克拉申输入理论（精选11篇）
克拉申输入理论 篇1
引言
在《第二语言习得研究》一书中Ellis向我们说明了几种关于语言输入与习得的关系的不同观点:行为主义输入论, 先天性输入论, 互动式输入论以及可理解性输入理论[1]。在这些理论中, 美国语言学家Krashen提出的可理解性输入理论是颇有影响的理论。本文从认知心理学角度, 对Krashen的语言输入理论进行分析, 让读者了解语言输入理论的特点及其局限性, 并指出在外语教学上的一些启示。
1.语言输入理论的特点
(1) 理解性输入
Krashen认为, 通过先理解然后输入的语言是二语习得的必备条件[2], 因为学习者如果不能理解要输入的语言信息, 就不能很好的学习这门语言[2]。对初学外语者来说外语课堂是很重要的, 因为教师可以在课堂上提供可理解性的语言输入[3], 帮助初学者更好更快的学习外语。
(2) 兴趣与相关联
学习者要主动对要输入的语言信息进行加工, 并对此产生兴趣, 才能使语言习得有效。当然兴趣还要与学习者之前所学的知识有关联, 因为学习者不会对他们不了解的东西产生学习兴趣[3], 因此无论是课堂上的学习还是课外的自主学习, 都应使学生产生兴趣[3]。
(3) 非语法程序安排
语言习得是指学习者在一个自然的状态下触碰大量的可理解性输入从而习得语言[4]。因此, Krashen认为[2]语言习得不能只靠课堂上安排的按语法程序的教学, 而是要有足够的可理解的输入来习得语言[2]。
(4) 足够的输入量
在Krashen的语言输入理论, 即“i+1”理论中, ”i”是学习者之前已经学习的知识, “1”是学习者想了解的稍微比“i”高一层次的未知的知识[2]。由于教师低估了语言的输入量使得现在的外语教学效果不是很理想。要学好或掌握一门目的语要广泛地阅读和运用该目的语才能完成, 也就是要有足够的该目的语的信息输入量[3]。
2.语言输入理论的局限性
在二语习得理论界和教育界内Krashen的语言输入理论在引起人们注意的同时, 也受到了人们的一些质疑, 有其自身的局限性。
(1) 语言输出的重要作用
Krashen的语言输入理论只强调语言输入的重要作用, 而忽视了语言输出的重要作用。Krashen认为[1], “只要有可理解性语言输入, 并且有充足的输入量, 学习者就能自然而然地习得必要的语言”。他甚至还认为, 只要可理解性语言输入量充分, 学习者的知识层次就可以从i发展到i+1[1], 但是这样却没法考证学习者的语言水平是如何从i发展到i+1的。因为i+1只是基于学习者学习次序的一种假定, 而语言习得次序的确定在研究方法上是不稳定的[5]。
(2) 学习者的主体作用
由于Krashen的这一理论过分强调可理解性语言输入的作用, 而忽视了学习者的主体作用。可理解性输入只有在被学习者接纳并在日常生活中将其转变为自己的语言能力的前提下才能算是习得该语言[3], 因为语言输入与语言习得之间有一个接受转变的过程[3], 在这一过程中, 学习者扮演者很重要的角色。
(3) 课堂学习的作用
Krashen认为正式的课堂学习对那些已经具有一定语言能力的学习者来说作用不明显[3]。而Ellis和Long等通过一些实验发现“在二语习得的过程中课堂学习发挥着重要的作用, 其对语言习得的速度和对学习者最终的语言能力都有益”[1,6]。
(4) 可理解输入中i+1模式在教学中很难把握
在课堂上教师很难准确地把握可理解性输入在何时能达到i+1的层次, 而且由于学习者的程度各不相同, 教师很难设计i+1的教学容量和重难点[3]。因此, i+1模式在教学中很难运用。
结语
Krashen的语言输入理论在第二语言习得过程中起着很重要的指导作用, 也对外语教学在理论上和实践上产生了很大影响。语言输入理论还没有完全完善, 还有其局限性, 老师和学生要冷静地解析和看待该理论, 从中找到启示, 真正做到把教学理论运用到实践中去, 来加强二语习得的成效与水准。
参考文献
[1]Ellis Rod.The Study of Second Language Acquisition[M].上海:上海外语教育出版社, 1994.
[2]Krashen.S.D.The Input Hypothesis Issues and Implication[M].London:Longman, 1985.
[3]高翔.语言输入理论的认知分析[J].外语与外语教学, 2005, 15-17.
[4]王学森.从认知视阈看语言输入理论[J].外语教育教学, 2010:1-2.
[5]蒋祖康.第二语言习得研究[M].北京:外语教学与研究出版社, 1999.
[6]Long, M.H.Focus on From:A design feature in language teaching methodology.In K.De Bot, R.Ginsberg&C.Kramsch (Eds.) Foreign Language Research in Cross-cultural Perspective (p39-52) .Amsterdam:John Benjamins, 1991.
克拉申输入理论 篇2
克拉申二语习得理论与分级后的C班英语教学
文章从克拉申第二语言习得理论中的输入假设和情感过滤假设出发,在分析浙江万里学院06级学生整体情况和分级后C班学生现状的.基础上,指出该校大学英语分级教学的必要性,以及输入假设和情感过滤假设对大学英语分级教学中C班教学的指导和启发作用.
作 者：许莉 XU Li 作者单位：浙江万里学院,宁波,315101刊 名：浙江万里学院学报英文刊名：JOURNAL OF ZHEJIANG WANLI UNIVERSITY年，卷(期)：21(5)分类号：H319.3关键词：输入假设 情感过滤假设 大学英语分级教学
克拉申输入理论 篇3
关键词大学英语 听力考试改革 输入假说
一、克拉申的输入假说理论
Steven Krashen在八十年代出提出的“语言监控”理论对语言教学,特别是对外语教学产生了深刻的影响,该理论共有五大假说组成,即习得/学得假说、自然顺序假说、监控假说、输入假说和情感过滤假说(Krashen,1982),其中的“可理解性语言输入”假说观点成为研究外语学习和习得的重要理论依据之一。Krashen的输入假说理论(the Input Hypothesis)认为语言学习的大脑机制活动主要受控于学习者接受到的可理解输入的体验的驱使,即表达的信息处在一个合适的语言水平和有助于语言理解的语境下(Krashen,1977)。他尤其主张外语学习要给学生提供充足的、比原来语言水平略高的“可理解的语言输入”(Krashen,1985)。可理解性输入是学习者主动建构语言结构的必要条件,语言输入的材料应当包含学习者已知的语言成分和略高于已知语言水平的成分。Krashen将学生目前的水平解释为i,在此基础上输入略高于目前水平的可理解的语言为 i+1。就外语教学和学习而言,所谓可理解的输入,是指教师的课堂目标语输出或学生的目标语语料的自我输入既要符合学生的实际可接受水平,又要有一定的难度和坡度,使学生可以感受到在接收和理解目标语过程中激发出了能协助其理解语言现象和规律的灵感和线索,从而到达掌握目标语技能的目的。
二、刺激输入:大学英语四级考试听力改革的根本目标
(一)提高难度系数,间接促进有效输入。
对于中国的大学生来说,英语输入的渠道主要是阅读英文书刊和收听英语音频资料。从目前的情况来看,阅读一直是大学外语教学的重点,阅读能力的培养占据了课堂教学大部分的时间,而听力往往不受教师和学生的重视。有的学校甚至取消英语课堂上的听力教学环节,把听力能力的训练放在学生的课文自主学习中来进行。在学生看来,听力能力的训练无足轻重,听力考试的难度系数也相对比较小,不足为惧。大学英语教学虽然强调阅读能力的培养,而在实践中学生大多只是把这一能力的培养限定在理解教材课文,而把课外的大部分时间都花在了识记单词和研究语法上。学生自主进行英语课外阅读的情况并不乐观。这就导致通过阅读和听音这两个途径增加目标语输入的做法受阻。而我国的社会环境决定了大学生跟说英语国家的人进行大量接触和对话的机会还是比较少,通过与外国人的交谈来促进有效输入的做法难以施行。我国大学英语教学成果不尽人意,这在很大程度上与有限的目标语输入有着密切关联。
(二)增加分值比例,利用考分的反拨效应。
外语水平测试作为一种实现教学目标、评估教学质量的手段,对外语教学和学习起到一定的影响,这种影响被称为反拨作用(Huges,1989)。亓鲁霞(2004)指出“研究考试所产生的影响是测试领域的一个重要课题,这种影响国际教育界称之为impact,语言测试界称之为washback,汉译为‘反拨作用’或‘反拨效应’”。Liz Hamp-Lyons(2004)认为“这个术语用于普通教育、语言教育和语言测试中,用来解释一种产生测试、教学和学习三者之间的相互关系和影响”。大学英语四级考试的广泛性、标准性、真实性、权威性使得其对大学英语教学和学生学习的有着积极的导向作用。它是我国大学英语教学培养目标的最直接体现,其对促进大学英语教学,衡量大学生英语水平起到了重要作用。因此,大学英语四级考试改革和发展一直深受教师、学生和社会的极大关注。
三、结语
总的来看,目前,如何根据四级考试改革的新要求在大学英语教学和学习中做出相应的调整是考试改革能否达到预期效果的关键因素。然而,新的大学英语四级考试改革尚处于初期,考试改革的反拨效益还未完全体现,广大教师和学生对改革的认识尚欠理性,因此,不少大学英语教学和学习还是延续已有的方式,这对提高大学英语教学质量是一个巨大阻碍。因此,如何改变这一现状,实现大学英语四级考试改革与大学英语教学改革的良性互促发展就是摆在我们面前的一大课题。
参考文献:
[1]教育部.大学英语课程要求[M].上海:上海外语教育出版社,2004.
[2]亓鲁霞.NMET的反拨作用[J].广东外语外贸大学学报,2004,(05).
克拉申输入理论 篇4
语言习得离不开语言输入, 如何进行有效的语言输入, 建构科学合理的语言结构是每一个学习者应当重视的问题。在实际的语言习得过程中, 尤其是在传统课堂上, 教师往往有灌输语言材料的倾向, 学习者往往也是被动接收语言输入材料, 实际上这与语言习得过程是相悖而行的。在语言输入与语言习得之间, 有一个“语言吸收” (intake) 的阶段, 要经过“过滤” (filter) , 并不是所有的语言输入都能促使“语言习得”发生。语言知识只有被学习者在输入过程中消化才能进入大脑长期记忆, 才能起到强化语言习得的作用 (逄晖, 2001) 。这说明了学习者的语言习得实际上是在正确的理论指导下, 主动建构, 最终使语言习得成为可能。
2. 克拉申语言输入理论
20世纪80年代初, 美国语言学家克拉申 (S.D.Krashen) 提出了著名的且颇有争议的语言输入假说, 该假说回答了语言学习中的一个关键问题, 即怎样习得语言, 尤其是外语。根据克拉申的观点, 语言习得不能单靠语料输入, 学习者需要“可理解输入” (Comprehensible input) , “可理解输入”即学习者接触到的语言材料难度应该稍高于学习者目前已掌握的语言知识。该假说指出学习者的可理解输入还包含已知的语言成分 (i) 和略高于已知语言水平的成分 (i+1) , 理想的输入应同时具备以下四点:可理解性 (Comprehension) 、趣味与关联 (interest and relevance) 、非语法程序 (not grammatical sequenced) 和足够的输入量 (sufficient input) 。该假说最后成为指导语言习得的理论之一。
3. 克拉申语言输入理论肯定了学习者的主动建构
克拉申认为语言输入是学习者主动建构语言结构的必要条件, 虽然他的语言输入理论因忽略了语言输出对语言习得的作用而曾受到诸多研究者的质疑 (荆增林, 1991) , 但不能抹煞语言输入是学习者主动建构的重要性。
学习者的语言能力并不是教出来的, 而是学习者长期接触大量的可理解语言材料而获得的。从这一点可以看出, 学习者在语言习得过程中, 不是被动接受, 而是主动建构, 这种主动建构能力是语言习得的关键因素。学习者的主动建构过程实际上是一个在大量的可理解语言材料输入的基础上, 经过学习者主动的分析, 经过过滤 (filter) 和吸收 (intake) , 使得语言能力不断上升的一个动态过程。笔者试从克拉申理想语言输入的四点原则, 说明学习者的语言习得不是被动输入而是一个主动建构过程。
3.1 可理解输入 (comprehensible input)
可理解输入是学习者主动建构语言结构的必要条件, 语言输入的材料应当包含学习者已知的语言成分和略高于已知语言水平的成分。笔者认为无论是在课堂上还是在课堂外, 学习者都是从语言输入的材料出发, 主动建构自身的语言结构。教师对语言结构的建构过程从总体上讲高于学习者自身的水平, 同时, 教师对学习者的总体水平都有较好的了解, 能从总体上把握难易程度, 使得语言输入的材料更具有可理解性;从某种程度上讲, 教师是学习者主动建构的得力助手, 可以很好地对语言材料进行处理, 但教师只起一个帮助作用, 并非语言习得的主体, 这一点得到了很多学者的认同。虽然形式上是教师向学习者在输入语言材料, 但语言习得不是单纯的被动接收, 学习者在接触到新的语言材料的同时, 自身也在判断分析, 从本质上讲, 只有学习者自己才能真正地了解语言输入材料的难易程度, 因此学习者实际上是在教师的帮助下, 结合自身的语言能力, 获取或摒弃语言成分, 实现自己的主动建构过程。艾利斯 (Ellis, R.) 曾指出必须将可理解性输入 (comprehensible input) 与“交际” (interaction) 相结合, 学习者才能得到语言习得的条件, 这也证实了学习者主动建构在语言习得过程中的重要性。
3.2 趣味与关联 (interest and relevance)
趣味与关联指的是语言输入材料是否符合学习者的兴趣爱好和是否对学习者具有较好的学习意义或者说是否符合学习者自身的需要。兴趣对学习者一切的学习活动都有较大的影响。语言材料的趣味性和相关性直接影响到学习者的建构质量, 语言输入材料的趣味性和关联性和学习者自身是息息相关的, 学习者的学习动机、情感、兴趣爱好等方面千差万别, 没有哪一种理论可以完整到适应所有场合, 教师在选择材料的时候, 不能主观臆测, 应当注意结合趣味性和关联性, 对学习者的态度、动机、情感、自信心和兴趣爱好进行合理的调查, 并把调查结果作为选择语言输入材料的主要依据, 在一定程度上帮助学习者提供合适的语言输入材料, 减少学习者被动思考的时间, 更好地促进学习者主动建构;学习者在自主学习的情况下, 要根据自身的特点, 对语言输入材料有所取舍, 主动建构和自身学习有关的语言成分, 从而实现有意义的建构。
3.3 非语法程序 (not grammatical sequenced)
克拉申认为, 按语法程序安排的教学是不足的, 也是不必要的, 因为语言习得是在一个自然的环境里通过接触大量的可理解输入自然而然地习得语言。我们可以从克拉申的观点上推出语言输入材料还应当遵循真实性原则;语言材料是真实的, 是自然发生的。但在实际的教学过程中, 教师和教材编写人员在语言输入材料的选取方面, 往往会随意删减语言材料, 实际上这种行为应当慎之又慎, 避免出现“She is a girl./He is a boy.”这样的错误。
3.4 足够的输入量 (sufficient input)
语言能力的提高离不开语言输入由量变到质变的过程, 足够的输入量是保证有效习得的条件之一。输入是完整的, 不是单一的。对规则简单罗列, 让学习者去识记, 这样做无异于背诵几个毫无意义和联系的数字, 学习者的学习效果也受到很大的影响。有时候掌握几个单词和句型, 对初学者来说就像是背诵一个似懂非懂的公式, “教师应重视意义的传递, 而不仅仅是语法结构的讲解” (赵咏, 2008) 。如学习者在接触句型的时候往往会遇到sb.和sth.这两个代词, 以至于组句的时候会脱口说出something, somebody, 实际上应当替换成具体的人和事物。这里足够的输入量也是建立在可理解的基础之上, 学习者不是被灌输, 而是被指导, 提供足够的量, 由学习者根据自身的语言能力, 获得自己需要的输入量, 这一不断上升的动态积累, 实际上就是一个主动建构的过程。
4. 对学习者主动建构的启示
克拉申的语言输入理论, 从可理解输入出发, 为语言习得提供了较好的理论依据, 在习得过程中, 学习者应当意识到以下四个方面。
4.1建构的语言成分要有意义而不是抽象的规则, 要把形式、功能和语义结合起来, 也就是构式理论, 忽略任何一面的建构, 都不能实现合理的语言建构。
4.2认识语言输入和语言输入量的重要性, 输入是输出的必要条件, 没有一定量的输入 (input) , 便无法保证吸收 (intake) 的质量。
4.3在吸收 (intake) 过程中, 选择输入的材料应以Krashen的语言输入理论为指导。
4.4正确对待课堂上的语言输入, 不是简单的灌输, 而是为学习者提供的相对适当的自然发生的语料, 从而实现选择性的主动建构。
5. 结语
克拉申语言输入理论建立在可理解输入这一基本原则之上, 也就是建立在学习者自身理解基础之上的语言输入, 表明了这种输入不是被动的, 而是学习者经过分析, 主动建构自身的语言结构。从本质上讲, 该理论肯定了学习者的主动建构过程。该理论还为学习者在语言习得提供了一个相对合理的理论指导, 使得学习者在语言习得的过程中可以做到对语言输入材料的动态把握, 实现形式、功能和语义的完整统一, 最终科学合理地主动建构。
摘要：克拉申语言输入理论对学习者主动建构语言结构有着巨大的指导意义:语言输入是学习者建构语言的重要前提。学习者形式上的被动的语言输入过程, 从本质上讲是一个动态的主动建构过程。学习者应结合理论, 在语言习得过程中实现形式、功能和语义的完整统一。
关键词：语言习得,克拉申语言输入理论,学习者主动建构
参考文献
[1]Ellis, R.The Study of Second Language Acquisition[M].London:Oxford University Press, 1994.
[2]Krashen, S.Principles and Practice of Second Lan-guage Acquisition[M].Pergamon, 1982.
[3]Krashen, S.The Input Hypothesis:Issues and Impli-cations[M].New York:Longman, 1985.
[4]逄晖.论有效的语言输入与《新编大学英语》的教学[J]山东师大外国语学院学报, 2001, (1) :93.
[5]荆增林.对克拉申输入说的异议[J].外语教学与研究, 1991, (1) :53.
[6]赵咏.浅议Krashen的语言输入假说[J].社会科学论坛, 2008, (9) :187.
克拉申习得理论对法语学习的影响 篇5
一、克拉申输入假说和情感过滤假说
输入假说是克拉申语言习得理论的核心部分。他曾用一本专著论述他的这个假说。克拉申认为，只有当习得者接触到“可理解的语言输入”，即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。
情感过滤假说。这个假说认为，有大量的可理解输入的环境并不等于学生就可以学好目的语了，第二语言习得的过程还要受许多情感因素的影响。语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语言“吸收”。
克拉申提出的二语习得理论是比较系统地阐述第二语言学习的理论，它的意义在于：首先，他区分了习得与学习过程，这为探讨语言习得和第二语言学习的不同特点奠定了理论基础。其次，他强调输入语的可理解性，特别是强调应提供略高于学习者目前水平的语言输入，这对第二语言的教学有重要的指导意义。第三，情感过滤假说重视学习者情绪、动机等因素对第二语言学习的影响，这为进一步探讨影响第二语言学习的动力因素打下了基础
二、克拉申输入假说和情感过滤假说为提高法语学习能力提供了理论基础
1.为解决学生在听力能力方面参差不齐的现象，笔者认为借鉴英语教学中的分级教学是极为有效的方法。克拉申的二语习得理论认为二语习得有两个条件：让习得者获得大量可理解性输入，同时要注重情感因素对输入的过滤作用，既要提供略高于习得者现有语言水平的输入语，同时创造低情感过滤的语言环境。只有满足以上两个条件，学习者语言系统才处于“非抵御状态”，才能将语言的输入转化成吸入。
2.克拉申所指的语言输入必须是可理解性的，学习者必须获得难易适中的语言输入，才能习得语言。遵循可理解性输入的原则涉及两个方面的因素：教材的难易度和教师在课堂上使用的语言的难易度。学生能否积极参与各项教学活动与教学内容和材料有关，选择的材料太难会使学生失去信心而放弃，材料太容易会使学生认为没有挑战性不感兴趣。分级教学为满足这一要求提供了可能。分级教学是克拉申输入理论在教学中的体现和运用。
3.克拉申认为输入应该是有趣的，关联的，这是获得最佳输入的条件之一，对于输入材料是否具是有趣性直接涉及到能否达到输入的目的;而输入方式能否多样化关系到语言输入的效率和质量。在保证不同层次学生对于听力材料可理解的前提下，听力分级教学便于教师考虑不同层次学生的兴趣和内在需求，选用教材的内容更具有针对性、真实性、趣味性及多样性。同时，分级教学便于教师根据不同水平的学生确定不同的教学要求，施以不同的教学方法。
4.克拉申情感过滤理论强调情感对语言输入的重大作用，分级教学使学生获得“i+1”的输入语时，无疑减少了学习的焦虑，激发兴趣和动机，增强法语学习的自信心，积极性和创造性。听力分级教学改善了输入的外部环境，减少情感过滤，以获得最佳的输入。分级教学考虑学生的认知策略，认知风格，动机，自信心等智力、情感和个性方面的差异，设计了多层次的，适合学生水平的课堂活动，这种注重学生情感因素的教学模式正是克拉申习得情感过滤理论所在。
5.Krashen的情感过滤假说认为，虽然情感对习得机制并无影响，但情感因素起阻碍或促进输入传到大脑语言习得器官的作用。Krashen把情感因素分为三类：1.动力，动力大的学生习得更多;2.自信心，自信心强的人习得更多;3.焦虑程度，焦虑程度低有助于第二语言习得。这一假说对在口语教学中处理好流利和准确的关系很有参考价值。中国学生口语交际能力普遍较差，若过分强调交际的准确性，学生就会被“吓”得不敢张口，甚至产生学习口语的心理障碍。焦虑程度必然加重，自信心也受挫。依据克拉申的情感过滤假说，教师要尽量消除学生的心理障碍，鼓励学生多张口，注重语言的交际功能而宽容对待学生在交际时所犯的语言错误，强调流利性训练。
在口语交际过程中，文化因素的干扰是十分明显的，这是因为语言包含着很深的文化烙印。我们在跨文化交际中常谈到语言震惊，文化震惊。语言震惊指伴随外语使用而来的恐惧和忧虑心理。文化震惊指接触到一种新文化感到迷惘而产生的焦虑。依据克拉申的情感过滤假说，这些都将影响到学习者的情感因素，不利于语言输入。可见，在口语教学中加强对学生主、客体文化的疏导、沟通是非常重要的。
对于法语听说学习的教学研究，目前还没有完整的体系。这需要教学者和研究者充分研究国内外二语习得方面的理论，分析影响法语学习的各种因素，建立与我国国情相吻合的教育模式。本文是受到克拉申二语习得理论的影响与启发，对现阶段法语听说学习的一点看法，难免有不当之处，权当引玉之砖。
参考文献：
[1]何涛，肖礼全.孔子的“温故而知新”与克拉申的“i+1”[J].西南民族学院学报，2002，（10）.
[2]罗立胜，李子南，葛岚.克拉申语言输入说与外语教学[J].清华大学学报，2001，（4）.
克拉申输入理论 篇6
关键词：输入理论,外语习得,大学英语,写作教学,教学策略
一、引言
在二语习得领域中, 研究者们提出了各种各样的理论模式, 用以解释二语习得进程。而语言输入与第二语言习得的关系始终是第二语言习得的一个关键领域。在语言输入是否影响以及如何影响第二语言习得的问题上, 出现过种种不同的理论和观点, 其中影响最大、最令人关注的莫过于克拉申的“输入假说”。该假说比较全面地解释了第二语言习得的过程, 为外语教学提供了重要的理论依据。英语写作是一种综合性、创造性的脑力劳动, 要获得并提高这种能力, 无疑需要经过长期有序的训练。英语写作教学是规范训练学生从掌握写作基本知识到使知识转化为写作技能的教学过程。笔者在尝试各种英语教学法中, 深切地感到要想切切实实地通过英语写作课来教会中国学生用英语写作, 必须要实施“从有效的输入达到有成效的输出教学策略”。
二、Krashen语言输入假说
输入假说是Krashen在《第二语言习得的理论与实践》一书中提出的“语言监控理论”的五大假说的重要组成部分。Krashen (1981, 1982) 认为单纯地主张输入是不够的, 学习者需要的是“可理解输入”, 这样, 他们的内在加工机制才能够运行。Krashen把这种情形表述为“输入假说”, 认为输入必须包括“i+1”。如果习得者目前的语言能力为i, 那么, 语言输入需要略高于i, 即i+1, 而且这种i+1的输入必须在意义上是可以理解的。如果语言交际获得成功, 语言输入可被理解且保证足够的输入量, 那么i+1会自动提供给习得者。也就是说, 习得者首先理解语言的意思, 语言结构便会自然习得。“输入假说”还强调, 语言使用能力不是教出来的, 是随着时间的推移, 通过接触大量的可理解输入之后自然形成的。可见, 可理解输入是习得语言的关键, 也是“输入假说”的核心。
即使有了大量的可理解输入, 也未必都能被学习者的内在机制所加工而内化成自己的语言知识。这就是Krashen所说的可理解输入不是二语习得的充分条件。只有当输入变成吸入 (intake) 时, 习得才会发生。阻碍输入变成吸入的那些因素, 诸如学习动机、学习态度、自信心等, Krashen称之为“情感因素”, 它们对语言输入有着过滤作用, 从而决定着学习者接收输入的多少, 这也正是Krashen“情感过滤假说”所表述的内容。根据这个假说, 语言习得者的情感过滤强度因人而异。若学习者学习动力很大, 自信心很强, 对外语学习持积极态度, 那么, 对语言输入的过滤作用就小, 获得的输入就多;反之, 过滤作用就大, 获得的输入就少。由此看来, 习得必须具备两个条件:一是含有i+1的可理解输入, 二是低或弱的情感过滤作用, 以便让输入转化为吸入 (Krashen1982:33) 。
三、大学英语写作的现状
近年来, 从分项得分率来看, 参加大学英语四、六级统考的学生作文成绩仍不甚理想, 而且大部分学生一提到写作文就感到头疼。学生在四、六级统考写作中的通病是:道理全懂, 语言不通。如何解决写作中出现的问题, 提高学生的写作能力, 是摆在我们英语教师面前的一个重要问题。从作文用词来看, 大多数学生所用的词汇量不超过2 500个。这说明学生平时在同义词、反义词及同一意思的不同表达方法等方面缺乏积累, 不能得心应手地表达自己的想法。另外, 学生在写作中错别字太多, 六七个字母以上的单词常常拼错, 遣词造句不熟练, 甚至误用、乱用词汇。要解决这个问题, 要求在教学过程中把词汇、语法贯穿始终。语法规律和句型是英语写作必备的另一个基本要素。写一篇好文章要求学生理清思路, 把相似、互补、互饰的意思放到同一个复杂的句子中去, 力求重点突出, 清晰明了。学生作文中的大错, 多半是语法错误, 常见的有:名词的单、复数变化错误;冠词、介词错用漏用;比较级、最高级错用;主谓关系不一致;时态、语态前后不一致;主从句结构混乱;非谓语动词以及虚拟语气的表达错误等等。针对这些错误, 我们在教学中应结合语法教学加强句型练习。可以根据课文中出现较多的语法现象进行归纳总结, 举例说明, 反复练习。结合精读课文介绍英文文体, 目的是帮助学生对篇章进行结构分析, 熟悉各种写作体裁, 介绍各种文体写作方法和技巧。其形式可以是模仿写作, 连词成句, 多句组合, 口授译写等, 旨在激发培养学生的写作兴趣, 减少重大语法错误, 提高语言表达能力。
四、“输入”理论对大学英语写作教学的启示
1.围绕课文进行多种形式的写作练习, 注重文化背景教学及可理解性输入。课文是学生学习英语的主要内容, 在讲解课文过程中不应过于强调语言知识的传授, 忽视中西方文化的差异, 应从词法的内涵、社会习俗、价值体系各方面介绍英语国家的民族文化, 使学生在跨文化交际中摆脱母语文化的影响与干扰, 因为文化背景不同, 社会观念就不同, 对同一事物会有不同认识, 如不加比较, 不加注意, 以母语文化模式去套用, 就会引起误解。教师应尽可能向学生提供熟悉、有趣且相关的话题, 引导他们利用语境和自己原有的知识来理解输入, 必要时还可利用其他的教学辅助手段, 如多媒体、图片、幻灯等来帮助学生理解。尽量利用课文中的情景, 由浅入深、由易到难地给学生进行多种形式的写作练习。比如:利用课文, 提出问题并作答。在平时的课文整体教学中, 要求学生用简洁语句完整地回答与课文有关的问题, 因为有课文中的语言知识为基础, 学生在回答问题时就会少犯语法错误;根据关键词句简述或改写课文, 在教学过程中, 要求学生找出课文中的关键词或主题句, 通过连词成句或根据主题句发挥, 写出课文的简要介绍或引发出对某一社会问题的论述;还可以背诵课文片断, 让学生仔细体会英汉两种语言之间的不同表达方式, 背诵一定数量的文章是必要的, 尤其是开篇、承接及结尾套语、短文常用词语、英语谚语及名人名言、学生范文等, 背诵是语言输入的行之有效之法, 因为这些知识是我们造句和写文章的依据和例子。没有一定程度的语言基本功, 用英文表达思想是很困难的。
2.创造一个和谐宽松的学习环境。根据“输入假说”, 课堂不仅要向学生提供足够的可理解输入, 还应具有一个低情感过滤的氛围, 从而有效地促进学生的语言习得。一个理想的外语课堂应具备以下特点: (1) 以学生为中心, 发挥学生的主观能动性。 (2) 容忍学生的错误, 保护学生的参与积极性。 (3) 创造模拟语境, 培养语言运用能力。教师应精心设计每一个教学环节、每一个教学活动, 注重活动内容的趣味性、可理解性。从兴趣出发, 在课堂上进行“词语风暴”活动不失为是一种好的词语学习行为和积极的英语写作教学策略。“词语风暴”是指在规定的时间内要求学生写出瞬时想到的与老师所给作文题相关的词语。老师在各小组所写词语中, 圈出几个关键词, 要求各小组用关键词写出几个句子, 按写作的逻辑思维, 评出各小组完成句子的数量和句子的正确、得体、优雅等程度。最后评出各小组的几个最佳句子。学会写一个句子, 要注意检查动词的时态、名词的单复数、主谓一致等问题。由于我们汉语中没有“时态”一说, 所以在学习英语时相当一部分学生不会使用适当的时态, 或者常常容易忽略;还要分析句子成分, 特别要弄清主谓宾。每写一个句子都要保证其结构完整, 理清句子成分。另外, 从造句做起坚持写作, 由短到长、由简到繁, 选用自己熟悉的词汇和句型, 对拿不准或不会用的句型尽量少用或不用, 以免错误多, 难以改正, 失去继续练习的信心。还可以进行“句子衔接竞赛”、“段落衔接竞赛”及每堂课的授课计划组织诸如“扣题专练评比”、“写段首句、支撑句和结尾句评比”, 按作文题“写开头语、续写中间和结尾思路敏捷竞赛”等等课堂行为。在这种有关的知识输入的英语写作教学行为中, 老师始终是主导, 学生是活动的主体。学生既能表现出协作的集体智慧, 又能显露出个人才华, 的确能极大地激发学生学习英文写作的兴趣。除课内有竞赛、评比外, 课外要求学生按班组组成写作小组, 以便写作教学课内活动延伸到课外, 课外活动反馈到课内。各小组每堂课后都必须完成1～2篇作文。组长主持作文宣读并传阅, 互助互评出好作文与其他组交流。最后由学习委员和英语写作爱好者组成的“专家组”推荐出10篇左右好文章在全班宣读, 然后交老师批改。老师精心批改被评出来的好文章, 或老师定时抽查一些作文与学生面对面进行评改。在全班大讲进步、优点, 并写出书面评语。用同龄人的榜样作用和老师自身的学识来促进学生写作水平的提高。
3.从《教学大纲》和《考试大纲》所规定的要求来看, 教材中, 课文体裁不全, 数量有限, 因此应让学生进行多种形式的写作练习, 以弥补看图作文及应用文等体裁的不足, 尤其让学生注意这些体裁的格式。学会在各类文体中使用语言基本功, 提高语言表达能力, 是学好写一切文体的最基本要求。老师应精选出各类文体的优秀范文 (段) , 但一定要跟上时代的信息和社会热点, 要具有代表性, 循序渐进地让学生采用“听—读—评”的方式学习, 引导学生对比各文体的写作着眼点, 分析讨论各文体的写作框架, 培养学生学会写作的立意谋篇、提炼文章主题和合理安排文章结构的技巧。师生还可以共同将作文题归纳为:校园学习、工作或业余生活、社会热点话题、科普话题等等, 用分类串联的方法, 一步一步有计划地指导和培养学生用英文写作时融会贯通地使用语言。通过一系列的专项写作练习, 提高了学生的写作兴趣, 培养了他们的意念功能, 使他们的写作能力在自然的书面交际环境中得到提高。
4.重视批改。批改是师生互动的有效反馈机制, 它的目标就是通过师生信息互动, 使学生的作文逐步完善。教师在批改学生作文时, 要做到细致。一是检查体裁, 看文章的格式布局, 开头和结尾用语是否正确;二是检查要点是否齐全, 字数是否符合要求;三是检查语法是否有错误;四是检查拼写、大小写、标点符号及词形变化是否正确, 行文是否流畅, 语言是否丰富。除了给学生指出错误以外, 应及时找出学生作文的闪光点并予以表扬。另外, 在教学中, 还可以要求学生互批。批改者对有疑问的地方作上记号, 待互相讨论取得一致意见后再更正。若有争议的问题, 可请教老师。最后修改誊写, 交给老师查阅。
当然, 写作是一个复杂的思维过程, 除了语言条件本身之外, 还有许多其他制约写作水平的因素, 如想象能力、知识面的宽与窄以及逻辑思维和总结概括能力等等。英语写作课本身应是一门实践性很强的技能课, 而首要的就是为了会“写”、“写得出来”而讲究操练的策略, 真正的英语写作教学策略应是要“从有效的输入达到有成效的输出”, 摆脱传统静态的教学格局, 努力去创造一种新的教与学的和谐动态气氛, 使教学信息优化传递。
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克拉申输入理论 篇7
1 克拉申语言输入假说
克拉申 (1981) 认为学习者通过理解略高于自己语言水平的语言输入, 沿着天然的习得顺序不断进步。在克拉申 (1985:2) 看来, 流利的口语不是被教出来的, 而是习得带来的结果, 语言的输入与习得有关, 与学习无关, 习得性输入才能产生可理解性输出 (2014) 。他认为, 理想输入应具备四个特点:可理解性 (comprehensibility) ;既有趣, 又有关联 (interesting and relevant) ;非语法程序安排 (not grammatically sequenced) 和要有足够的量 (i+1) 。
1) 可理解性:可理解的输入是语言习得的必要条件, 不可理解的输入对学习者无用, 只是一种噪音。对初学者来说, 输入那些不理解的语言等于浪费时间。
2) 既有趣又有关联:如果促使语言输入对语言的习得有利, 就必须对它的意义进行加工。输入的语言材料越有趣、越有关联, 学习者就会在不知不觉中轻松地习得语言。
3) 非语法程序安排:语言习得要达到足够的可理解的输入, 而如果按照语法程序安排的教学是不足的也是不必要的。
4) 足够的量:足够的量指的是克拉申提出的“i+1”原理。
2 幼师英语口语教学中存在问题及原因
幼师英语口语课堂存在的问题是:学生练习口语的兴趣不高、听不懂教师课堂口语指令, 学生参与度低、合作学习和自主学习能力弱、课堂教学效果差。主要原因如下:
1) 教师的教学方法老旧:“教师讲, 学生听”的传统教学模式, 使课堂气氛沉闷。教师讲授知识仍然按照老套路进行, 即:重知识讲解、轻技能训练。学生不愿意听课的主要原因是听不懂, 根本原因是教师缺乏对教材的内容进行筛选和设计, 部分内容对于学生来说过难, 难以吸引学生参与到课堂上来。
2) 学生的学习劲头不足:学生的词汇量较小, 口语技能较弱, 怕出错、发音不准而不敢开口, 想表达又不懂如何表达, 学生缺乏自信, 对英语缺乏学习动机, 兴趣也不高。因为他们厌烦了老师的“一言堂”, 不愿意听课, 并且上课随意性强, 喜欢做些与英语无关的事情, 比如:做手工, 画画, 玩手机等。
3) 教学评价方式老套:教学评价是基于教学目标来检测教学是否达到要求。英语口语教学评价虽然纳入了形成性评价的结果。但是, 操作过程中往往存在形式主义, 考试难以体现学生幼儿园专业英语的技能的掌握情况。
由此看来, 英语口语课堂效果欠佳的主要原因是教材相对学生来说过难, 学生学习兴趣不高, 口语技能训练欠缺。
3 克拉申输入假说指导下的职业情景创设
根据克拉申的语言输入假说设计情景口语教学, 首先, 要考虑学习难度要符合学生的基础, 要让学生能接受, 能理解;其次, 要考虑学生的兴趣点, 要根据学生的兴趣来选择口语训练内容;最后, 要设置职业情景, 让学生在情景中习得英语, 学会表达。最重要的是要改变语言输入方式, 让学生在“做中学”, 避免满堂灌。
1) 情景设置的可理解性:克拉申语言输入假说倡导的第一个原则是语言输入的可理解性。设置口语情景之前, 要让学生通过网络资源和见习视频资料, 了解幼儿在园一日学习活动流程。根据幼儿园职业需要和口语实训难易程度, 可以把口语内容分为两大类。第一类:幼儿日常生活活动。包括入园, 早操活动, 户外活动, 餐点, 午睡, 盥洗, 离园等;第二类:幼儿园的教学活动。包括语言, 音乐, 美术, 常识, 社会, 健康等。口语训练计划可以根据学生的基础拟定, 先进行第一类的生活情景实训, 再进行教学活动的场情景实训。
2) 既有趣又有关联:情景设置根据幼儿园的一日活动来安排的, 与幼师生的所学专业课程内容密切相关, 所以学生非常熟悉口语训练内容;根据职业需要, 设计英语情景, 也提高了英语口语学习的实用性;让学生分角色演练情景英语, 可以提高学生的学习兴趣, 从而在情景中获得语言的理解和输入并且达到流利输出的效果。
3) 非语法程序安排:情景英语的输入是根据幼儿在园的生活、学习场景需要而设置的。主要是让学生在情景中理解语言的运用, 从而达到理解性输入, 打破了语法教学的程序, 撇开了枯燥的语法讲解, 把培养学生的听说能力和情景英语的流利应用能力放在首位。
4) 足够的量:理想的语言输入原则是“i+1”。语言习得者原有的水平为“i”, 输入难度为“1”。输入内容太易, 不利于学生进步;太难, 学生无法吸收。幼师生的英语基础相对薄弱, 词汇量偏小。在情景设置过程中, 学生很容易找到输入的难度“1”, 达到“i+1”的输入量。
4 教学实施
复旦大学出版社出版的全国学前教育专业 (新课程标准) “十二五”规划教材《幼儿教师实用英语口语》, 就是按照幼儿园的生活主题来编排的, 很适合学生进行口语练习。但是, 其中部分内容略难, 内容稍多。所以, 教师要根据学生的基础和幼儿园的实际情况对教材内容进行取舍, 并且观察学生的接收情况, 适当调整训练难度和强度。在整个口语实训过程中, 采取教师引导, 学生分组合作学习的模式来授课。
4.1 课前准备
1) 学生参与的课程资源整合
学生可以根据教材和网络资源, 依据见习幼儿园的真实情况, 编写场景实训的剧本。教师只是在学生准备的过程中给予必要的指导和帮助, 避免过多的讲解和干预学生的准备活动, 只待展示课上给予评价和提出修改意见。
2) 学生学习小组的分组原则
根据情景英语实训需要组成学习 (表演) 小组。如:编剧、翻译、配音 (为擅长表演, 不擅长英语的演员配音) 、服装道具、场景布置、配乐和摄像人员等。小组成员根据英语基础和表演能力来选择, 也可以通过教师选定、学生推荐和学生自荐的方式。首先要选定班级口语实训的总导演, 总导演再选定各组组长, 各组组长再选组员。根据实训需要, 各组在表演时也可以外聘其他组的成员参演, 但是小组比赛时参演者的成绩, 不计入小组成绩积分。
4.2 情景英语口语实训
1) 编剧:此环节主要任务是解决语言问题。教师可以在课堂上帮助学生扫除发音问题和重难点语言障碍。对于基础较弱的学生, 编剧可以是中文的, 通过小组合作, 依据课本和网络资源再进行翻译。每个情景剧本表演大约时长为3—5分钟。
2) 演练:此环节主要任务是在表演的过程中修改剧本, 对语言进行润色。学生可以聘请教师或优秀技能大赛选手进行辅导。
3) 表演:此环节是在课堂上表演, 每一组都要展示, 最后评出一、二、三等奖。全过程保存录像资料, 上传至班级QQ群中, 以供赛后点评和反思修改, 资料可以长期保存, 留作学习资料。
4.3 学生参与课堂的情况及效果
幼师英语口语课堂一改以往课堂旧貌, 学生在长期的英语口语实训中, 把英语融入情境中, 结合自身的舞蹈, 弹唱, 表演的优点, 在每一次实训中, 锻炼了自己的胆量, 增强了自信心, 积极参加英语表演。这样的幼师英语口语课堂, 为参加元旦晚会, 圣诞晚会和毕业生晚会储备了优秀演员和节目。同时, 也为国家、省、市的职业英语大赛、情景剧比赛和英语演讲比赛做好了准备, 使课堂与舞台、课堂与赛场结合起来。同时, 学生经过导演、编剧、表演等角色的亲身体验, 练就了职场英语的运用技能, 对英语节目的制作流程也了如指掌, 为日后编排幼儿节目奠定了知识技能基础。
5 教学效果
根据克拉申的可理解性语言输入假说设计的幼师英语口语情景英语实训课堂, 满足了语言输入的四项理想条件, 使得幼师英语课堂变得生动、有趣, 也吸引学生参与到课堂中来, 师生乐教、乐学。
1) 幼师英语口语课堂上教师角色发生了根本性的转化
英语口语课堂以翻转学习的形式呈现, 学生课下组织演练, 课上展示评价, 教师真正把课堂还给了学生。课堂上, 学生们自信地展示情景英语, 从中体会到学习英语的乐趣, 也展现了幼师专业风采和英语语言的魅力。情景英语多采取对话形式, 角色设置是幼儿, 家长, 教师, 园长, 生活老师等, 语言形式简单口语化。对于幼师生来说, 训练难度不大, 而且他们在角色扮演中体验到英语的妙用, 真正达到了可理解性输入的四项标准。同时, 学生整合教材和网络资源, 以小组合作的形式有效地利用了课外的时间, 充分扩充了课堂内容, 调动了学生的学习积极性。
2) 学生成为学习的主人, 自主、互助学习能力得到提高
学生成为课内、外英语口语学习的主人, 课堂参与度高。以往的口语课堂, 总是教师逼着学生背诵单词、句型和对话, 学生不愿意死记硬背, 课堂一片死气沉沉, 造成学生不愿学、老师不愿教的困境。而今, 老师成为课堂的总指挥, 形成了自上而下的“金字塔”课堂学习管理模式。教师在课堂上不是孤军奋战, 也不是逼迫学生背书的“死对头”。学生排练情景英语遇到问题时, 乐于主动请教老师。课堂展示过程中, 每个组长都是评委, 体现了学生的形成性评价成绩的公平性和全面性。学生在情景英语口语实训中, 利用网络资源和幼儿园见习经验, 能够亲自参与到编剧和排练过程中, 体会英语口语在真实语境中的运用, 在情景中习得口语。
3) 教学评价机制的转变, 促使学生形成“学、用结合”的语言观
我国的教育具有“应试教育有高考, 职业教育有比赛”的现实特点。学习中引入了比赛机制, 口语教学评价不再是期末单一的口试。把课堂教学与比赛结合起来起来, 有利于促使学生树立较高的学习目标, 使教学逐渐形成“以学促赛, 以赛促学”的局面。在每一节课堂注重培养学生的比赛意识, 以参各级职业英语技能大赛、英语情景剧比赛、英语演讲比赛的能力要求来渗透落实到课堂上, 培养学生的职业英语运用技能。
学生在创设职业情景英语、编剧和排练的过程中, 提高了英语听、说、读、写、演的能力。在每一次准备过程中, 所需要做的配乐、舞蹈、弹唱、钢琴、美术、手工等工作, 都能使学生的幼师技能得到锻炼, 而且需要学生合作完成, 培养团队合作精神。这样的跨学科、综合性的技能活动, 对学生是一次全面的检阅, 英语的语言的交流功能也表现得很突出。学生的英语学习再也不是仅仅背诵几个单词和应付期末考试, 而是为了参加各级比赛, 以赛促学, 提高职业技能, 以学促赛, 培养参赛选手。
6 结语
根据克拉申可理解的语言输入假说的原则, 进行幼师英语场景口语实训, 深受学生的欢迎。在这种符合学生语言基础和职业特点的授课模式下, 学生的自主、互助学习能力得到锻炼。教师和学生也可以依据大赛成绩进行教学反思和学习反思。并且, 此种实训方式始终以培养学生英语运用技能和创新意识为主线, 为幼师英语口语教学带来了生机, 改变了传统英语口语的教学模式, 把师生从教与学的困境中解救出来, 成功地实现了师生角色的转化。生动活泼的课堂气氛, 吸引学生积极参与到课堂中来, 课堂不仅仅是传授知识的阵地, 也成了学生展现职业英语风采的舞台。
摘要：在幼师英语口语教学中, 依据克拉申语言输入的四个理想条件来创设幼师职业情景, 让学生在情景中循序渐进地习得幼儿园英语口语, 能够取得良好的教学效果。
关键词：语言输入假说,幼师英语口语,情景英语
参考文献
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克拉申输入理论 篇8
一、Krashen输入假说理论
Krashen认为在二语习得过程中 ,语言的输入是一个非常重要的因素,为此,他提出了著名的“i+1”理论。他认为如果二语习得者目前的语言能力为i,那么将要进行的二语输入则需要略高于i,即‘i+1’。该假说认为“二语习得产生的一个条件就是二语习得者需要比他现有水平更高一点的语言输入”。根据这个假说,二语习得者接受的语言输入要突破现有的水平,做出一些努力理解新的知识。
Krashen的输入假说包含以下特征 :
1.输入的语言必须是可理解性输入
可理解性语言输入是二语习得的关键,是基于二语学习者现有的水平,激活他们现有的存储知识,为进行新的教学任务做好铺垫。根据Krashen的输入假说理论,输入语言的难易程度直接影响学生能否积极有效地理解并吸收新的语言知识。
2.输入的语言要有趣味性和相关性
兴趣是最好的老师, 学生对于英语学习的兴趣决定了他们能否成功习得二语。因此,教师在选择语言材料上要充分考虑这点,不要墨守成规,适时地选择一些与时俱进的材料,这样可以调动他们的积极性。
3.保证输入语言的质量和数量
要习得一个新的语言体系和模式,必须保证充分的输入成分。Krashen认为在掌 控好输入 材料的难 易程度之 后 ,对学生进行大 量的并保 证质量的 输入 ,明显强化 他们的习 得效果。
二、输入假说对初中英语教学的启示
1.把握语言输入的可理解性
根据Krashen输入假说的理论, 教师在向学生输入语言时,选择的材料必须是可理解性的,这是进行外语教学最基本的前提。如果教师选择过易、毫无挑战的语言材料,那么学生将失去学习的挑战感、成就感。如果教师选择过于复杂、学 生难以理 解的方式 ,就会导致 学生对英 语学习无 感 ,降低他们学习的主动性,从而导致英语教学的失败。这两种行为都会使学生对英语学习失去兴趣, 最终导致英语教学的无效。
因此,教师在进行实际教学时,必须了解全班学生当前的英语水平、他们对于英语学习的态度,以及每天花费多长时间进行学习,等等,从而制订合适的可行的教学计划,并认真挑选教学材料。教师要将Krashen的输入理论运用到教学之中,采用资料的难易程度控制在输入理论所指的“学生可以理解,但需要付出一定的努力才能够达成”的程度。
另外,教师还要与时俱进,全面了解学生现在的生活环境和心理活动,比如他们崇拜的对象,他们爱看的综艺节目,平时放假他们爱做的事情,等等。最好可以选择一些非常贴近他们生活的一些材料,这样就算材料有的不懂,但是他们对于教学内容非常感兴趣,也能调动他们的积极性。
2.创造宽松的课堂环境
在中国,课堂是学生进行学习的主要场所,因此,教师创造一个宽松和谐的课堂环境将大大提高学生的积极性。根据Krashen的假说 , 在向学生传授可理解性输入的同时 , 情感过滤这个因素也占据重要位置。
(1)在教学过程中 ,教师要以学生为中心 ,充分发挥学生的自主学习能力。教师不妨设计一些课程活动,让每个学生都参加进来,这样能让学生感到自己的存在感,不单是学习语言的“旁观者”,促使他们运用语言的能力得以提高。随着时代的变化,教师要从简单的知识传授者变成课堂活动的主导者、管理者,让学生成为“主角”。
(2)在课堂中 , 如果学生犯了错误 , 不要当众否认他 , 保护学生的积极性,可以说“你回答得不错,但是老师还要补充一点”,“你的想法很好,就是回答的角度有点偏差,不过你的脑袋真的很聪明啊”,等等。教师不要处处苛求学生,挫伤他们的积极性,学习语言就是要不怕犯错,只要敢于说敢于讲就很好。
3.关注语言输入的趣味性和相关性
学习兴趣对于学生来说, 跟他们习得二语成功与否有着直接 的关系。 只要学生 对材料感 兴趣 ,对教师所 讲的话题感 兴趣 ,对于教学 来说就已 经成功一 半。下面 举几个例子:
最近两年流行的选秀节目“Voice of China”,里面有许多外籍华人,或是中国选手演唱英文歌曲,在他们晋级之后,这些选手因此而出名。他们在影响社会上不同的人的同时,也影响中学生。他们甚至会模仿参赛选手选择的英文歌曲,这就给教师们一个很好的启示,可以选择在每节课开始时,选择一段视频播放,吸引学生的注意力。
2014年受许多年轻人追捧的“Amazing Race”节目 ,里面八组明星前往不同的国家和地区比赛,这些国家和地区有韩国、印度、希腊、德州、中国的香港。明星们在外国进行比赛时,需要用英文进行沟通, 他们中间有许多人能用一口流利的英语进行交谈。当代社会明星的“力量”是巨大的,教师不妨利用这些充满正能量的综艺节目吸引学生, 进而让学生发自内心地想学好外语。
4.保证语言输入的数量与质量
马克思主义认为,事物发展的决定性因素是内因,但是不可忽视外因的作用, 外因同样对于事物的发展起着推进或阻碍的作用。
Krashen认为 , 如果对二语习得者输入数量上可观的、质量上有保证的语言材料,那么二语习得效果明显会得以增强。因此,教师不要局限于课堂教学,要鼓励并监督学生增加课外的阅读量, 建议学生读一些世界名著的侦探小说及爱情故事类的,并对这一学习过程进行科学的监控与检测。
另外,教师在教学过程中也要不断提升自己的理论水平和英语专业技能,并将学到的理论知识运用到实践教学过程中。在信息化高度发达的今天,教师要与时俱进,不断更新自身的知识 ,正确运用 互联网进 行教学 ,以达到更 好的教学效果。
三、结语
克拉申输入理论 篇9
1. 语言输入假说的基本观点
20世纪80年代中期，美国语言学家克拉申教授的“语言输入假说”传入中国，“语言输入假说”从理论上为我国的外语教学提供了新的概念，在外语教学界产生了较为广泛的影响。
克拉申的外语习得思想可以概括为：外语能力是在较低的情感过滤条件下，通过足量的可理解输入，以可预测的顺序习得的。根据克拉申的“可理解性输入假说”，语言输入是二语习得必要的前提条件，他认为只有当大量的“可理解的语言”进入学习者大脑中的“语言习得机制”，再经过“机制”的加工，即“内化”后才能成为学习者的语言能力。因此，可理解性的语言输入对促成语言习得有很重要的作用。
1.1“可理解性输入假说”的基本观点。
人类习得语言首先要达到对语言输入的理解。语言输入主要是指学习者可能接触到的语言材料，包括周围环境给学习者提供的各种语言信息都属于语言输入。“可理解性输入”是指学习者接触到的语言材料的难度应稍高于学习者目前已掌握的语言水平，克拉申把学习者当前的语言知识水平定义为“i”，把语言发展的下一个阶段定义为“i+1”，指出只有当学习者接触到的语言材料属于“i+1”的水平，才能对学习者的语言学习产生积极的作用。对此，克拉申特别指出：“为了使语言习得者从一个阶段进入到另一个更高的阶段，所提供的语言输入中必须包括一部分下一个阶段的语言结构。”[1]难度高或低于现有水平的语言材料，对学习者的语言习得都没有意义。如果学习者接触到的语言输入是可理解的，并且有足够的输入量，那么就能自动地达到“i+1”水平。
1.2 理想的语言输入应具有的特点。
克拉申认为理想的语言输入应具有以下特点：
1.2.1 语言输入是可理解的，学习者不能理解的语言输入不能帮助学习者习得语言。
1.2.2 语言输入是有趣的或是与学习者相关的。克拉申认为，“最理想的输入应该是非常有趣的或与学习者密切相关的，它能使学习者‘忘记’自己是从外语里获得信息”。
1.2.3 语言输入不以语法顺序编排，以语法顺序编排的语言输入忽视学习者习得快慢的个体差异，有悖于语言交际的本质。
1.2.4 语言输入要有足够的量。[2]
2. 我国外语教学中语言输入存在的问题
克拉申的“语言输入假说”是在外语环境下提出的，这和我国的外语学习环境大不相同，因此，我国的语言输入与“语言输入假说”所提倡的理想输入相去甚远，表现在：一是国内的语言输入材料是有选择并经过精加工的，不符合语言交际的本质。二是我国的语言输入受到环境、学时、应试制度等诸多因素限制，缺乏自然的语言交际情景。[3]三是语言输入方式受周围条件的制约，主要依赖于书面文字形式的输入，内容更新周期长，信息量小，远落后于时代的发展。
3. 计算机网络辅助教学模式的输入优势
由计算机软、硬件技术支持的多媒体语言实验室的出现给我们的外语教学带来了蓬勃生机。利用多媒体网络技术的输入优势，可以弥补我国外语教学在语言输入上的不足，因为计算机和互联网可以从技术层面上满足克拉申所提出的语言输入的四个最佳输入标准。计算机网络教学模式集多媒体技术、计算机网络技术、音频技术于一身，具有跨平台资源共享的独特优势，可以提供给学生大量丰富、有趣的学习材料，最大限度地提供语言输入材料。以下是几种常见教学模式：
3.1 课堂示教模式。
课堂示教模式是最为广泛应用的一种多媒体教学模式。它是一种以教师为主导，教师利用计算机、英语教学软件和各种音、视频设备作为呈现教学信息的媒体向学生提供输入材料。在这种教学模式下，教师可以为学生准备多样化的学习资料，这些资料可以是各种教学软件，也可以利用录音、录像、VCD节目以及网上资源自制教学资料。这些资料为学生创造了真实的语言学习环境，激发了学生的学习热情。教师可利用计算机形象直观地呈现一些传统教学不易表现的教学内容，从而调动学生的学习积极性，加深学生对语言知识的理解、掌握和记忆。多媒体就是一面多功能黑板。课堂示教模式集传统课堂教学优点和多媒体优势于一体，使呈现的语言输入的数量和质量得以大大提高。
3.2 个别化学习模式。
语言输入假说认为，外语教学必须遵循“i+1”输入原则，难度高或低于学习者现有水平的语言材料，对语言习得都没有意义，也就是不同水平的学习者应提供给不同的语言输入材料，然而每个班级里学习者的语言水平不一，认知风格各异，单靠教师在课堂上板书讲解是难以照顾到每个学习者的，不能保证每个学生接收到的语言输入都是他自己能理解的，这样便不利于帮助学习者成功习得语言。个别化学习模式在一定程度上可以解决这样的问题。
个别化学习模式是一种以学生为中心，学生自主利用计算机进行个别化学习的学习形式。个别化学习模式可以设计成分级学习模式，即只有通过了i级的测试才能进入下一级“i+1”级的学习，这样有利于学生自行选择适合个人水平的课程学习，避免学习难度高或低于学习者现有水平的语言材料。多媒体语言实验室为学生创造了个别化学习的优越环境，学生桌上的学生录音机、耳机话筒组、个人计算机终端都是进行个别化学习的媒体。多媒体语言实验室条件下的个别化学习不是封闭的，学生可以通过呼叫(Call)开关请求教师的帮助，教师通过对讲功能可以对学生的个别化学习给予指导。[4]
3.3 协作学习模式。
语言输入假说认为，语言环境决定语言输入的质量。也就是说，在语言输入的过程中，应该为学习者提供较为真实的语言使用环境，学习者才能排除母语的干扰，成功习得语言。协作学习模式可以在多媒体语言实验室内创造相对真实的交际环境。在协作学习模式里学生之间为了达到小组学习目标，个体之间可以采用对话、商讨、争论等形式对问题进行充分论证，以期获得学习目标的最佳途径。教师可以根据实际教学需要利用多媒体教师的分组功能，将学生分到各个学习小组。在协作学习模式里，同一组的学习者可以进行竞争、辩论、合作、问题解决、伙伴、设计和角色扮演等协作学习活动。在这种模式下的交际活动中，学生面对的是各自的电脑，可以降低一些性格内向学习者的焦虑感，使语言习得真正在较低的情感过滤条件下获得。
3.4 远程教学模式。
远程教学模式是一种通过Internet提供的远程登陆服务获取远地教学资源进行学习的开放式教学模式。这种模式利用多媒体和流媒体技术通过网络表现教学内容和实施教学活动，学习者通过登陆教学系统进行远程学习，远程教学可以为师生提供实时和非实时交互环境;学习者通过非线性链接和明确的导航，能够在网上方便地调用所需资源。整个教学系统形成一个资源丰富的巨大的虚拟图书馆，学习者可以从中挑选出感兴趣的和与学习者密切相关的语言输入材料。
4. 结语
克拉申的“可理解性输入假说”帮助我们正确认识外语教学中的语言输入的特点，凭借多媒体和网络的优势，为学习者创造良好的学习环境和提供理想的语言输入材料，把多媒体辅助语言有机地结合到整个语言教学中，充分利用多媒体网络技术进行外语教学，使外语教学真正达到趣味性、文化性和实用性的统一。
参考文献
[1]Krashen.The Input Hypothesis:Issues and Implications[M].London:Longman.
[2]刘淳.批判性地接受和运用“可理解性输入假说”[J].北京第二外国语学院学报, 2004, (2) .
[3]罗立胜, 李子男, 葛岚.克拉申语言输入说与外语教学[J].清华大学学报, 2001, (4) .
[4]黄若妤.建构主义与多媒体外语教学模式[J].外语电化教学, 2002, (2) .
克拉申输入理论 篇10
【关键词】克拉申 二语习得理论 高职英语教学 启示
随着高职外语教学工作的不断革新，对于二语习得理论的研究也日趋广泛，克拉申二语习得理论将语言划分为“习得”与“学得”两个部分，从不同语言材料认知角度帮助学生更好地建立语言学习观，是高职英语教学不可忽视的重要方面。此外，情感因素引导与语言习得的结合也是克拉申二语习得理论突出的重点内容之一。
一、关于克拉申的二语习得理论
所谓的第二语言学习是指在客观环境指导下对语言学习意识及规律的有效掌握，关于克拉申二语习得理论的五大假说具体包括：
（一）“习得——学得”假设
关于“习得”与“学得”的理论假设是克拉申二语习得理论中最为核心的内容，在整个理论假说中有着重要的指导地位。从克拉申语言系统的构成不难分析，他将语言系统划分为“习得”与“学得”两个部分，其中“习得”作为潜意识发展的产物，是对学生母语学习的有效补充，这一语言形式的发展更加趋向于目的语环境下交际行为的形成，而非简单的语言知识灌输。至于“学得”则是有意识学习发展下的形式体现，针对不同的语言组织与语法规则来进行的具体语言学习过程。
（二）“自然顺序”假设
从“自然顺序”假设的理论内容不难看出，第二语言的习得也应遵守必要的语言规则，然而这一原则的实施也有先后顺序之分。自然顺序作为语言系统学习的结果，主要受到语言规则难易本身的控制，而这一顺序的执行也需要建立在实际的语言客观教学基础之上。
（三）“监控”假设
“监控”假设在第二语言学习中的呈现其目的旨在更好地约束语言规则的发展，提升语言教学的准确性与针对性。不同于语言学习过程，语言的“习得”需要从语言培养与语法规则掌握的双重角度促进特定语言环境下第二语言习得的质量提升，而这也是监控假设在克拉申二语习得理论中的重要作用。
（四）“输入”假设
克拉申二语习得理论中的“输入”假设作为理论监控的核心，在语言习得以及教学过程中有着不容忽视的指导作用，是实施可理解性语言教学的必要前提，而这一过程也为第二语言材料的整合以及语言水平的提升提供了有效的理论指导。
（五）“情感过滤”假设
最后一个阶段的“情感过渡”假设是对前面所有内容的整合与归纳，而情感过滤的实施也为学习者语言学习的综合输入提供了重要的理论概述，是突破自身心理障碍的有效手段。这一理论中，针对输入环境及语言学习目的不同突出了情感因素的影响，认为语言输入过程的实施应当与语言知识的吸收形成一个有机的整体。
二、克拉申二语习得理论对高职英语教学的启示
（一）体验式教学在语言环境中的构建
克拉申将语言知识的习得视为一种无意识的潜移默化的过程，而这一语言环境的自然结果与教学方法的选择是密切相关的。对于高职英语教学而言，语言环境的构建需要从根本上凸显自身的个性化与人性化特征，将体验式教学切实融入语言环境的构建过程之中，切实提升语言教学的质量与效率。此外，体验式教学还主张对语言材料的有效组织，设计合理的教学情境来辅助语言教学的开展。
（二）从情感因素方面培养学生的自主学习意识
克拉申二语习得理论中的情感过滤假设突出了情感因素对于语言学习的重要性，因此教学过程中教师需要针对特定的教学内容来提升对学生情感因素的有效把控，及时缓解学生不良的心理情绪，发展学生的智力因素，突出自主学习意识在英语教学中的重要地位。此外，学习心态的调整也是极为重要的，这不仅是语言学习情绪的一种展现，在提升英语教学实效性方面也大有裨益。
（三）重视对学生语言交际能力的培养
语言知识的掌握其目的旨在更好地服务于语言实际应用过程，而克拉申二语习得理论也尤为重视对语言知识的应用，认为在实践交流过程中才能真正体现语言知识的运用价值，促进学生语言交际能力的形成与发展。高职英语教学中学生语言交际能力的培养主要是通过语言知识的学习和言语交际发展两种方式获得，从基本的语言认知规律出发，交际活动的开展能够极大地提升高职英语教学的实施效果。
总之，对于现阶段高职英语课程教学而言，克拉申二语习得理论的应用从根本上突出了语言知识教学的实践价值，是当前体现高职英语教学职业化特征的有效路径。然而，在对二语习得理论进行研究的过程中，我们也深切感受到不同的问题需要从特定的语言环境角度分析，这是由于任何语言习得模式的运用都势必会存在一些弊端，全面语言学习理论的整合需要与实际的教学环境相对应。从基本语言状态出发，克拉申二语习得理论对于高职英语教学的重要指导作用绝非仅仅体现在语言知识输入阶段，而是从英语教学全过程实现了对语言知识系统构建的有效指导。
【参考文献】
[1]戴炜东.新编简明英语语言学教程[M].上海：上海外语教育出版社，2007.
[2]苗宪辉.第二语言习得理论及其对中学英语教学的启示[J].西北成人教育学报，2005（01）.
克拉申输入理论 篇11
1. 克拉申语言监控理论的语言监控假说
克拉申语言监控理论的监控假说严格划分了语言“习得”和语言“学得”的关系, 认为前者是语言学习的开端, 后者起到的是“编辑”、“监控”的作用。主要包括三个层面的意思:第一, 语言学习是靠“习得”培养语感, “习得”是指学习者身处语言情境中, 从而自然而然地掌握语言;第二, 语言“学得”仅仅是掌握语言的形式知识, 大多指向课本知识, 表现为语言单位、语法规则、语音知识, 等等;第三, 只有语言习得才能促使学习者流利地应用语言, 而语言学得不具备真正的语言交际性, 因为人们谈话时不会花费时间考虑语言规则等形式内容, 一旦关注于语言形式的正确性, 那么说话者必然结结巴巴、言难达意。可见, 克拉申语言监控理论的监控假说不主张过度的语言监控, 认为诸如语法教学等语言监控内容越多, 传递的可用信息将会越少, 且往往对学生造成负面的语言应用压力。
2. 克拉申语言监控理论的语言输入假设
克拉申语言监控理论的输入假设是建立在监控假设之上的学说, 即在认定语言监控不可过度的基础上考查语言输入的合理性。克拉申语言输入假设对于语言输入的中心观点是———可理解性语言输入。既然语言学习问题的关键是“习得”, 那么语言输入首先向学生提供的知识就不能是语言的结构性知识, 而应该是可以理解的“意义”。克拉申语言输入假设认为学生“获得意义”比“记忆结构”更重要, 同时提供了“意义”输入的几个条件:第一, 语言意义的输入应该切合学生当前的认知发展水平, “衡量标准是学生是否能依靠自己的力量独立完成教师给予的智力任务”[1];第二, “意义获得”不能原地踏步, 应接近学生的“最近发展区”, 其难度要略高于学生现有水平;第三, 学生通过理解意义自然习得意义中的语言结构, 不需要教师专门直接的提取其中的语言结构。
3. 克拉申语言监控理论的情感过滤假设
克拉申语言监控理论的情感过滤假设在理解性语言输入的基础上增加了语言学习的情感因素, 认为理解性输入还不够, “教师还需要考虑学生语言习得过程中的情感变量, 从而过滤阻碍语言习得的情感障碍”[2]。第一是情感的动机性障碍, 语言学习动机越强烈的学生, 自然语言习得更多、更持久、更迅速;第二是情感的自信心障碍, 自信心强的学生, 语言习得行为更积极、主观能动性越强、效果越好;第三是情感的焦虑障碍, 语言焦虑的最常见焦虑是语言应用的焦虑, 即“说”出来的焦虑, 越害怕“说”语言的学生越不敢开口。可见, 学生在语言习得中的情感滤网建构是多么重要, 教师除了正确地向学生输入语言信息之外, 还要注意学生的吸收效率, 促使可理解性意义顺利进入学生的语言习得器官。
二、克拉申语言监控理论对高中英语教学的启示
首先, 克拉申语言监控假说对高中英语教学的启示是关注学生英语学习的“习得”系统, 促使教师在防止“监控过度”的同时, 成为“监控合理”者。监控过度即是指教师在学生口语交际过程中紧盯语法准确性, 例如“I”作为代词合不合适, 它和“come”的主谓一不一致等。在学生口语交际过程频繁纠正语法会导致学生一说话, 自我修正体系就开始运转。正确的做法是在学生口语交际表述之前进行校正, 例如让学生先拟提纲, 先了解相关话题的跨文化交际背景等等。
其次, 克拉申语言输入监控假说对高中英语教学的启示是输入可理解性意义, 具体包括三方面内容。 (1) 教师语言输入要保持与学生的沟通性, 即教师是在和学生沟通, 而不是“教”语言, 学生对意义的获得是体验性的而不是诊断性的。因此, 教师在用英语描述话题时不要中途停下去做某个词汇、语音或句法的解释。 (2) 语言输入内容需要接近学生的“最近发展区”, 并略高于学生现有水平, 即创设让学生“跳一跳就能摸着”的教学目标, 不要将教学内容复杂化, 教学目的应直截了当。 (3) 向学生传授英语文化知识不如让学生“浸泡”在地道的英语中, 教师应多多提供学生语言习得的生成式环境, 例如原版电影、英语动画等能够促进语言自然习得的教学载体。
再次, 克拉申情感过滤假说对高中英语教学的启示是, 调动高中生英语学习中的非智力因素。例如动机因素, 英语学习的动机有两种, 工具性动机与融入性动机, 传统高中英语教学多出于升学考试需要的工具性动机, 此种动机下的英语学习者被动接受知识, 语言接收效率低下, 教师应促使学生的工具性学习动机向融入性学习动机转变, 例如创造宽松和谐的教学环境、不因为发言失误打击学生, 通过幽默风趣的授课风格吸引学生参与课堂, 让学生真正融入其中, 这样学生才敢于表达自我、积极思考, 形成稳定的学习兴趣。
参考文献
[1]徐建国.第二语言习得的主要模式对外语学习的启示[J].大连大学学报, 2009 (05) .