中，要尽量的为学生创造“听”的环境，听得多了，也就逐渐转化为自己的语言，这比教师一味的强调一句话如何去说和让学生死记硬背要明智得多。在英语学习中，我们不能只看结果，对每个学生都提出过分的要求，久而久之，他们就会产生挫败感。孩子们就会觉得：哦！学习英语这么难！这种思想一旦形成，他们就会失去对这门学科的兴趣，由主动变为被动。我们应该清楚地意识到：学习英语需要一个漫长的过程，应该从“听”开始，而且应该让“听”贯彻始终。

一、课堂上，教师应该尽量说英语

一开始，学生难免会感到陌生，我们可以给孩子们一些简单的提示，使他们心领神会。让学生总是听到两种语言：英语和汉语。他们会感到英语和汉语一样亲切，而且英语中那流畅的句子，自然的语调，也同样会吸引着他们。教师多说，学生多听，在耳濡目染中，英语已悄然地走进孩子的心灵。这就要求我们的教师不但要有丰富的专业知识，要多才多艺，能唱能跳，提高自身的素质，坚持每天听磁带，看英语节目，要有一口地道流利的口语，在教学中注重对学生综合能力的培养。

二、听录音，听说结合

在《新标准英语》的录音中，英语对话都是由英语国家的适龄儿童说的，很地道，很口语化，而且里面带有课文所处环境的各种声音。如在《新标准英语》第一册Module 1的第一单元“They are monkeys”一文的对话中，就有各种动物的声音：狮子、老虎、大象、猴子等，很逼真。听后使孩子觉得仿佛在参观动物园，有一种身临其境的感受，从而想听、乐听。这比教师所说的英文，又多了一些真实感和可模仿性。在课后，录音是伴随孩子轻松学习英语的一个重要朋友。因此，我们不但要求孩子在课堂上听录音，还要求他们养成良好的听录音的习惯，要他们随时随地的听。听得多了，也就耳熟能详了。

三、鼓励学生说

学习英语的最终目的是为了会说。作为教师，我们应让孩子从小就养成张口说英语的好习惯。一是使用英语称呼，我让学生在课堂上和生活中称我为“Miss Liu”，平时，学生用英语称呼我，我就会大大表扬他们。于是这一声“Miss Liu”便犹如滔滔江水，延绵不绝。当早上听到天真可爱的孩子用“Good morning， Miss Liu！”向我问好时，当英语称呼能够不依靠意识，而是自然而然地出现在生活里，英语生活化的希望就被点燃了。为了让孩子更自然地说英语，我给学生都取了英文名，让他们互相之间也用英语称呼。这样的要求很新鲜，学生非常愿意尝试。二是在课堂上，要多为学生提供说英语的机会。如上课一开始，我就会安排一些自由对话，或是学生之间表演对话，我还经常运用多种方法丰富课堂。如让学生单个人起来说，让学生排火车式地说，男女生分组说，声音从小到大说……尽量给每一个学生提供说的机会。我还适当地安排学生小组之间进行交流，并参与到孩子们中间去，同他们一起交流。为了多给学生一些开口的勇气和机会，我们还要鼓励在课后多说英语。记得有一天上三年级的课，我刚走上楼，孩子们就亲切地和我打起招呼来，其中一名平时很腼腆、害羞的孩子突然鼓起勇气，走到我面前，话到嘴边似乎想了很久，极力记住的话语又咽了回去。过了半晌，感觉突然想起什么似的，很欣喜地从嘴里冒出一句“Good morning， I’m Miss Liu！”，同学们立刻笑起来，都忙着帮她纠正起来，孩子好像很不好意思的样子，我很开心地摸摸这个孩子的头，一边给孩子纠正，一边当着大家的面表扬了她的勇气，孩子热烈的掌声触动了她的心灵，她抬起头，开心地笑了。在老师的鼓励和表扬下，相信这个孩子以后见到老师或是同学们还会开心地用英语问好的。久而久之，孩子之间的英语氛围也就逐渐形成了。

第二语言(英语) 篇4

1.1 第一语言与第二语言

第一语言通常是就学习者的母语或本族语而言的, 指儿童幼年最先接触和习得的语言。由于第一语言出于本能生存的需要, 所以它作为目的语的学习环境最好, 学习者的思维发展与学习的进展情况是一致的。第二语言是指除母语和本族语以外的一切语言, 是学习者第二次学习的一种语言, 它往往是出于基本生存之外, 在为了达到更加理想的生活状态的需求下进行的, 但学习者的思维发展与学习的进展情况是不同步的。

1.2 第二语言习得理论与克拉申的语言监控模式

第二语言习得的研究始于20世纪60年代末70年代初, 普遍认为是以Corder于1967年发表的“学习者错误的意义”和Selinker于1972年发表的“中介语”两篇论文为标志的。第二语言习得指的是“在自然的或非自然的情况下通过有意识学习或无意识吸收掌握母语以外的一门语言的过程” (R.Ellis, 1985) 。在第二语言习得研究中成就最大, 影响最广的理论便是语言学家克拉申的语言监控模式, 他的语言监控模式主要由以下五个假说组成, 即“习得与学得的假说”, “监控假说”, “自然习得顺序假说”, “输入假说”以及“情感过滤假说”。克拉申语言习得理论的核心和出发点是“习得与学得的假说”, 他认为, 只有语言习得才能直接有利于第二语言学习能力的发展。所以结合习得与学得, 教师应该在小学英语教学过程中给学生创造符合其年龄接近生活的语言习得环境, 设计符合实际情况的任务帮助学生将“学得”的知识转化为“习得”。“输入假说”解释了学习者是如何接受并吸收语言材料的过程。克拉申认为, 只有当习得者接触到“可理解性语言输入”, 才能产生习得。这样, 输入便可被学习者接受, 学习者的语言水平会因此而得以提高。所以教师在进行新课呈现活动设计时, 应创设丰富的语境, 在输入可理解性语言的前提下, 给予学生充分听的时间, 使学生有了充足的语言基础, 从而才能要求学生达到语言输出。“情感过滤假说”阐述的是情感因素 (动机, 焦虑, 性格, 态度) 如何影响第二语言习得过程。克拉申认为, 学生的情感屏障较低, 有利于语言输入达到语言习得机制并为大脑吸收。由于语言输入必须通过情感才能变成语言的“吸入”, 即将学得的语言内化为技能。所以, 教师要调动学生学习的积极性, 增长学习的自信心, 降低学生的情感焦虑, 积极创建宽松, 友好, 融洽的课堂学习气氛。

2 小学英语教育现状

根据教育部规定, 我国小学已于2001年秋季开始从小学三年级开设英语课, 此外, 还有众多有条件的小学从一年级起就开设了英语课。这是我国英语教学改革的一重大举措, 从根本上改变我国目前的英语教学现状必将产生深远的影响。但是, 小学英语教学在我国尚属一种新的尝试, 涉及诸多问题, 如大纲的制定, 教材的编写, 师资的培训, 教学模式及测试体系的建立。这些问题已引起外语教学界的广泛关注。

2.1 教学状况

首先, 就课时而言, 我国的很多小学英语课课时偏少。一般每周只有三节英语课, 若某些学校师资不足时甚至只有一二节课, 有些学校或者不重视英语课, 改上语文数学课, 因此, 师生每周见面的次数太少, 教师熟悉各班学生都比较困难, 也难以达到因材施教帮助学生查漏补缺的目的。其次, 大多数的小学班级容量超过60人, 这种“超载”现象十分突出。由于班级人数多, 教室里基本上没有可活动的空间, 教师难以组织场景教学和课堂实践活动, 而且课堂秩序也难以控制, 并且, 学生在课堂上缺少自我表现的机会, 课堂的互动环节难以实施。第三, 教师仍以单词句子翻译为主的“填鸭式”教学模式, 忽视了学生的口头交际能力和语言技能的培养, 难以激发学生的兴趣, 调动学生的积极性。

2.2 师资情况

要搞好小学英语教育, 教师是关键。高素质的英语教师队伍是提高英语教学质量的保证。然而, 我国的英语师资情况人存在以下几个方面的缺陷:首先, 师资不足, 我国大多数学校自三年级开始开设英语课, 一半以上的学校教师周课时在18课时以上, 有些甚至超过21课时, 而且大多数教师是跨年级教学, 备课量大, 教学任务繁重, 这些都不利于教师认真钻研教材教法, 缺少备课, 教育科研的时间和精力, 所以实际的教学效果并不理想。因此, 师资不足是影响教学的重要因素。其次, 小学英语教师的素质也是影响英语教学质量的一个重要因素。在现任的小学英语教师中, 部分教师的专业水平不高, 其中非英语专业 (师范类) 毕业的教师占很大一部分, 甚至有一些只经过几个月的英语培训。这些教师对英语教学规律及教法知之甚少, 对如何有效地进行英语教学缺乏应有的了解, 更谈不上对各种英语教学法进行选择优化了。最后, 部分英语教师由于英语词汇量, 英语基础知识少, 听说基本技能薄弱, 英语文化背景知识缺乏, 再加上语音中国化, 使他们在课堂教学中捉襟见肘, 难以得心应手地完成教学任务;加之部分小学老师的自我提高意识不强, 在教学上缺乏反思, 这些使小学英语教学的情况很不乐观。

2.3 学习效果

由于课程的设置, 大多数学生很自然地把英语当小儿科来对待, 在大部分小学生中, 存在许多问题。首先, 大部分小学生存在着语音问题, 如吞音, 减音, 缺乏节奏的现象, 读句子也没有按意群断开, 他们还有用中文拼音或汉字注音英语单词的习惯。第二, 大部分学生英语交际能力薄弱, 没有将英语学以致用, 缺乏用简单日常口头用语交际的能力。第三, 小学生没有指导实践的学习策略, 这也是课堂知识不能及时掌握的重要原因。大部分学生对于新学的内容下课就忘, 课后也不复习, 没有温故的意识, 这样, 不懂的问题就是越积越多, 日积月累, 对于新的知识就更难掌握, 自然对英语心怀畏惧;并且, 小学生的自觉性不是很好, 他们的成绩很大程度上是家长和老师共同督促的结果;加之很多学生对英语缺乏正确的认识态度, 缺乏英语学习兴趣, 学习动机不足, 对学习消极应对。最后, 家庭学习条件欠理想, 大部分家长无法辅导自己的孩子学英语, 孩子遇到不懂的问题难以解决, 第二天也不一定去问老师, 问题日渐增多这便加重了学生对英语的畏惧心理。

3 第二语言习得理论对小学英语教学的启示

3.1 年龄与小学英语教学

年龄是影响第二语言习得效果的个体差异重要因素之一。西方研究者通过对儿童母语习得的观察提出了“关键期假设”, 指在人生发展的某个特定假设, 在这个阶段中, 人可以在没有外部干预, 不需要教授的条件下, 轻松, 快速地学习一门语言, 过了这段时间以后, 一般很难习得完美的母语。他们认为儿童在具有目的语的环境下较具优势, 儿童比成人更能习得接近讲母语者的发音, 并且, 因学习时间较长, 其语言水平可能更高。

我国已开设的小学英语教育是针对年龄在10岁左右的儿童, 这个年龄段的儿童在第二语言习得上占有重要的优势。在自然习得环境中, 儿童的大脑灵活, 适应性强, 儿童的记忆力和模仿力也胜过成人, 儿童的口语发展能力也比成人的强。因此, 儿童的生理和心理状态更适于语言学习, 小学英语教育具有广泛的可操作性, 教师应充分利用这些优势, 根据年龄分阶段采用不同的教学策略, 有效地开展小学英语教学。

小学六年级可按学生年龄特征分为两个阶段:1-3年级为小学低年级, 即幼儿晚期或童年前期, 4-6年级为小学高年级, 即童年晚期或少儿期。三年级的学生意义记忆能力不高, 机械地识记事物, 因此, 教师可以采取游唱和简单的英语拼读方法教授以培养学生的英语学习兴趣, 如Let’s chant, Let’s talk等方法。四至五年级的学生意义记忆能力逐渐提高, 逐渐理解性的识记事物, 因此, 教师可以在此阶段加强可理解性语言输入, 利用情感因素增强学生的自信心, 调动学生的积极性, 使学生“愿学, 好学, 乐学, 勤学”, 培养学生的积极性和学生认知的内驱力。六年级的学生能力迅速提高, 兴趣广泛, 思维逐渐逻辑化, 抽象化, 因此, 教师以教授浅显的语法, 帮助学生理解知识, 并能运用简单的英语表达思想, 提高日常交际能力。

3.2 可理解性语言输入与小学英语教学

可理解性语言输出是语言习得的关键因素。学习者如果接触不到可理解性输入, 他们的语言发展就会受到阻碍。在传统的以教师为中心的课堂英语教学中, 教师过多强调对语法规律的讲解及反复的操练, 而抛弃了以学生为中心的新的课堂教学模式, 忽视了让学生自己到语言实践中去发现, 运用和归纳语法规则。这便使学生在课堂中获得的可理解性语言输入十分有限, 不利于学生语言能力的发展。

因此, 基于可理解性语言输入的教学法 (如全身反应法, 听力先行法) 。小学英语教师应建立起一种以听为主的课堂教学模式, 拓宽语言输入的渠道, 为学生呈现尽可能多的语言材料并帮助学生理解、归纳, 应提供真实性, 趣味性的语言材料 (如简笔画, 歌曲, 小故事, 动画等) , 还可使学生扮演动画中的角色, 使学生在轻松愉快的环境中学习, 也是可使更多学生参与其中, 达到语言输出的目的。

3.3 沉默期与小学英语教学

沉默期反映了语言的输入与输出的关系:语言输入是语言输出的基础, 语言输出是语言输入的目的。因此, 学习者是不断地接受语言输入而习得某种语言的。“听”是儿童语言习得的重要形式, 通“听”儿童可以积累大量地语言材料, 并能以加工的方式内化输入的语言。

基于“沉默期”对外语学习的巨大作用, 我们应该把小学英语教学的重点放在听说能力上, 建立一种以听为主, 以说为辅, 听说结合的课堂教学模式, 使学生在“沉默期”内尽可能多的可理解性语言材料。因此, 在小学英语课堂上, 教师应给学生尽可能多的语言材料, 通过各种方法帮助学生理解这种语言材料, 提供具有真实性, 准确性, 趣味性的活动, 扩大语言的输入量, 有效利用沉默期。

3.4 学习动机与小学英语教学

学习动机在语言学习诸个体因素中是最具能动性的因素之一, 是第二语言习得学习中的一个重要的研究课题。Skehan认为, 在预示第二语言学习的诸多因素中, 学习动机的重要性仅次于语言学习技能。学习动机越高, 语言习得越快, 学得也越快。具备了良好的学习动机, 学习者的学习实践就可能是自主地, 独立地, 自觉地从事和管理自己的实践活动, 而不是由于外界各种压力要求下被动地从事学习实践或需要外界来管理自己的实践活动。学习者也因此会抓住各种机会, 积极主动参加各种外语学习活动。一般来说, 外语学习动机越大的人, 在外语学得上花的时间就越多, 当然外语的输入量也就越大。

由于儿童的外语学习动机主要受情感和环境因素的影响, 因此, 教师在教学过程中要充分利用情感策略, 帮助学生明确学习目标, 制订学习计划;教师在讲授知识时, 教学内容应贴近生活, 充分反映小学生的日常生活, 要从学生的已学知识出发, 由简及难, 逐步深入, 每堂课结束前要总结要点, 使学生明确知识要点, 定期复习巩固所学知识;同时, 教师要培养学生稳定的兴趣, 适当的鼓励学生, 使学生产生成就感, 树立学习信心, 培养学生的内部动机, 从而帮助学习者获得好的学习效果。

4 结束语

课堂是第二语言习得的主要场所, 而我国还是以教师为主导的, 以语法知识讲解为主的教学模式, 学生往往是因没有融入课堂获得语言习得的机会而提高语言习得能力。小学生正处于外语学习的“关键期”, 这对语言学习十分重要, 因此, 在课堂教学中, 教师只有为学生提高可理解性语言, 培养学生学习的内在动力, 才能有利于学生语言技能与语言知识的共同发展。

摘要：课堂教学是第二语言输入的主要途径, 是学生理解语言, 内化语言, 运用语言的主要场所。在外语教学中, 借助第二语言习得理论指导外语教学, 对提高外语教学质量有很重要的意义。该文从第二语言习得的本质出发, 结合我国小学英语教学的现状, 着重对年龄, 沉默期, 学习动机, 可理解性语言输入等方面加以论述, 探讨了第二语言习得理论对小学英语教学的启示。

关键词：第二语言习得,小学英语课堂教学,沉默期,学习动机

参考文献

[1]Ellis R.Second Language Acquisition[M].上海:上海外语教育出版社, 2000.

[2]胡壮麟, 姜望琪.语言学教程 (第三版中文本) [M].北京:北京大学出版社, 2007.

[3]蒋祖康.第二语言习得研究[M].北京:外语教学与研究出版社, 1999.

[4]林卫杰.关于Krashen的第二语言习得理论[J].学术交流, 2002 (9) :104.

[5]刘道义.小学英语教学特点与小学英语课面临的挑战[J].教育实践与研究, 2001 (7) :36-38.

[6]苏筱玲.语言习得与学习动机关系的探讨[J].怀化学院学报, 2007 (9) :112-114.

[7]孙蔚虹.第二语言习得理论与课堂教学[J].淮阴师专学报, 1995, 17 (4) .

[8]肖美良, 鲁定元.创造型教师的特征及创造型教师培养[J].孝感学院学报, 2007 (2) .

[9]杨连瑞, 张德禄, 范琳, 刘静, 卢敏.二语言习得研究与中国外语教学[M].上海:上海外语教育出版社, 2007.

第二节 鉴赏诗歌的语言 教案 篇5

鉴赏诗歌的语言主要是鉴赏诗歌的遣词造句、韵律格式、诗眼。还要了解诗歌的语言风格，把握诗歌的语言特点，进而提升语言的鉴赏水平。

常见的提问方式有：

1、某一联中最生动传神的是什么字词？为什么？请结合诗歌简析。

提问变体有：

①“诗眼”指的是诗句中最生动传神的一个字，请找出诗眼，结合全诗分析。②某字历来被人称道，你同意这种说法吗？为什么？

③本诗某句用的甲字，在其它版本上用的是乙字，你觉得甲、乙两字哪个更好？为什么？（如2004年高考湖北卷和辽宁卷）

④有人认为某词语是全文的关键，你同意这种说法吗？为什么？

2、这首诗在语言上有何特色?

例1 读下面这首诗，并回答后面的问题。

南浦别 白居易

南浦凄凄别，西风袅袅秋。一看肠一断，好去莫回头。

【问题】前人认为，“看”字看似平常，实际上非常传神，它能真切透露出抒情主人公的形象。你同意这种说法吗?为什么? 【解析】（请注意）

提问方式：这一联中最生动传神的是什么字?为什么? 提问变体：某字历来为人称道，你认为它好在哪里? 解答分析：古人作诗讲究炼字，这种题型是要求品味这些经锤炼的字的妙处。答题时不能把该字孤立起来谈，得放在句中，并结合全诗的意境情感来分析。

【答案】同意。看，在诗中指回望(步骤一)。离人孤独地走了，还频频回望，每一次回望，都令自己肝肠寸断。此字让我们仿佛看到抒情主人公泪眼朦胧，想看又不敢看的形象(步骤二)。只一“看”字，就淋漓尽其所有致地表现了离别的酸楚(步骤三)。

【总结】(1)解释该字在句中的含义。(2)展开联想把该字放入原句中描述景象。(3)点出该字烘托了怎样的意境，或表达了怎样的感情。

例2 阅读下面一首诗，完成后面题目。高冠谷口招郑鄠(岑参)谷口来相访，空斋不见君。涧花然暮雨，潭树暖春云。门径稀人迹，檐峰下鹿群。衣裳与枕席，山霭碧氤氲。

【问题】“诗眼”指的是诗句中最生动传神的一个字。你认为这首诗第二联中诗眼分别是哪一个字？为什么？请结合全诗简析。

【解析】此题为“诗眼”分析型，主要形式是先判断再评析，共两问。题干中已把“诗眼”定位在第二联写景的句子，只要抓住句子中的动词或形容词即可找出“诗眼”来。

【答案】“诗眼”分别是“然”、“暖”。(判断)“然”通“燃”，意思是说暮雨中的涧花开得很红火，像烈火燃烧似的；“暖”是指春云低垂，潭边树木与其相接，好像要为它们送去温暖，多么富有人情味儿。(字面意义)该联中作者用拟人手法，绘形绘色，精练传神地描写了朋友居住之地的环境优美、高雅、温馨而富有生机，抒发了诗人对朋友这种恬淡闲适隐居生活的渴望之情。(语境意义)

【总结方法】

1、读诗句，定“诗眼”。（“诗眼”是指诗句中最精练传神的一个字或词，一般指句子中的动词、形容词、副词。有时也指能传达主旨的一个句子或关键词。）若问字词则抓句中动词、形容词和副词；若问句子则抓诗歌情感句、议论句、警策句。

2、阐发理由，注意层次。先解释字词的字面意义(概念意义)，再回归原诗分析所用修辞及其效果(语法意义),最后联系上下文整体感知炼字效果(语境意义)。分析既联系整体又着眼于细节，点面结合。

3、答案表述格式：判断—解释(本意)—分析(手法及效果)—总述(效果)。

例3

秋

思

（张籍）

洛阳城里见秋风，欲作家书意万重。复恐匆匆说不尽，行人临行又开封。

【问题】前人评价这首诗时说“意万重”一词是全诗的关键，“意万重”是什么意思？你同意这种说法吗？为什么？

【简析】此题要求我们理解全诗的关键，并对之作评价。一共三问，第一问是为答后两问服务的，因此只要理解了“意万重”的内涵，后两问就容易多了。从题目和诗中景物来判断，诗人的“意万重”就是说不完、道不尽的愁绪。

【答案】 “意万重”就是指诗人心中说不完、道不尽的愁绪。同意这种说法。“见秋风”起“作家书”之念，“作家书”又起“意万重”，正是“意万重”，欲说还休，所以在家书中“说不尽”，怕“说不尽”方才引发“临行又开封”（强化主题）。可见诗中的一切内容都是由“意万重”引起的，诗人复杂的思想感情变化也是由“意万重”造成的（统领全篇）。【总结】

(1)该词对突出主旨所起的作用（点明主题（开头），强化主题（中间），深化主旨（结尾））。

(2)从该词在诗中结构上所起的作用考虑（统领全篇，深化主旨）。

例4 读下面这首诗，并回答后面的问题。

春怨

打起黄莺儿，莫教枝上啼。啼时惊妾梦，不得到辽西。

【问题】请分析此诗的语言特色。（提问变体：请分析这首诗的语言风格。谈谈此诗的语言艺术。）

【答案】此诗语言特点是清新自然，口语化(步骤一)，“黄莺儿”是儿化音，显出女子的纯真娇憨。“啼时惊妾梦，不得到辽西”用质朴的语言表明了打黄莺是因为它惊扰了自己思念丈夫的美梦(步骤二)。这样非常自然地表现了女子对丈夫的思念之情(步骤三)。

【总结】(1)用一两个词准确点明语言特色。(2)用诗中有关语句具体分析这种特色。(3)指出表现了作者怎样的思想感情。

（补充）鉴赏语言常用术语 特色：

豪放雄奇 沉郁顿挫 直率天真 婉约含蓄 诙谐风趣 叠字叠词 明白如话平淡无奇 词藻华丽 质朴清新 苍凉雄浑 抑扬顿挫 形神兼备 穷形尽相 行云流水 明快晓畅 作用：

深化主旨，画龙点睛；意味深长，耐人寻味；不著一字，尽得风流；平字见奇，常字见险；陈字见新，朴字见色；深沉动人，发人深省；言近意远，蕴藉含蓄；音韵和谐，铿锵有力；淋漓尽致，回肠荡气；一气呵成，琅琅上口；余音绕梁，意味深长。

考点对应直练 训练二 鉴赏语言

1.阅读下面一首词，然后回答问题。

清平乐.村居 辛弃疾

茅檐低小，溪上青青草。醉里吴音相媚好，白发谁家翁媪。大儿锄豆溪东，中儿正织鸡笼；最喜小儿无赖，溪头卧剥莲蓬。

“溪头卧剥莲蓬”中“卧”一向有一字千金之誉(一字用得恰到好处，给全句或全词增辉)。你同意此说吗?为什么? 2.阅读下面一首宋词，回答有关问题。

玉楼春

宋祁

东城渐觉风光好，毂皱波纹迎客棹。绿杨烟外晓寒轻，红杏枝头春意闹。浮生长恨欢娱少，肯爱千金轻一笑？为君持酒劝斜阳，且向花间留晚照。①“红杏枝头春意闹”是脍炙人口的名句，而其中的“闹”用得尤为精妙，为什么？ ②下阕即景抒情，“为君持酒劝斜阳，且向花间留晚照”运用什么修辞手法？表达作者怎样的思想感情？

3.阅读下面的诗歌，回答问题。

幽居初夏 陆游

湖山胜处放翁家，槐柳阴中野径斜。水满有时观下鹭，草深无处不鸣蛙。

箨龙已过头番笋，木笔犹开第一花。[注] 叹息老来交旧尽，睡来谁共午瓯茶。

[注]箨龙，就是笋。木笔，又名辛夷花。两者都是初夏常见之物。

（1）诗人写景是从哪几方面突出表现一个“幽”字的？试作简要分析。

（2）这首诗抒发了诗人哪些复杂的思想感情？ 4.阅读下面三首诗，做后面两个小题。

尔从山中来，早晚发天目？我居南窗下，今生几丛菊？

——陶渊明《问来使》

君自故乡来，应知故乡事。来日绮窗前，寒梅著花未？

——王维《杂诗》

道人北山来，问松我东冈。举手指屋脊，云今如许长。

——王安石《道人北山来》

(1)故乡来人，有所问询，三位诗人萦系于心的各是什么？试简释其中蕴含的共同人格特点。

(2)从风格和语言两个方面简要说说这三首诗的共同特点。5.阅读下面一首诗，然后回答下列问题。

与夏十二登岳阳楼 李 白

楼观岳阳尽，川迥洞庭开。

雁引愁心去，山衔好月来。

云间连下榻，天上接行杯。

醉后凉风起，吹人舞袖回。

[注]乾元二年，李白流放途中遇赦，回舟江陵，南游岳阳而作此诗。

(1)诗中的“雁引愁心去”一句，有的版本写作“雁别秋江去”。你认为哪一句更妙，为什么?(2)对第三联“云间连下榻，天上接行杯”所运用的艺术表现手法作简要分析。6.阅读下面一首诗，然后回答问题。

明发房溪二首（其一）杨万里

青天白日十分晴，轿上萧萧忽雨声。

却是松梢霜水落，雨声那得此声清。

⑴诗中哪一个字能概括全诗的意境特点？为什么？

⑵这首诗的叙写曲折有致，请作简要分析。

7.阅读下面一首唐诗，然后回答问题。酬 张 少 府 王维

晚年惟好静，万事不关心。

自顾无长策，空知返旧林。

松风吹解带，山月照弹琴。

君问穷通理，渔歌入浦深。（1）王维的诗中很善于用“空”字，如“空山新雨后”（《山居秋暝》）、“空堂欲二更”（《秋夜独坐》）等，请对“空知返旧林”中的“空”作简要分析。

（2）颈联抓住两个典型细节，展现了一幅怎样的画面？表达了怎样的生活追求和情趣？ 8.读下面一首宋词，然后回答问题。

点 绛 唇 林 逋 金谷年年，乱生春色谁为主？余花落处，满地和烟雨。又是离歌，一阕长亭暮。王孙去。萋萋无数，南北东西路。

[注] ①林逋，北宋有“梅妻鹤子”之称的隐逸诗人。

②金谷，金谷，即金谷园，指西晋富豪石崇洛阳建造的一座奢华的别墅，后荒芜。

(1)全词突出写一个“乱”字，请结合诗句作具体说明。

(2)这首词表达出作者怎样的情感？上阙写法上有什么特点？ 9.阅读下面一首宋诗，然后回答问题。

宫 词 武衍

梨花风动玉阑香，春色沉沉锁建章。唯有落红官不禁，尽教飞舞出宫墙。

[注]建章：宫殿名。

（1）你认为这首诗第二句中“诗眼”是哪个字？为什么？请结合全诗简要赏析。（2）这首诗三、四两句运用了什么表现手法？有什么作用？ 10.阅读下面一首唐诗，按要求答题。

孤 雁 杜甫

孤雁不饮啄，飞鸣声念群。谁怜一片影，相失万重云。望尽似犹见，哀多如更闻。野鸦无意绪，鸣噪自纷纷。⑴古人有“一诗之眼”与“一诗之骨”的说法：“诗眼”，指诗中最能表现情感意味、精神内涵的“词(字眼)”；“诗骨”，指诗中处于核心地位、起统率作用的“句”。上面这首杜诗，其“诗眼”是_________，；其“诗骨”是__________。⑵联系全诗，说说诗中的颔联是如何表现诗意的? 【参考答案】

1答案示例：“卧”字确实使用最妙，它把小儿躺在溪边剥莲蓬吃的天真、活泼、顽皮的劲儿，和盘托出，跃然纸上，从而使人物形象鲜明，意境耐人寻味。

2答案示例：①用一“闹”字，夸张地描绘出红杏花盛开怒放，绚丽鲜艳，热烈如火，唤起人们的无限联想，将生机蓬勃的烂漫春光描绘得淋漓尽致。（意思对即可）②拟人手法。作者把斜阳当做朋友，举酒相劝，希望斜阳在杏花丛中多加逗留，表达了惜春（惜时）的感情。（意思对即可）

3答案示例：（1）①以景写“幽”（“湖山胜处”“槐柳阴”“野径斜”“水满”“草深”等意象写出环境之幽静、初夏景色之幽美）②以动衬“幽”（“下鹭”）③以声衬“幽”（“鸣蛙”）（2）①前六句借“幽居初夏”之景，抒发了怡然自得之乐（闲适之情）②尾联“叹息”，一是叹志士空老，报国无成；二是叹往日旧交零落殆尽，顿感寂寞惆怅。

4答案示例：(1)三位诗人萦系于心的分别是菊、梅、松，体现了他们高洁坚贞的人格情操。（2）风格平易（风格平淡），语言浅近（语言质朴）。（意思正确即可）

5答案示例：(1)①“雁引愁心去”运用了拟人手法，写出了李白流放遇赦的高兴心情。②这一句写大雁有意为诗人带走愁心，下句写君山有情为诗人衔来好月，愁去喜来，互相映衬。③“引愁心”比“别秋江”更富有感情色彩，且更新颖。(言之成理亦可)(2)①第三联运用夸张手法写出了岳阳楼高耸入云的情状。②这两句诗想象神奇，在云间连榻，在天上“行杯”，写出了诗人恍若置身仙境的情景。（意思对即可）

6答案示例：⑴“清”。一个“清”字，不但晶莹澄澈，而且还带着泠泠清韵，呈现出清幽澄明的境界。⑵晴天突然听到雨声，意外转折引起悬念。诗人却把晴日雨声的谜底在第三句直接挑明，然后又在这基础上，回过头去将“霜水”声与一般的“雨声”作比较，引出第四句来。这就使诗意多了一层曲折，诗境也显得更为深邃。

7答案示例：(1)“空”：徒然。晚年的王维面对日趋黑暗的政治局面，他不愿同流合污而又无能为力，理想破灭只好归隐，“空”深刻反映了作者思想上的矛盾与苦闷及内心深处的隐痛与感慨。（意思对即可）（2）、颈联展现了一幅鲜明生动的形象画面：作者迎着松林吹来的清风解襟敞怀，在山间明月的伴照下独坐弹琴。“松风”“山月”均有高洁之意，这幅画面表现了作者对自由自在、舒心惬意的隐逸生活的追求和闲适的生活情趣。（意思对即可）

8答案示例：⑴园中春色因无主而乱；落花因烟雨飘零而乱；心绪因离别而乱；前路因萋萋芳草而迷离。⑵①绵绵不尽的离愁别绪。②上片运用借景抒情的手法为写离别奠定感情基调

第二语言(英语) 篇6

【摘 要】第二语言习得和外语学习过程有许多相似之处。教师在大学英语教学过程中，借助第二语言习得理论中的可理解性输入理论、情感过滤理论和负迁移理论等理论来指导大学英语教与学的过程，对于提升我国大学英语教学效率，提高英语教学质量有着重大的意义。

【关键词】第二语言习得理论 大学英语教学 启示

1996年，时任国务院副总理的李岚清指出：“我国目前的外语教学水平、教学方法普遍存在着费时较多，收效较低的问题。[1]”二十年过去了，尽管情况有了改善，但英语教学效率不高的问题仍然存在。在我国，英语是作为一门外语来学习的（EFL， English as Foreign Language），与英语作为第二语言（ESL， English as Second Language）进行习得有很大差异，也就是说，我国基本不存在第二语言习得的语言环境和文化环境，这就导致学生语言交际能力得不到很好的提高[2]。但我们还是可以在大学英语教学中借助于第二语言习得理论来指导教学，提高大学英语教学效率。

一、第二语言习得理论

语言习得是获得语言能力的过程，是在自然情况下，处于丰富、充足的语言环境中自然形成的对语言的认识并掌握这种语言的一种活动。语言习得主要有第一语言习得即母语习得和第二语言习得。第二语言习得是在学会母语后对另一门语言的习得，是指“在自然的或指导的情况下通过有意识学习或无意识吸收掌握母语以外的一门语言的过程”[3]。

第二语言习得理论首先由美国语言学家克拉申（S.D.Krashen）在20世纪70年代提出。他认为，人们通过习得和学习两种途径掌握某种语言。“习得”是指学习者无意识地吸收到某种语言，并在无意识的情况下正确、流利地使用该语言；“学习”是有意识地研究，并以理解为基础学习某种语言的过程[4]。

克拉申第二语言习得理论的核心内容就是输入假设理论。他认为，语言习得者要接触到“可理解性语言输入”才能产生习得。“可理解性语言输入”可用“I（input）+1”表示，I指语言学习者当前的语言水平，1表示略高于学习者现有水平的语言知识，它是当前语言知识与下阶段语言知识之间的距离。“I+2”（语言知识远远超出学习者现有的水平）或“I+0”，甚至“I+负数”的语言输入就难以收到良好的效果。克拉申还认为，语言学习者需要在情感上接受可理解的语言输入，为此提出了情感过滤理论，他认为，每个语言学习者都有情感过滤装置，它能根据学习者的动机、需要、态度及情感状态对语言输入进行过滤，并对语言习得起促进或阻碍作用[5]。

二、第二语言习得理论对大学英语教学的启示

（一）“I+1”理论为大学英语分级教学提供了理论基础

“I+1”（可理解性输入）要求语言输入要略高于学习者现有水平，强调循序渐进，在习得中获得结果。由于我国各地文化、教育水平差别较大，学生在进入大学时的英语水平参差不齐。为此，教育部颁发的《大学英语课程教学要求》（2007）[6]规定，大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，在教学要求提出了“三层次，三要求”。为了贯彻该要求并让每个学生都能在英语学习中有所收获，取得最大的教学效果，许多大学都进行了大学英语的分级教学，并在实践中逐步修正和完善。一般而言，在进行大学英语教学时将教学班依据学员入学英语成绩和入学后统一组织的分级考试成绩按比例分为三个或两个层次，在每个学期末考试结束后对每个层次进行升降级。

（二）在大学英语教学中要注重可理解性语言的输入

第二语言习得理论认为，学习者只有接触“I+1”程度的语言材料，才能对学习者产生积极的刺激作用，这就要求教学尽可能地让学生接触“I+1”这种可理解性的语料，并创造出为了真实交际目的而使用的英语机会和环境，让学生沉浸于目的语环境之中。

因此，教师要精心选择教学材料，所选的话题应该是能让学生感兴趣的，最好与他们生活、学习相关。学习的材料也是I+1的可理解性输入材料，不能太难，也不能太易，最好是稍高于学生现有水平但通过语境、上下文等线索可以理解文章内容的材料。

（三）创设有利于英语学习的课堂内外学习环境

首先，教师在课堂上尽量用适合学生英语水平的语言进行授课，包括用英语说明、组织课堂、讲授知识，解释相关教学内容，与学生互动等。尽量在课堂中给学生创设各种语境，提供各种机会让他们用英语进行表达、交流和讨论。在学生犯错误时不要急于纠正，而应采取宽容的态度，以减轻学生焦虑情绪，增强学生用英语表达的自信心。在学生表达有困难时教师给予适当的帮助，让他们在大量模仿、操练、交流中自然习得语言的交际能力。

其次，扩大学习者对目的语的接触面。通过报刊、广播、沙龙、演讲比赛、文化周和戏剧表演、英语歌曲大赛等优化校园的英语学习环境；也可以通过电影、多媒体和现实模拟软件等现代化手段让学习者接触更多真实的语言，自然习得语言知识和技能。教师列出适合不同学生水平的英语书目供学生选择。书目尽量涵盖多种题材，多种主题和多种媒介，让每一位学生都能选出自己感兴趣的、符合自身水平的I+1语料。

（四）加强英汉语言对比教学，发挥母语正迁移作用，避免负迁移

语言之间既有共性，也有差异性。共性越多越对第二语言的学习越有利，反之越有障碍。Lado在他的母语迁移理论中认为，在第二语言的学习过程中，学习者的第一语言学习习惯会影响到第二语言的学习，既有对第二语言习得有利的迁移（正迁移），也有阻碍第二语言学习的迁移（负迁移）。因此，教师要通过对两种语言的对比分析，帮助学习者明确两门语言相同之处和不同之处，对于相同之处，充分发挥其正迁移的作用；对于差别较大或截然不同的部分，让学习者引起重视，有意识地避免在学习中犯因受母语影响而产生的负迁移的错误。

三、结论

第二语言习得理论虽然主要针对第二语言学习而提出的，但对外语教学同样适用。教师在大学英语教学中要充分利用二语习得的相关理论做指导，在语料的输入上、语言习得环境的创设上多下功夫，多想办法，使我国的英语学习环境更符合第二語言习得规律和过程，增强英语教学的有效性。

【参考文献】

[1]李岚清.改进外语教育方法，提高外语教学水平[N].中国教育报，1996-09-05.

[2]张兴旺.英语教学与交际能力[J].语言教学与研究，2002（04）：46-48.

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[5]贾冠杰.论母语习得和外语学习[J].山东外语教学，1997（02）：74-76，80.

第二语言(英语) 篇7

过去几十年中, 北美 (这里主要指美国和加拿大) 从幼儿园到高三 (K-12) (下文简称为“K-12”, 译者注) 的英语作为第二语言的教育经历了巨大的变化。在一些州, 如阿肯色州, 某些学区以前几乎没有英语为二语的 (ESL) 学生 (下文简称为“ESL学生”, 译者注) , 如今发展到40%的学生是ESL学生。其他的一些州, 如北卡罗来纳州, ESL学生数目有更大幅度的增加 (Maxwell 2009) 。这个变化与美国总人口的变化一致。根据美国人口调查局的统计, 1995年, 在美国居住的非美国本土出生的人口为2450万。2005年, 这个数字为3570万。在这十年中, 全国的ESL学生增加了57%, 从320万增加到510万, 而接受基础教育的总人数却基本没变。同样, 在加拿大的基础教育中, ESL学生人数也很多。加拿大人口调查显示, 每五个人中就有一个人的母语不是英语或者法语 (Statistics Canada 2008) 1。在温哥华这样的城市中, 学生的母语背景超过100种。北美的ESL学生部分出生于美国或加拿大, 其他学生来自于世界各地。

K-12的这种变化创造了各种就业机会, 如ESL的相关岗位 (例如, ESL教师、多元文化工作者、ESL家教等) , 也为大学里TESL (作为第二语言的英语教学) 课程提供了ESL教师培训的机会, 还有ESL相关材料的编写和出版的机会。这种变化也进一步推动了相关理论和实证研究。以前人们认为语言只是包含着字母、声音、单词、句子的有限的心理语言技能, 可以孤立地进行学习, 现在人们逐渐认识到语言是一个复杂的社会语言和文化系统。因此, 二语或者外语学习就类似于一语的学习 (Lave&Wenger 1991) , 通过使用目标语表达意思 (Halliday 1994) , 学习在不同的语境中和不同的职业群体中的交际方法 (Ochs 1986) , 并逐渐精通这门语言。强调形式、意义和语境的多种教学法, 如建构交际法、合作学习法、任务型教学法、项目式教学法、内容依托式教学法相继出现, 弥补了行为主义的孤立地学习语言技能、死记硬背的弱点。最初, ESL的研究只是单纯的语言学和心理学研究, 研究学习者的英语语言形式的习得 (如错误分析、二语对比研究) 、研究学习者的认知, 现在已转变成将语境包含在内的研究。影响学习的所有因素, 包括语言、文化、体制、社会、同伴、父母、社区、政策、任务、老师以及学习和教学工具、过程都在研究范围之内。研究方法也逐渐增多, 从单纯的定量统计和因子分析, 发展到用定性分析的方法对一些统计数字难以说明的复杂问题进行研究。当前, 在研究领域, 也鼓励尝试混合方法, 进行多模态, 甚至更复杂的大范围、多场景的研究。许多ESL教师参加培训, 学习如何理解研究、如何开展行动研究以改进他们的教学实践, 同时也激励更多的专业人员和研究工作者参加研究。当然, 这种变化带来了很多挑战, 如怎样找到有效的教学方法来满足学生英语学习的需要。研究表明, 根据到达北美时年龄的不同, ESL学生需要一到两年的时间掌握交际技能 (BICS) , 五到七年的时间具备学术语言学习能力 (Collier 1987;Cummins 1981) 。上述发现表明, 在ESL学生发展语言能力的同时, 既需要长期的语言发展的帮助, 也需要有合适的讲授学科知识的方法。一些ESL学生, 由于语言水平有限, 又要承担家庭责任, 以至于没有足够的时间完成高中学业, 因此产生焦虑、挫败感和自卑 (Gunderson 2007) 。他们中的许多人面临着无法完成学业的危险 (Guo2010) , 超过74%的学生辍学 (Watt&Roessingh 2001) 。研究也表明, 由于ESL学生文化背景不同, 因此对教育和教学方法的需求也不尽相同。例如, 他们中的很多人来自于以教师为中心的教育文化, 他们需要更多地融合到北美的这种以学生为中心的学术文化中来。他们需要学会如何更多地依靠自己, 我们也需要帮助他们了解学校的许多教学活动 (如项目学习) (Beckett 1999) 。大多数ESL学生的父母不讲英语, 他们也没有足够的收入为孩子的英语学习请家教以进行额外辅导。学校和其他教育机构也在不断地寻求资金和其他资源来更好地满足ESL学生的需求, 而且尽力应对由于ESL学生人数增长而带来的各种挑战。

二、ESL教学方法

为了满足ESL学生的需求, 北美在K-12进行了很多实践。美国的学校已经采用了发展型双语教育法、过渡型双语教学法、结构型英语沉浸法、双向型沉浸法、维持型双语法 (也叫做晚退出的双语教学模式late exit bilingual education model) 、“抽出”式ESL教学法、课时内ESL教学法、流动教学法、遮蔽式教学法和内容依托式教学法等。发展型双语教育法旨在让学生掌握英语的同时, 保持并不断发展学生的母语水平。过渡型双语法会在学生需要时, 用学生的母语为学生讲授其他学科知识, 同时为学生接受全英语教学做好准备。结构型英语沉浸法只用英语授课, 通过讲授其他学科知识来教英语, 只有在需要明确英文指令时, 使用一点学生的母语。双向型沉浸法同时使用学生的母语和英语进行授课。维持型双语法旨在发展学生的双语能力和双语读写能力。这种教学模式采用各种技巧、方法和特定的课程传授给学生英语语言技能, 包括听、说、读、写、学习技能、内容词汇以及文化取向。该方法主要用英语授课, 很少或几乎不使用学生的母语。抽出式ESL教学法通常在小学使用, 学生的一部分时间在正常班级里上课, 但每天有一部分时间他们会被抽出来进行英语辅导。课时内ESL教学法大多在初中或高中使用, 学生会在正常的课时内接受英语教学, 并得到相应的学分。流动教学法主要针对3~21岁的学生。这些学生因为自己、自己的父母 (或监护人) 从事农业、渔业或牧业, 经常搬家。有了这种教学模式, 这些孩子就可以成功完成学业, 高中毕业后上大学, 或者就业。遮蔽式教学法是指教师使用肢体动作或形象化的辅助手段来教词汇, 发展学生在数学、自然、社会学和其他学科的概念建构, 使他们更容易地理解用英语讲授的学科知识。内容依托式教学法 (也叫做“学术内容英语”或“内容推进”教学法1) 将学科教学 (如数学、化学、物理和历史) 与英语教学整合到一起。根据教育编辑计划 (EPE) 研究中心 (2009) 的数据2, 43个州采用内容依托式教学法;42个州采用抽出式ESL教学法;39个州采用遮蔽式教学法;32个州采用结构型英语沉浸法;31个州采用维持型双语法;28个州采用过渡型双语法;23个州采用双向型沉浸法;18个州使用自己设计的教学方法;15个州采用发展型双语教育法。需要注意的是, 上述方法只是这些州最常用的方法, 并非唯一的方法。有些学校可能会根据学生的需求将这些方法综合使用。

三、向内容依托式教学法转变

从上述讨论中可以看出K-12的英语教学逐渐向不同形式的内容依托式教学转变, 对使用内容依托式教学的号召和这方面的实践可以追溯到20世纪80年代 (Mohan 1986) , 如果我们把加拿大的法语沉浸式教学也计算在内, 甚至可以追溯到60年代 (Lambert&Tucker 1972) , 许多语言学和教育学方面的研究为它提供了支撑 (Grabe&Stoller 1997;Mohan&Beckett2003) 。但依托式教学法在最近才盛行起来, 主要是由于人们对语言和语言学习的认知发生了转变。与孤立地讲授和学习语言相反, 这些方法都将具体的学科知识作为语言教学的载体, 也就是说, 在一门学科的讲授过程中, 既讲授语言知识, 也讲授学科知识。这种变化受到了两个观点的影响, 一是语言内容与语言表达密切相关, 二是我们使用语言, 通过分类、比较、概括、假设、推断、找出因果或逻辑关系等来表达含义。因此, 为学生创造机会学习这样的语篇和思维能力至关重要, 而学科教学正好提供了这样的一个将语言融入语篇的特殊背景 (Mohan 1986;Schleppegrell 2004) 。另一个支持内容依托式教学的观点是:“语言是历史和社会文化活动的产物, 会在一定程度上构成现在的语境, 这样的语境反过来, 也会共同构建交互和交际性的活动 (Thorne 2000:237) 。”语境与语言互相影响, 社会文化语境塑造个人意识、语言和交际实践, 这样的观点要求我们有一个更开阔的语言观, 也就是要通过语境语篇来进行语言形式和意义的教学 (Cammarata2010) , 使学生学会并使用他们愿意归属的那个群体的语言 (Mohan1986;Wells1999) 。内容依托式教学法认为语言学习既是语言形式 (如句法、语法、词汇) 的习得, 也是语言意义 (如强调语言在有意义的语境下的使用) 的习得, 学生既可以学语言及关于语言的知识, 也可以通过语言学习其他内容 (Gibbons 2002) 。这种原则正好符合TESOL标准 (1997) 3和国家外语教学项目标准 (1999) 中提出的号召4, 就是使ESL学生使用英语口语和书面语来获得学科知识, 这些标准强调跨学科联系的重要性及文化内容和语言课程的整合。国家专业化组织TESOL大力提倡内容依托式教学法, 号召教育权威部门大力投资, 从而强调这种将知识与语言习得相结合的教学法的重要性1。

四、内容依托式教学法的模式和框架

有很多内容依托式教学的模式和框架可以供教师培训使用, 如认知性学术语言学习法 (CALLA, Chamot&O’Malley 1994) 、SIOP教学模式 (Echevarria, Vogot&Short2000) 、知识框架 (Mohan 1986) 和项目框架 (Beckett&Slater 2005) 。CALLA表示Cognitive Academic Language Learning Approach, 根据认知性学术语言学习法网站的介绍, 这种方法可以被用在二语教学、英语为外语的教学、双语、外语及普通教学课堂内, 其目的是通过利用内容和策略的学习来发展学生的学术语言能力。它着重于帮助教师确定对ESL学生具有挑战性的知识范围, 并为帮助学生掌控自己的学习提供建议。这些方法包括:教师示范、学生输入、听力练习、口语、阅读、写作技能, 以及更高层次的思维能力。它通过亲身实践任务、探究式任务和合作学习任务来提升有效性和学生的独立性, 同时也希望增强学生学科知识学习的动机和信心。如果想要了解更多的关于认知性学术语言学习法的信息, 请登录http://calla.ws/。

SIOP代表Sheltered Instruction Observation Protocol, 根据应用语言学网站的信息2, SIOP教学模式由加州州立大学、长滩 (Jana Echevarria and Mary Ellen Vogt) 和应用语言学中心 (Deborah J.Short) 的研究者和教师们一起创建, 教师们负责确定高水平的指导性课程、实地使用和改进课堂。起初, 这个模式被广泛地用在指导少数民族语言群体, 是一个非常有效的策略。后来, 用它来帮助老师设计、讲授课程, 使ESL学习者同时习得学科知识和语言知识。SIOP包含8个互相关联的组成部分, 包括课程准备、背景建立、可理解性输入、策略、互动、使用/应用、课程讲授、评论/评估。通过使用这些被称作指导策略的组成部分, 教师们会在设计和讲授课程中, 明确地专注于语言和内容两方面的目标, 既满足ESL学习者学科知识的需要, 也满足他们语言学习的需要。在对SIOP模式进行的早期研究中, 研究者通过采用记叙文和说明文写作测试表明, SIOP模式对ESL学习者有很好的效果;而后来学校层面的研究则着重于探讨这种模式对学生的学科核心知识和语言发展成绩的影响。想要了解更多关于SIOP的信息, 请登录http://www.cal.org/siop/。

SIOP模式比CALLA更具体, 但仍有一些很宽泛的思路和多种不同的教学和学习策略。而知识框架相对来说给出了更加具体、操作性更强的内容, 告诉老师教什么, 怎么教。该框架包含分类、描述、原则、顺序、评估和选择等六种知识结构, 并借鉴了系统功能语言学 (Halliday 1994) 和语言社会化理论 (Ochs1986) , 认为语言必须在语境中、在使用中才可以进行有意义的习得。最早它是作为研究方法来设计和发展的, 但也被用在教学中帮助教师们在教学中同时兼顾内容与语言学习。每一个知识结构都会给出样例和一些重要的形象化的辅助信息。例如, 主句知识结构带有表原因的话语:causes, due to, 而顺序知识结构带有表顺序的话语:initially, subsequently。形象化的辅助信息, 包括分类树形图, 用以讲述分类语言以及培养分类思维能力;还包括因果关系表格, 用来讲授因果关系的语言及培养相应的思考能力。这种对知识的分解和形象化的辅助信息能够帮助教师讲授学科知识, 培养学生的高阶思维能力。尽管学生的语言水平仍处于发展阶段, 但这种模式使他们能将抽象的内容更加具体化, 也更容易操作。大量的研究表明, 包括K-12在内, 不同层次的学生和老师, 无论是在ESL教学、外语教学还是学科知识教学中, 都非常受益于知识框架模式 (Beckett&Slater 2005;Early&Hooper 2001;Huang 2003) 。

五、使用项目框架提高认识

尽管内容依托式教学法有利于ESL学生学科知识、语言、思维能力的发展这一观点已得到人们认可, 但尤其是在K-16外语教学环境中, 该方法并未得到广泛使用 (Cammarata 2010) 。Janzen (2008) 通过对澳大利亚、加拿大及美国的内容依托式教学研究进行综述指出, 大家已对下面两点达成了共识, 一是语言在理解和表达信息中的重要性, 二是教师既要具备完善的学科知识, 同时也要有充分的内容依托式教学法的训练, 这样才能保证这种教学模式的成功。然而, 这样专业的培训才刚刚起步 (Fang&Schleppegrell 2008;Janzen 2008) , 培训教师在EFL的环境下使用依托式教学法也是一种挑战 (Cammarata 2009) 。其他一些研究表明, 习惯了以形式为重的教学法的学生及其父母可能不太容易接受内容依托式教学法, 因此需要帮助他们了解为什么内容依托式教学法更适合ESL的发展。如果没有这些帮助, 一些ESL学生及其父母就会抵制这种方法, 并要求使用他们熟悉的注重形式的教学法 (Beckett 2006;Guo 2010) 。Cammarata (2009, 2010) 的研究显示, 一些外语教师也会反对这种方法, 因为同时教语言和学科内容让他们觉得难以胜任。正像笔者所说 (Beckett 1999, 2006;Beckett&Slater 2005) , 如果对这种利害关系和抵制不予理会, 就会威胁到教育进程 (Mohan&Beckett 2003) 。为了解决这些利害关系, 消除抵制, 笔者和Slater一起设计并实地使用了我们所说的项目框架 (Becket&Slater 2005) 。

项目框架是一个工具, 可以用来帮助老师们解释为什么要将语言、内容和技能一起教。通过让学生们做一些“项目”的学习活动, 让学生注意到在这个过程中他们所学到的语言、学科知识和思维能力。这个框架受到Mohan (1986) 的知识框架影响, 有意把语言学习放到真实的语境中, 为语言和内容的整合提供了理论基础。项目框架起到了一个媒介 (Vygotsky 1978) 的作用, 学生可以用它来对语言学习、新语境下新的语言学习活动进行思考。项目框架包含两个主要部分:计划图表和项目日记。我们曾指出 (Beckett&Slater 2005) , 教师可以自行设计计划图表、与学生一起在项目之初构建图表, 或指导学生自己设计独特的项目计划图表。这个图表可以清楚地展示教师和/或学生选定的语言、内容、技能学习的各个部分, 并用来评估他们最后是否达成了教学或学习目标。

项目日记是项目框架中的重要组成部分, 它督促学生每周进行总结, 鼓励学生将自己一周来使用的语言、内容和技能明示出来, 同时着重指出根据计划自己已经做到和未能做到的事情。日记促进了记笔记的技能, 笔记也可以和记录自己进步的书面总结一起使用。在中学和大学的ESL环境下所做的研究再次表明, 学生和教师确实受益于项目框架。在高中和大学 (Beckett&Slater 2005) 的ESL环境下也进行了项目框架的实地使用1, 教师和学生使用了项目框架, 并对该经历进行了反思。结果表明, 无论是在中学还是大学, 参与的教师和学生都认为项目框架有助于他们了解内容依托式教学法的实施过程, 认识到为何该方法是对传统ESL教学法的改进, 并表示会在其他的学习环境中使用这个框架。

六、对中国基础教育中英语作为外语教学的启示

在中国, 英语用于外语教育, 包括基础教育的英语教育, 尽管没有北美英语教育那么复杂, 却也经历了巨大的变化。由于中国的财富增加, 私立与公立学校里的英语学习者也不断增加, 这是造成上述巨大变化的原因之一。其他一些变化与教育部新的语言政策相关, 如教育部提出在更低的年级开设英语课2。因此各种类型的英语语言教育应势而起, 包括私立与公办的英汉双语学校 (Knell et al 2007;Kong 2009) 和英语沉浸式学校。Wang (2006) 的研究指出, 新的中学英语课程标准号召将人文目标和工具目标融合在一起来作为英语教育的整体目标, 而不再只是单纯地学习语言的听、说、读、写四项技能, 希望培养学生的跨文化交际能力, 以便适应用英语向世界展示中国的需要。

毫无疑问, 与北美的情况相同, 中国基础教育中英语教育的变化既带来了机遇, 也带来了挑战。例如, 与他们的北美同行一样, 中国的学者和专业人员也经历了理论原则的转变, 教法的延伸和内涵的发展。不同的是, 北美的同行们已经经历了几十年的变化, 对语言和语言教学的哲学和理论观点已经基本达成共识, 而中国还处在改革的初期。尽管教育部提出了令人兴奋的举措, 将人本主义的方法引入到英语教育中来, 但工具性的学习方法, 尤其是英语学习中的工具性想法还是非常根深蒂固的。英语教学还是着重形式, 只有英语沉浸式教学可以算作是一个可能的例外。英语教师对内容依托式教学法之类的方法持有一种既好奇又担忧的态度。他们觉得难以理解, 没有经过学科知识训练的语言教师如何讲授学科知识。同样, 他们也担心没有经过语言和教学法训练的学科教师如何教英语。他们甚至担心如果内容依托式的教学得到倡导, 他们的教学岗位会受到威胁。这些担心都是正常的, 就像上面所说, 北美的教师也曾有过这些担心, 通过培训, 他们才逐渐消除了这些想法。显而易见, 不管是在北美, 还是中国, 都还有很多工作要做, 尤其是在教师培训领域。只有通过积极的、系统的、可持续发展的培训去转变或完善教师对语言和语言教学的观念, 我们才能帮助教师响应教育部的号召, 将更多的人本主义的方法应用到他们的教学中去。这样的培训还包括对文中提到的模式和框架的研究和使用, 如认知性学术语言学习法、遮蔽式教学法、知识框架、项目框架等。

目前中国基础教育中英语教育面临的挑战, 还没有北美那样复杂。与北美同行不同, 中国基础教育中英语教育的学生背景完全相同。他们都是单语, 单文化 (社会和教育文化) , 有着相同的意识形态和无宗教信仰的背景。不需担心如何维持母语, 因为没有人担心汉语会处于危险之中。虽然如此, 外语教育学者和专业人士也可以考虑采用一些北美所使用的教学方法。比如, 双向沉浸法能促进更有效的外语教学, 流动教学法可以满足流动家庭的需要。专家和学者也可以将不同形式的内容依托式教学法介绍到中国的基础教育中来, 既帮助学生为大学里不断增加的内容依托教学做好准备, 也满足学英语年龄越来越小的学生潜在的需求。这些学生不再满足于只把英语形式当做学习的对象。本文提到的其他方法也同样可以使用, 以满足不同学习风格的学生的需求。这种做法能更好地响应教育部的号召, 将人本主义的方法融入英语教学, 使教英语和学英语变得更加多样化, 更加有趣。

第二语言(英语) 篇8

关键词：幼儿英语教学,第二语言习得,浸入式教学模式,语言习得影响因素,可行性

随着社会经济的发展, 中国已和世界接轨, 英语作为世界交流的通用语言, 迫切地被国人所需要。当今, 越来越多的家长选择在孩子幼儿时期对其进行英语语言学习的教育。学术界对第二语言习得提出了各种各样的理论依据和假说。语言学家通过各种实验和理论研究, 对儿童第二语言习得的方式和方法进行了探究。新的语言学习教学模式层出不穷。英语浸入式教学模式借助法国成功的教学案例, 以全新的视角提出一种外语习得的新方法, 在中国引起了教育界的关注, 并且不断地深入到中国的教育教学当中。

一、英语浸入式教学的新模式

1. 幼儿英语浸入式教学的含义。

浸入式教学, 英文称为immersion, 是指用第二语言面对学习者, 将第二语言作为教学的语言和教学模式。幼儿英语浸入式教学模式是指幼儿教师用英语作为教学语言应用于幼儿的教学过程当中。它要求幼儿在幼儿园被浸泡在英语环境当中, 教师在教学活动中只用英语与幼儿进行交流。教师不但全部使用英语教学, 并且使用英语组织和规划教学活动。这种方式将英语和儿童语言习得密切地结合起来, 幼儿不仅能从正规的教学环境中学习英语语言知识, 同时也能在自然条件下从教师的日常用语中学习英语的用法, 从而达到英语语言的习得。

2. 英语浸入式教学模式的理论基础。

英语浸入式教学对幼儿英语习得的教学模式有着深厚的理论依据。认知语言学和行为主义语言学都对幼儿的第二语言习得做出了贡献。根据语言学家皮亚杰的认知发展理论, 人从出生到成熟呈现五个发展阶段, 分别是感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段、出现逻辑思维阶段。幼儿的思维以具体形象思维为主, 而语言又是相对抽象的知识, 幼儿在第二语言习得的过程中, 需要环境的支持, 这样可以使幼儿在学习语言的过程中更好地理解语言本身。具体而言, 幼儿英语教学的一个重要的方面就是能够为学习者提供一个模拟第二语言国家的语言环境, 使幼儿在各种教学活动和日常交流过程中学习第二语言。根据语言学家乔姆斯基的研究, 儿童天生具备获得语言学习的能力, 儿童可以在第二语言环境中自我习得, 不需要母语为中介。故在教学中, 教师使用英语对儿童进行全方面的教育, 使学生在英语语言环境中感知这门语言的魅力和用法, 从而强化幼儿对英语语言的意识, 逐渐形成英语思维习惯。

二、影响幼儿英语习得的因素

1. 年龄因素。

年龄在第二语言习得中有着重要的影响。有些学者认为年龄是儿童学习语言的重要因素之一。神经学家Wikder Penfield和Lamar Roberts在他们的一篇文章《言语与大脑机制》中首次提出了“关键期”假说。Lenneberg在文章《语言的生物基础》中再次提出了这一生物学术语。Lenneberg认为人类的语言类似器官都有一段发展的时期, 在关键期开始之前, 学习者不可能习得语言, 如果学习者错过了关键期, 那么学习者习得语言将会遇到障碍。这种观点与乔姆斯基的语言学理论不谋而合, 乔姆斯基认为人类天生就被赋予了一种特殊的语言功能, 这是有遗传性决定的。他还指出儿童的头脑汇总有一种“语言习得机制”, 这种机制使得儿童可以自然而然地习得一种语言。有学者研究发现, 2岁至12岁的儿童在语言习得方面有着某种优势, 但这种说法在语言学界也颇受争议。支持语言学习存在“关键期假说”的学者, 如Johnson和Newport, 他们通过大量的研究和实验, 测试了不同年龄阶段移民美国的受试者。最终得出结论:年龄影响着第二语言的习得, 并且存在“关键期”。而反对这一假说的学者认为关键期假说有它的局限性, 必须要满足一定的条件。Birdsong在他的第二语言习得研究中发现, 尽管年龄大的学习者不如年龄小的学习者在习得语言上有优势, 但是, 这些受试者虽然过了习得语言的“关键期”, 但是经过一段时间的努力, 也可以达到学习语言的成效。神经学家称人的大脑具有可塑性, 随着年龄的增长, 语言习得的过程也发生着变化, 有的人可能在幼儿至青春期以前完成语言的习得, 但是有的人可能是在青春期以后完成, 进而, 一些学者提出了语言敏感期假说。根据这种假说, 一些语言技能在某一阶段发展比较容易, 语言的发展过程不是只有一个“关键期”。虽然“学习语言具有‘关键期’, 开始学习第二语言越早, 效果就越好”这种假设不足以使所有人信服, 但是仍有不少学者提倡提早进行第二语言的学习。Ekstrand指出, 由于人类总体认知水平的发展依赖于刺激与反应, 刺激开始的越早, 得到的反应也会越早, 进而效果也就越好, 这也正是提早进行第二语言的原因。此外, 由于世界向全球化的发展趋势, 越早地接触和掌握外国的语言和文化是很有意义的。所以在幼儿时期, 对儿童进行英语教育是很有意义的。

2. 环境因素。

人类的语言习得离不开环境的影响。在第二语言习得的过程中, 学习者需要语言输入。行为主义语言学家将学习者看作是语言输出的机器。他们接收到什么信息, 就会输出什么, 语言环境起着决定作用。Krashen提出了“语言输入假说”, 他强调如果学习者能够理解的内容稍微超出其语言水平, 那么就会自然产生语言习得的过程。学习者的语法知识可以通过一种特殊的输入形式:“i+1”, i是指学习者现有的语言水平, 而1指的是对语言学习者学习的输入。环境为语言学习者提供了一个语言输入的环境, 学习者将这种外部刺激吸纳到自己的语言学习体系当中, 并对这种刺激经过自己的模仿和加工整理, 形成自己的语言形式, 向外界做出相应的反应, 第二语言习得也在这个过程中潜移默化地形成。

三、幼儿英语浸入式教学的可行性

1. 创设了一种与母语习得类似的语言环境。

母语 (第一语言) 是幼儿在语言发展的关键时期无意识习得的。人们把这种自然的学习方法称作自然习得。这种环境是轻松的、高效的。幼儿从出生期就生活在母语的环境中, 母语的习得就是在这种环境中无意识地学习的。幼儿英语浸入式教学模式就是为学习者创建了一种如同母语一样的语言学习环境, 在游戏和日常语言交流中, 使幼儿在英语语言环境中, 通过一种模糊的语言知识输入, 认知英语, 轻松地习得英语。首先, 教师用英语将幼儿“浸泡”在第二语言的环境中, 这种方式使得幼儿尽可能地浸入英语环境。在课堂上, 教师为幼儿创设习得英语的环境, 避免传统语言教学模式中的死记硬背的问题, 使得语言学习变得自然、轻松、愉快。其次, 教师使用的语言成为了幼儿学习语言的样本。教师用英语与儿童进行教学和交流。不仅是在课堂上, 教师在任何时间、任何地点始终用英语与学生进行交流, 使得在学校这个长期学习的环境中, 将学生浸入英语语言环境。最后, 这种教学模式排除了母语对英语习得的干扰。对比分析假设论学者认为, 语误从根上来讲, 是由于学习者将第一语言的习惯转移到第二语言的学习过程中发生的干扰。根据Richards所说, 学习者的错误大部分或者完全是由于第一语言干扰所引起的。行为主义论者认为语误是学习者对第一语言习惯迁移所引起的, 母语作为学习者的习惯用语, 往往会对第二语言习得产生影响。而这种浸入式英语教学模式, 旨在为幼儿提供英语语言学习的环境, 避免母语对其学习语言的干扰。

2. 提供了一种正规的二语习得学习环境。

语言的学习离不开正规的语言教育, 学校作为正规学习的机构, 为学习者提供了正规语言学习的环境。语言环境的创设是幼儿英语浸入式教学的关键所在, 它要求幼儿“浸泡”在纯英语的环境中, 通过各种模拟的社会活动形式, 获得良好的语感和使用英语的经验, 从而自然地习得英语。教师作为正规语言的输入者, 为幼儿提供了一个清晰、准确的英语学习范例。教师在教学过程中, 以英语为目标语, 不断地将英语以不同的方式输入给幼儿, 幼儿在接收第二语言的信息的过程中, 接收到英语语言的刺激产生了超出母语语言学习的反应, 为了达到超越理解的阶段, 幼儿在教师的语言教育下对英语语言进行自我加工和整理, 从而达到英语语言习得的地步。

四、结语

幼儿英语浸入式教学作为一种全新的二语习得教学模式, 在中国的许多幼儿园已经试用开来。根据第二语言习得的理论我们发现, 年龄和环境因素影响着学习者的英语习得。幼儿英语的浸入式教学模式为幼儿提供了一种纯英语的教学环境, 这种模式符合第二语言习得的规律, 在英语教学上有着可行性, 对第二语言习得提供了新的方法和视角, 起到一定的促进作用。

参考文献

[1]崔琳琳.第二语言习得研究[M].北京:首都师范大学出版社, 2000.

[2]赵琳、刘华.幼儿英语浸入式整合课程[M].西安交通大学出版社, 2004.

第二语言(英语) 篇9

目前在世界上被公认的比较受推崇的教学法有Victor的直接教学法;Fries的视听法;Gettegro的默教法;Georgi Hozarov的暗示法;Asher的全身心反应教学法等。这些教学法可以说其中任何一种都有其自身的特点和长处, 本文就全身心反应教学法来谈一下自己的看法。

全身心反应教学法 (Total Physical Response) 简称为TPR教学法, 是由美国心理学教授詹姆斯。阿谢尔 (James Asher) 于1988年提出的, 他以发展心理学为基础, 认为学生学习第二语言的过程与儿童学习母语的过程相同。它注重的是语言学习过程中用身体动作协调配合的互动模式。其具体内容是:教师首先把教学内容设计成一系列指令式语言项目, 然后让学生对这些项目用身体作出反应, 从而使听力得到提高;培养学生说话的欲望, 并通过他人发出命令的方式来实现对目标语的掌握。

在阿尔谢看来, 全身心反应法客观上遵循了语言学习的自然程序, 不强迫学生用不太熟悉的目标语来说话, 这样一来就使语言学习变得轻松而富有成效, 增加了语言实践的机会, 提高了学习的积极性, 而且它缩短了师生之间的距离, 融洽了师生的感情, 使学生感到没有压力, 没有焦虑, 由消极学习英语变为积极学习英语, 增强了语言能力, 使教学起到了事半功倍的效果.西方国家一些学者在“自然教学法”中, 把全身心反应法推崇为“一种学生直接参与的, 现实而又有意义的语言活动, 它达到了对初学者输入语言知识的方式。”它的优势在于:

1.它能够一下子就抓住学生的注意力, 吸引学生参加活动它的重点在于帮助学生理解英语和用英语交流, 不在于纠正学生在学习过程中所犯的错误, 所以它消除了学生的紧张心理, 让学生在一个不用害怕挫败的环境中学习。

2.它能够提供一个与实际生活紧密连接的学习环境, 使学生在多种多样的环境中主动地学习英语。

其实每个学生都是一个特殊的个体, 就接受外部信息和表达方面存在着各种差异。所以包括触觉在内的多中感官在学习中的作用也是不容忽视的, 针对这种对初学者来说尤其有效的教学方法, 结合本人的教学实践经验, 我想在实际教学过程中还应注意以下四个方面:

一、轻松的心理准备

一般说来, 人们要想做好一件事情, 首先需要有兴趣和热情, 但同时应排除不必要的心理紧张及焦躁.如果满怀信心轻松愉快地去做, 就很容易获得成功。基于人们这一普遍的心理特征, 全身心反应法主张在学习外语时应尽可能地减轻学生的精神紧张, 消除不必要的兴奋和不安。所以在全身心反应法实施的课堂里, 最初应使用学生的母语把在课堂里所要实行的教学方式和教学内容向学生进行说明, 把学生和老师之间由原来的相对僵硬的关系转变为平等, 伙伴般的轻松愉快的关系.这样一来, 由于学生的主角感, 参与感增强, 随之而来那种被排斥感, 恐惧感也就自然而然地得以消失。这种轻松的心理状态会为接下来的语言学习奠定良好的心理基础。

二、充分的听力输入

声音是语言的基本外在形式.多次反复地“听”为“说”提供了前提和可能.阿尔谢认为, 人们对于第二语言的学习与幼儿习得母语的情况基本相同。他强调在外语掌握过程中听解学习阶段要走在会话学习阶段的前面。在学生没有产生要用目标语说话之前, 教师不可强迫学生去做。而且强调, 学生完成想说的心理准备至少在听解训练进行一段时间之后才行。在进行解读教学时, 同样需要一个接受过程, 教师在向学生发出命令时至少应完成十个小时以上的听解练习之后才能进行。概括起来说, 充分的听力输入无论是在理解目标语言结构方面, 还是在根据教师的指令作出反应方面, 都对学生有很大的帮助。

三、形象的示范动作

语言学习的第一步是使语言代码内在化。这种内在化方式如我们当初学习和掌握母语一样。全身心法强调, 在对学生进行充分的听力输入的同时, 为加深他们对单词和句子的理解, 以动作示范的形式再次表现这些单词和句子, 从而引导学生全身心地投入到语言学习状态中去。这也是全身心反应法的显著特点这种全身心地感受示范, 能够使学生通过动作体会目标语的真正含义, 对掌握一门外语所起的作用是不可低估的。而教师及学生的形象的动作示范一改以往的老师站着讲学生坐着听的呆板教学方式, 从而使学生不光去听, 而且实际地通过动作去体会感受, 引导学生全身心地投入到语言学习状态中去。课堂气愤轻松愉快, 充分表现了师生的富于合作性。

四、成功的实际感受

全身心反应法非常可取之处还在于它通常给学生以成功的实际感受。教师在给学生发出新的指令时, 要考虑学生是否真正的理解和掌握。切不可性急地一次大量给出, 以至于出现适得其反的情形.按照阿尔谢所设计的内容, 一次所发的命令以三种为宜, 并要求学生按指令连续做动作。这样一来学生便可以充满信心地在听的基础上去体会意思或表现动作, 最后准确地说出他们所学的目标语。这种成功的实际感受会促进学生学习语言的信心和兴趣, 适当的教学内容及程序给予学生的成功的实际感受在实际外语教学中是事半功倍的, 同时也说明阿尔谢对于教学内容的限量和对学习者感受的重视是明智而科学的。

第二语言(英语) 篇10

关键词：第二语言学习策略培训,大学英语教学,效度

Biggs曾提到只有当学生积极向学而又懂得怎样学时, 学生才有可能取得理想的学习效果。掌握第二语言学习策略 (以下简称策略) 对于学习者来说具有十分积极的意义, 这已经成为不争的事实。正是在这样的背景下, 研究者们着力于第二语言学习策略的培训尝试, 以期帮助学习者了解和掌握更多的学习方法。Cohen (1998) 认为策略训练应成为外语教学课程的一部分。然而, 时至今日, 策略培训并未得到大范围推广, 也没有广泛地融入教学活动中。笔者认为策略培训的研究十分有必要, 但是必须探索新的研究视角, 从而保证策略培训教学的效度, 并使其具有普遍意义。

1 第二语言学习策略培训研究回顾

第二语言学习策略培训的研究始于20世纪70年代末, 由Hosenfeld (1979) 率先提出。这无疑是对策略研究的进一步发展和延伸。其实质内涵就是指对学习者学习观念和方法的训练, 和一般意义上的教学相比, 仍然涉及教师、教学内容和学生三个方面。然而前者无论从教学内容还是教学形式上都最大限度地强调了学习者在学习活动中的主观能动性, 其目的在于通过一系列的训练让学生了解和掌握更多的学习策略知识和技能, 从而提高自主学习的能力和学习效率。从本质上讲, 以培养技能和方法为内容和目的的教学, 实现了从授之以“鱼”到授之以“渔”的飞跃。策略培训突出学习者在学习中占据的主导地位, 推动了学生自主学习观念的培养和能力的训练, 对第二语言教学有着十分重大的意义。

国内外专家的研究对第二语言学习策略领域的探索有着十分深刻的影响。目前学习策略的可培训性已经得到证实。国内外对于策略培训方面的研究主要集中于以下几个方面:策略培训方式 (短期集中培训还是与教学相结合) , 具体的培训框架 (即策略教学设计) , 策略培训的内容 (元认知策略、认知策略、情感策略等单项策略的培训或者三个策略相结合的综合策略培训) , 以及策略培训的效果 (即策略培训与二语成绩的相关性以及策略培训与策略使用的相关性研究) 等。

Cohen早在20世纪末, 就曾对策略培训的方法进行了总结:一般学习技能课、通过讲座和讨论、讲习班、伙伴辅导、策略与教科书结合、微型录像课程以及以训练为基础的外语教学。实际上, 对以上七种培训方法进行归纳, 可以发现, 策略培方式主要分为集中培训、分散培训和个别指导 (马建桂、赵翠华等, 2007) 。而目前, 比较理想的做法是将策略培训与外语教学融为一体 (文秋芳, 2000) 。关于培训框架的研究始于20世纪90年代。O’Malley&Chamot (1990) 、Oxford (1990) 、Cohen (1998) 等都进行了尝试性的研究。O’Malley&Chamot (1990) 制订了一套教学计划“Cognitive Academic Language Learning Approach” (CALLA) , 提出了培训的五步框架:准备、呈现、练习、评估和扩展。Oxford (1990) 将策略培训与任务教学相结合, 整个过程包括尝试、讨论、回忆总结、建议新策略、阐释说明、练习、示范、巩固、评估等。Weaver和Cohen则采用显性和隐性两种手段, 将策略培训融入日常教学中, 鼓励学生协作讨论、举一反三, 注重培养学生使用策略的意识以及对选择和使用策略的能力。而目前国内比较权威的培训框架并不多见, 但马晓梅、孟亚茹 (2008) 尝试利用多媒体网络平台研发个性化英语学习策略诊断与指导系统, 创造性地将策略培训与计算机网络技术相结合, 为学生提供了一个了解并提高自己学习策略的空间, 可以称得上是培训框架的突破。除了培训框架的研究, 国内外策略培训的内容也十分广泛。国外元认知培训:Weden (1982) 、Nunan (1997) 等;单项策略培训:Cohen&Aphek (1980) 、Bialystok (1983) 等;综合策略培训:O’Malley (1987) 、Oxford (1990) 、Cohen&Weaven (1996) 等。国内元认知培训:纪康丽 (2002) 等;单项策略培训:吕长红 (2001) 、苏远连 (2003) 、范琳 (2002) 等;综合策略培训:王笃勤 (2002) 、马晓梅 (2003) 等。我国元认知策略培训较少, 这与元认知在外语学习中的地位很不相称。 (马建桂、赵翠华等, 2007) 综观国内外策略培训的实证研究, 其结果大多都较为显著。Huang&Naerssen (1985) 发现功能操练最能预测学习者口语成绩;Politzer&Mc Groarty (1985) 研究了三类策略 (课堂行为、自学行为和交际行为) 对成绩的影响;Cohen (1998) 证明了策略训练对口语表达产生了积极的影响。国内相关研究:王立非 (2002) 进行了交际策略培训的实证研究。结果表明, 交际策略的培训可以增加学生使用策略的效度。 (文秋芳、王立非, 2004) 范琳、王庆华 (2002) 采用了分散训练和集中训练两种培训方式。证明两种培训方式对训练效果没有显著的影响, 但数据显示词汇分类训练对词汇成绩的提高有显著的影响。顾永琦和胡光伟 (2003) 从动态的角度验证了词汇策略培训与策略运用之间的关系。他们对比了培训前后收集到的数据, 发现经过6个月的词汇策略培训, 学生使用词汇策略的频率增加了。

2 研究局限

培训所采取的最优方式以及对于学生相关学习能力和成绩的提高是否有效等方面的研究, 基本得到定论。近年来, 研究者们多集中于策略培训效果方面的探究, 这些研究对于策略培训方式和效果的探索都做出了突出的贡献。然而, 不可否认的是, 无论是单项技能的策略培训或者是综合策略培训的研究, 都凸显了两点不足。

首先, 避重就轻。研究普遍着重论述策略培训所取得的效果, 重在实验结果的阐述, 但对培训的教学设计和具体操作的介绍提及的不多。这一点, 马建桂、赵翠华等 (2007) 也曾在自己的研究论述中阐述:目前多数研究只关注结果, 却忽视了方法本身的操作过程, 对项目实施过程中出现的种种问题关注不够。

其次, 研究模式趋于定式。目前的相关研究只将关注点单纯锁定到了测量培训与成绩的相关性。其研究模式多难以摆脱对受试者的短期培训+横向或纵向的测验成绩的对比。然而, 这种考量方式真的能够证明策略培训的效度吗?刘振前、肖德法 (2006) 就曾提出, 经训练掌握的策略只有达到自动化的水平才能发挥最大的效用, 最大限度提高学生的学习效率。然而, 在培训效果的相关研究中, 所获得的数据多由策略培训后的显性测验所获得。这样的数据仅仅能够通过前测和后测成绩的对比得出培训策略与二语成绩的相关性, 但却不能测量被试运用策略的程度, 因而也难以全面证明策略培训的效度。

3 研究新视角

鉴于上述研究的局限性, 笔者对策略培训研究的探索视角提出一些新的设想。首先, 注重研究过程的设计和实施。虽然前人对于培训模式的研究做出了突出的贡献, 但是研究中出现的各种疑问要求研究者不能一味的借鉴。仅仅注重实验结果的阐述, 而忽视培训模式和框架的设计和探索的做法是不可取的。其次, 改进实验数据的测量方式。显性和隐性训练作为培训的一种手段, 在策略教学中被经常使用, 但在实验数据的测量中却很少涉及。因此, 笔者建议, 在今后的试验中, 研究者可以尝试采用显性和隐性测验相结合的方式, 以此测量学习者掌握策略的程度。再者, 对于培训效果的测量充分考虑到以下三个层面:培训对提高受试者的技能或者二语成绩是否具有积极的作用;受试者对于所培训的策略的使用是否达到了自动化的水平;达到自动使用水平的学习者比例是否能证明培训效果具有普遍性。基于以上三个因素的培训实验不仅能够全面证明培训的效果, 也赋予了策略培训研究实质性的意义, 可以为推进策略教学的普遍实施做出贡献。

4 结束语

综观策略培训的研究现状, 不难发现, 目前趋于定式的策略培训无论从培训模式和研究方向上都应该引起研究者的重新思考。研究者们不应滞留在前人研究的成果上, 而应该在思考中勇于刻画各种问号。到底是什么因素阻碍了同学们的策略学习效果?目前的策略培训模式是最有效的方式吗?策略培训的效度和普遍意义到底怎样才能得以实现?这些问题都亟待笔者和同行们一起去探索。

参考文献

[1]顾永琦, 胡光伟.词汇学习策略、词汇量与英语成绩的变化[A]//文秋芳, 王立非.英语学习策略实证研究.西安:陕西师范大学出版社, 2003.

[2]刘振前, 肖德法.外语学习策略研究[M].济南:山东大学出版社, 2006:3.

[3]马建桂, 王檬檬, 赵翠华.国内外英语自主学习策略培训研究综述[J].河北大学学报:哲学社会科学版, 2007 (5) :135-137.

[4]王立非.大学英语口语课交际策略教学的实验[J].外语教学与研究, 2002 (6) .

[5]文秋芳.英语教育自选集[M].北京:外语教学与研究出版社, 2008:43-108.

第二语言(英语) 篇11

【关键词】输入 输出 视听说第二课堂 英语实际运用能力

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）36-0066-02

语言学习既有输入又有输出，输入是输出的前提和基础，输出可以巩固和强化输入。中国高校英语教学因课堂教学课时有限大都用来进行输入，而无暇顾及同等重要的输出，造成长期重输入轻输出的不对称现象，“哑巴英语”司空见惯。

教育部2007版《大学英语课程教学要求》中指出大学英语的教学目标是培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力。综合应用能力从何而来？听说能力如何提高？仅靠英语课堂内的输入远远不够，英语视听说第二课堂的开设可为学生营造良好的训练英语的环境，补充和延伸大学英语的课堂教学，加强语言的输入与输出，创立第一课堂与第二课堂有机结合，逐步提高大学生的英语实际运用能力。

一、语言的输入与输出理论

1.Krashen之输入假设理论

输入（Input）与输出（Output）是二语习得理论关注的焦点。20世纪70年代，美国语言学家克拉申（Krashen）提出了最具影响力的“语言习得”五大假说，其中输入假说（The Input Hypothesis）是其理论的核心部分。Krashen认为人类习得语言最基木的途径是对语言输入的理解，大量的可理解的语言输入（comprehensible input）是语言习得的必要条件。有效的语言输入应具备可理解性、趣味性、非语法程序安排和足够输入量的特性，学习者在大量的语言信息的刺激下，其流畅的交际表达能力自然出现。

语言输入假设涵盖三方面的内容，1）可理解性输入是人类习得语言的唯一方式，人们的注意力不在于语言形式，而在于输入的信息；2）学习者获得比现有水平更高一点的语言输入是产生习得的重要条件。假设学习者现有语言水平为i，下一阶段应获得的输入则为i+1，倘若输入的内容超越了学习者现有水平为i+2，或者与原有水平一致为i+0，都将不会取得最佳的习得效果；3）语言习得的成因是通过可理解性输入提高语言能力的自然结果，输入是动态构建的过程，足量的可理解性輸入促进语言的习得。

2.Swain之输出假设理论

语言输出（Output）在二语习得中的系统研究始于斯温（Swain，1985） ， 在观察和研究加拿大沉浸式教学法未能按预想结果发展出完善的二语能力，据此提出输出的作用是输入无法取代的，针对克拉申“可理解输入”的说法，Swain提出了“可理解输出”假说（ Comprehensible Output Hypothesis）。

Swain认为“可理解性输出”对于促进二语习得具有四大功能。1）注意功能，指输出能促使学习者注意自身中介语中存在的问题。从心理学角度看，输出时为使表达准确学习者会更加注意句子结构和语法形式，并在后续的输入中促使其关注目标语领域内未知或知之不足的知识。注意功能既能巩固已学的知识，又能增强学习者生成新知识的动力；2）假设检验功能， 即学习者通过语言输出检验自己对目的语的假设并修正。输出的过程就是互动反馈和意义协商的过程，给学习者提供反馈信息，使语言表达更准确化；3）元语功能，即学习者运用己掌握的知识反思语言。在输入过程中学习者无需注意语言形式也可达到理解，而在输出时学习者必须有意识地处理语言规则、语言形式与意义之间的关系，进行句法加工，因此输出过程是控制和内化语言知识，优化语言输出的极佳途径；4）目标语自动化功能，当语言的输入与输出达到某种形式的一致，即语言表达形成自动化，进而提升表达的流利性，流利性是自动化处理的标志。

二、英语视听说第二课堂的开设、输入输出实践研究及结果对比分析

依据Krashen的输入假设和Swain的输出假设理论，语言学习过程中的输入与输出密不可分，相辅相成。大学英语教学应打破传统的教学理念，并重输入与输出，课堂内保证多渠道高质量的可理解性输入，课堂外同时重视输出对教学的反拨作用，开设第二课堂创造真实的语言环境，促成学生可理解性的输出，增强语言交际能力。

1.英语视听说第二课堂的开设

课题研究以2015级非英语专业新生为对象，采取自愿报名方式，组成兴趣小组，利用学生的闲暇时间开设第二课堂视听说训练。内容包括影视欣赏、英语演讲、英诗文朗诵、英语短剧表演、英语沙龙、英语辩论、英语角等拓展活动。课题组成员群策群力制定活动计划、精心选取视听说材料，补充延伸第一课堂教学，培养大学生英语学习的兴趣以及训练其语言实际运用的能力。

第二课堂立足调动不同层次水平的学生都能积极参与，相互配合协调完成任务，帮助学生在视听说训练过程中克服害羞、焦虑、恐慌等消极情感因素，使学生轻松、无忧、愉快地融入英语情景，有效地提高英语实际运用能力。

2.输入输出实践研究

第二课堂充分利用课外时间，进行有效的第二课堂教学的输入（Input）与输出（Output）。通过第二课堂多渠道、多形式的英语学习和实践活动，训练学生欣赏、领悟、表达和沟通方面的基本技能，提高学生的口语表达能力、思辩能力、创新能力、合作能力、协调能力以及人际交往能力。通过第二课堂灵活的方式，新颖的内容激发学生的兴趣，将被动学习转化为无负担、无压力的自觉学习，增强自信，发展个性。

为了更好了解掌握参与第二课堂兴趣小组学生们学习英语的心理机制，课题组成员共同设计了调查问卷，希望从中找出制约因素，建立学生个人英语学习档案，有效地进行输入与输出训练。以下是调查样卷的10项内容：

（1）你的英语学习动机是什么？

A. 更好就业 B. 过四、六级拿证书 C.为考研做准备 D. 提高语言运用能力

（2）在英语学习中，你最注重哪方面技能的提高？

A. 听说 B. 阅读 C .写作 D. 翻译

（3）你英语课堂中教师的主要教学手段是什么？

A. 黑板+粉笔 B. 图片 C. 录音 D. 多媒体课件

（4）你的英语课堂教学模式是哪一种？

A. 教师为中心 B. 学生为中心 C. 师生互动 D. 教师指导学生参与

（5）你的英语课堂教师授课内容偏重哪方面？

A. 语言知识的传授 B. 语言知识的运用 C. 语言单项技能的训练

D. 语言综合能力的提高

（6）你在英语课堂的表现如何？

A. 积极思维 B. 被动听讲 C. 偶尔参与 D. 自由状态

（7）你最喜欢的英语课堂活动方式是什么？

A. 个人独白 B. 两人对话 C. 角色扮演 D. 小组协作

（8） 面对大庭广众说英语你的内心情感因素是怎样的？

A. 渴望兴奋 B. 羞怯紧张 C. 恐慌焦虑 D. 漠然抵触

（9）你参与英语第二课堂活动的目的是什么？

A. 提高英语口语表达技能 B. 克服英语交际恐慌症 C. 好奇体验

D. 消磨闲暇

（10）请你列出对英语视听说第二课堂活动内容的建议和期望？

第二课堂遵循以学生为中心（student-centered），以任务活动为模式（task-based）和以视听材料为基础（materials-based）的训练原则，教学按照每周2学时进行设计，包括大一、大二两学年，四个学期，分期分批进行，在培训后期对学生听说能力进行纵向或横向对比，考查其语言能力提高的情况。

3.结果对比分析

在英语视听说第二課堂开设了一年半即三个学期后，课题组成员对参加第二课堂输入与输出训练的30名学生在英语听说综合应用能力方面进行了测试，同时在2015级中随意选取30名未参加过第二课堂训练的学生参加同样的测试进行对比。测试的方法为：选取一段水平适度的英文录音材料播放给学生，听后要求他们在规定的时间内用自己的语言重新组织并当众复述，从语音语调错误、句法结构错误和表达流利性三方面评估考查，请看图表：

分析表格数据，归类对比参加与未参加第二课堂实践的各30名学生在对同一篇听力材料的输入理解和输出表达，显然前者优于后者，其中语音语调类错误率低约32%，句法结构类错误率少近28%，表达流利性错误约低30%，即表明第二课堂的输入与输出拓展训练促进了学生的语言表达更为准确，更为流利。

三、结语

语言学习的目的是为了交流，但仅有可理解性的输入而缺乏足够的输出条件，即使学生的输入信息量达到足够，知识也将永远停留在“知”的阶段，难以达到语言学习的系统性、完整性和有效性。

大学英语教学应以平衡大量输入和有效输出为目标。在第一课堂教学的基础上，积极拓展第二课堂的教学环节，创立第一课堂与第二课堂有机结合的大学英语教学新模式，激发大学生英语学习的兴趣与动机，构建大学生英语学习的优良环境，达到真正提高学生英语综合应用能力之目的。

参考文献：

[1] Krashen， S.D. The Input Hypothesis[M]. New York： Longman， 1985.

[2] Krashen， S.D. Second Language Acquisition and Second Language Learning[M]. Oxford： Pergamon Press， 1982.

[3] Swain， M. The Output Hypothesis[A]. Handbook on Research in Second Language Teaching and Learning[C]. Mahwah， NJ： Lawrence Erlbaum， 2004.

[4] Swain， M. Three Function of Output in Second Language Learning[M]//G. Cook & B. Seidlhofer. Principle and Practice in Applied Linguistics[C]. Oxford： Oxford University Press， 1995.

[5] 王永霞，陈建辉. 输入输出理论在大学英语教学中的应用[J]. 安徽工业大学学报（社会科学版），2010.1.

第二语言(英语) 篇12

1 调查结果初步分析

1.1 对英语学习的兴趣

据调查显示, 近40%的同学对学习英语兴趣, 50%的学生不得不学, 其余10%没兴趣。

1.2 学习英语的驱动性 (多选)

调查显示, 将近85.9%的学生认为英语能帮助他们找到好工作;88.5%的学生为了拿到英语等级证书;70.3%的学生则是为拿到学分毕业;还有7.9%是为了考研。

1.3 对目前英语学习状况的自我评估

通过调查得知, 57%以上的同学对自己目前英语学习的状态不太满意, 基本满意和非常满意的不到15%

1.4 学生英语学习中的困难 (多选)

通过调查显示, 59.4%的同学在听力方面存在困难, 46.8%在口语方面存在困难, 39.2%在阅读方面存在障碍, 另外还有15.6%在写作方面存在困难。

这一抽样调查结果表明:我校大多数的艺术类学生对英语缺乏学习兴趣, 普遍带有较强功利性, 绝大多数学生对英语学习的状况不满意, 也意识到自身英语学习的困境, 英语听说能力较读写能力弱些

再来看在第二语言习得研究中克拉申的第二语言习得理论, 这一理论实际上是对近30 年来第二语言学习研究的总结。

这一理论主要由以下三个核心假设:

1) 习得—学得差异假设;2) 监检假设;3) 输入假设

2 本次研究主要在这三个假设理论的基础上讨论非英语专业大学生的英语学习现状及如何改善

2.1 习得——学得差异假设

克拉申认为儿童从不会讲话到会说话的过程主要是语言的自然习得过程, 我们可以理解为母语学习法, 在不会讲话之前是听周围人讲话, 不断地输入, 慢慢可以理解, 接着是模仿, 最后会自己说话。而成人学习第二语言的过程更多的是通过单词语法的讲解, 并配套做练习来学习语言, 前一种是习得, 后一种是学得。

2.2 监检假设

监检假设与习得——学得差异假设密切相关, 前一个假设提到习得其实就是儿童自然学习母语的过程, 而学得语言多年还是不能流利使用语言, 那么学得的作用克拉申认为就是监督检查或是编辑语言的作用, 这就是监检假设。

2.3 输入假设

输入假设也是克拉申第二语言习得理论的核心。他认为, 只有当习得者得到比他实际第二语言水平稍难的“可理解的输入”, 才是有效的习得输入, 而只有当这种输入积累到一定程度才会流利的使用第二语言

那么我们首先通过前三个密切相关的假设理论来对比我们中国学生学习第二语言的过程会发现一个现象。那就是高校的英语学习过程属于几乎完全是学得的过程, 课堂上语法单词的讲解句型的翻译, 当然大学英语课堂也有听力。但是这种课堂听力的学习大多数时候都是盲听为主, 也就是看不到场景, 人物等等, 而现实生活中任何语言的习得都不是这样听到的, 是置身于对话场景中的听。而且口头练习的设计很少, 基本与听力以及阅读是脱节的。这种强调句法结构, 词汇讲解的教学方式自然会使得学生由于对语言的规则懂得太多而不敢口头表达。也容易使得学生失去学习兴趣。这也是造成了大多数学生学习英语10 多年而听说能力差的根本原因, 而根据克拉申习得—学得理论符合人学习语言的特点的成功模式及监检假设理论结合输入假设理论, 保证学生能输入可理解性的输入, 根据克拉申的假设理论, 本次研究认为理想高校的成人学习第二语言的模式我认为应该是母语习得法与成人语言学得相结合的新型学习模式。图解如下。

学习语言的第一步首先应该是listening而且是能看到场景的情情况况下下去去听听, , 当当然然是是不不能能有有字字幕幕的的, , 并并且且这这个个听听到到的的内内容容难易程度与学习者的英语水平是匹配的, 不能太难, 以能抓住大意为标准, 太难就不是有效的输入而只是无效的声音。在明白大意的前提下接着就是去试图repeat听到的句子, 反复多次练习, 之后再去试着开口将之前重复过的句子说出来, 这个时候我们可以根据成人的特点, 结合句子结构看看自己说的句子是否精确并学习句中的新的单词或是词组以及句型等如此反复的make mistakes—self correction的练习说话, 这一过程就是成人模仿儿童习得语言的过程与成人学习操练过程相结合, 通过这一过程逐步达到会流利说英语句子的程度。值得注意的是课程的设置中这几个听, 模仿, 练习的内容是一致的, 不可以脱节, 最后可以安排口语课检验这一个单元学到的语言能否使用, 最后在语言环境中经常去对话, 使第二语言渐渐变成自己的语言灵活运用。

当然这一循环图学习英语模式的前提是在对英语有一定的词汇和句法结构掌握为前提的, 而我们的大学生经过初中, 高中的英语学习已经具备了这一基础, 事实上大学英语的课堂教学主要强调的是上图中的confirm是指通过完成一些exercise的方式对于前面课堂学习过程中出现的新的单词及相关句型进行复习回顾的过程。这样的结果会使学生的学习重点过多的放在语法及句子的形式结构上, 而忽视了听说的提高。所以我觉得高校应该在日常大学英语课程之外增加实践课 (英语听说课) 而且其主题应该与大学英语课堂内容相匹配, 相当于是辅助课堂教学达到学生在完成上述循环学习之后有一个运用语言使用实践的过程。形成日常课程广泛输入阅读, 输出写作。实践课输入听, 输出说的相辅助的学习模式

另外高校应该尽力营造良好的英语学习氛围, 提供较好的输入输出环境。比日常英语课程之外每周推出英语角, 英语沙龙, 英语影片赏析等活动。积极支持引导学生创办英语口语相关的社团, 鼓励学生积极参与。做到听说读写全方位提升, 而语言只有首先说出来才会让学习者感受其魅力, 激发其兴趣, 阅读写作能力也会随之跟上。如此可以帮助目前艺术类学生走出英语学习的困境。

参考文献

[1]Krashen S D.Second Language Acquisition and Second Lan-guage Learning[M].Pergamon, 1981.