阅读输入（共9篇）
阅读输入 篇1
有教育部颁布的《英语课程标准》 (实验稿) 中指出, “随着当今时代社会生活的信息化和经济的全球化, 英语作为最重要的信息载体之一, 已成为人类生活各领域中使用最广泛的语言。”。而在基础教学的基础上, 英语阅读成为了衡量学生英语水平的重要指标之一。
1 语言在英语阅读教学中的作用
语言是人类最重要的交际工具之一, 也是人类的思维工具之一, 更是人类文化的重要组成部分。语言可以起到表情达意、交流思想、拉近距离、增进了解的作用。
(1) 有利于教师思维和观念的进一步更新, 改变传统的教学模式, 引导教师转变教学观念, 树立以人为本、促进发展的课程观和教学观, 突破学生被动学习的定势, 探索引导学生英语阅读的教学方式和策略, 不断提高课堂教学质量。
(2) 有利于提高学生探究学习的能力。阅读教学应“逐步培养学生探究性阅读、创造性阅读、以及自主性学习的能力”。所谓探究性阅读, 就是在教师的指导和帮助下, 学生通过研究探索的方式自主地阅读文章, 并及时地将语言运用到学习中的一种学习方式。
(3) 有利于丰富教学内容, 开拓学生的知识视野, 使阅读教学课堂从封闭走向开放, 从课堂氛围的死板走向活跃。
2 语言输入的渠道
随着科学技术的发展, 许多国家在基层教育发展策略中, 已把英语教育摆在突出的地位。在我国, 各个院校对英语阅读的教学课程也有了更深的认识, 英语教育得到前所未有的发展, 越来越多的英语教师开始重视自身综合素质的提高。他们不仅时时刻刻关注外语在教学中的发展动态, 而且认真学习外语教学理论知识, 并注意把理论与实践结合起来, 针对不同年龄段学生身心发展的特点, 积极探索外语学习规律, 探寻适合中国学生的外语教学方案。
(1) 教材新理念的运用
由于我国属于非目的语国, 因此在进行英语教学时, 教材是信息输入的主要来源之一。在我国, 随着英语课程在全国范围内逐步开展, 英语教材的质量也有了显著的提高。教育部2001年首批审查通过的英语教材, 汲取了当今教育界普遍认同的教育思维模式和方法, 呈现出焕然一新的面貌。现在的教材不再只是几本教科书, 而是由学生用书、练习册、教师用书、各种图片、录音带、录像带、光盘等组成的一系列配套教材。这样, “立体化的教材”不但拓宽了英语信息输入的渠道, 利于发挥学生学习潜能, 也使信息的真实性大大提高, 为学生接受信息创造了有利的条件。
(2) 多渠道多信息的语言输入
虽然改革后的教材体系已开始尝试用不同媒体向学生提供多种学习渠道, 但往往以教科书为核心有一定的局限性。英语教学中有基本的语义信息和某些语用信息, 但文化信息即关于外界的信息量小, 形成教学内容语符信息量大与文化信息量小的矛盾。因此, 教育机构应该积极地组织一些英语演讲比赛、英语阅读比赛等, 以获取更多的语言输入。记得王仁才曾经说过:“语言是信息的载体, 语言学习不应仅仅是语言形式的学习, 更应是文化信息的传播和交流”。
在社会不断发展的今天, 新的教学课程渠道诞生了, 学校利用音像、电视、书刊、网络信息等教学资源, 增加了英语学习的渠道。例如:在英语课堂上, 播放一些英文原版影视片。如“迪斯尼少儿英语” (Disney's Magic English) ;“白雪公主与七个小矮人” (Snow White and Seven Dwarfs) ;“爱丽丝梦游仙境” (Alice in Wonderland) 。这些原汁原味的英语信息输入将有助于他们了解东西方文化的差异, 正确认识世界各国不同的文化。
3 教师在语言输入中的作用
在教学中, 教师或多或少地起着中介作用, 教师所传授的语言在学生眼中尤为重要。如何将语言输入更好地运用到英语阅读中, 这就需要教师的作用了。
(1) 以为人师表的态度输入鼓励激励的语言
为人师表在教育行业里是最基本的师资道德要求, 在教学中教师的首要任务应当是鼓励学生, 激励学生的学习, 寻找学生的兴趣爱好, 帮助有困难的学生。当然, 教师的语言不同, 对学生的影响就不同。目前我国的教学普遍采用灌输的方式, 要求学生不折不扣的记住并执行。这样会禁锢他们的思维, 不仅不利于成长, 还会导致学生的逆反心理。例如, 当学生的回答被其他同学嘲笑时, 教师首先要肯定他的答案中合理的地方, 并且及时给予表扬, 然后再就他未掌握的知识点作进一步讲解。这样既可以帮助他树立自信心, 同时也教育了其他同学。人本主义教育理念主张, 语言学习应该是包括认知和情感在内的全人教育 (whole-person education) , 因此老师鼓励的语言对于学生来说尤为重要。
(2) 以有责任感的态度输入准确的、简单明了的语言
曾经做过这样一个调查:你认为老师最基本的素质是什么?大多数老师的回答就是责任感。在英语教学中, 对于我国学生来说, 英语是一门非目的语, 学习起来很不容易, 这就需要老师的悉心帮助, 不放弃任何一个学生, 使学生经过勤奋的学习, 打下扎实的语言基础。比如老师可以适当的和学生进行互动, 让学生感觉到老师语言的亲切。比如老师可以适当的询问学生的一些情况:What is your name?How are you?and so on.这样学生就不会觉得有压力。在英语课堂上, 教师的语言成为了重要的信息输入, 因此, 过硬的专业语言知识和语言技能是英语教师所必备的条件。
(3) 以敬业的态度输入真实生活的语言
在新编的教材中, 尤其是引进的教材, 都注重紧密联系学生的真实生活, 语言力求真实、自然、地道, 但面对千变万化的大千世界, 教材中所传达的的语言信息毕竟是有一定拘泥性。在这个“信息猖狂”的时代, 教师时刻要注意自己的言行和素质, 时刻提醒自己在教学方面的不足, 不断涉猎英语知识, 提高教学质量。李宁公司的广告语“没什么不可能!” (Nothing is impossible.) 这样可以帮助学生提高学习的认知度, 变被动为主动。善于捕捉真实的生活语言, 并将其运用到实际阅读教学中, 教师的作用在于启发和点拨学生, 将教学效果发挥到最大化 (Maximize) 。
4 总结
综上所述, 语言输入是语言习得与学习的重要因素之一, 对不同的地区, 不同的教育机构都有一定的指导意义。如果我们能在日常教学实践中不断反思, 进而不断提高自身的价值观、教学观, 有目的地提高各个阶段学生的语言输入的质和量, 相信学生在学习的过程中会更加容易, 更加感兴趣。在英语课堂上, 语言是主要的交流工具, 实践语言的课堂, 更是培养学生创新精神和创新能力的主要阵地。因此在英语阅读教学课堂上, 必须改变旧的教育观念, 将创新的教学思维方式和教学方法运用到实际的教学研究中。实施显性教学策略与隐性教学策略相结合, 这样既可以大幅提高学生阅读能力还可以开拓学生的视野。在语言输入时, 必须要注重它的质与量, 老师应该向学生提供尽可能多的, 适合他们的语言输入, 为英语阅读语言输入的教学研究提供广阔的前景, 笔者相信在不久的将来我国的教育事业会更上一层楼。
摘要：英语阅读在英语教学课程中所占的比率很大, 提高同学们的英语阅读水平、强化学生们的阅读能力、培养学生的阅读习惯是英语课程改革创新的必然发展趋势。根据目前学生对待英语阅读的状态, 以及英语教学方面的现状, 本文将着重讨论学生进行英语阅读的必要性及如何在教学方面对英语语言进行系统的划分。
关键词：英语阅读,语言运用,语言输入
参考文献
[1]查爱霞.克拉申语言输入假说与中国语境下的英语教学[J].长春师范学院学报 (人文社会科学版) , 2008 (7) .
[2]俞芬芬.论外语教学的课堂语言输入和学习者的参与[J].江苏技术师范学院学报, 2003 (3) .
[3]张忻.克拉申的输入假设对外语教学的启示[J].长沙铁道学院学报 (社会科学版) , 2002 (1) .
阅读输入 篇2
那么，怎样才能使英语阅读教学的内涵真正地得以落实呢？我校全体英语组成员通过探讨、研究后认为：以轻松快乐的课堂教学形式来获取阅读课更高的实效是初中英语“阅读课”课堂教学模式是我们的最终目标。为此，我们英语组的教师总结出英语阅读课的教学模式分为以下三个环节进行。即pre-reading,while reading,post reading,。下面我就每一环节的具体做法进行展示，并与各位同仁交流、探讨。
一，pre-reading(8minutes)
本环节是以播放有关goldilocks and three bears 的故事视频导入教学。用生动、逼真的动画视频吸引学生眼球的同时，又复习了前面所学的内容，同时还为下面的教学内容做了铺垫，起到了程上启下的作用。看完视频后再和学生一起复述一遍，进一步加深印象。接着利用幻灯片、图片进行单词的教学。在教完生词后，把生词的汉语意思去掉，让学生以小组合作的形式在读单词的同时把汉语意思说出来，充分锻炼了学生的临时记忆能力。充分利用了多媒体来辅助教学。二，while-reading(10minutes)
阅读输入 篇3
【关键词】英语阅读 英语写作 输入 输出 迁移 元认知
在英语教学过程中，我们一直在强调并探讨诸如“i+1”（Krashen）可理解性输入的教学，以及Swain的“输出假说”。不能否认学习语言，输入是最初阶段，是根基。学生必须了解语言的结构层面，因此诞生了早期的听说法教学，教师注重语言句型的演练。随着语言研究以及外语教学研究的深入，我们开始注重除“语言能力”（Chomsky）之外的“语用能力”（Chomsky）的培养，一个人的语言能力不仅包括是否能造出合乎语法的语言能力，而且还包括他的语用能力，“交际能力”（D.H.Hymes）。阅读作为语言输入的一种形式，是读者与文本、读者与作者之间的互动；写作作为一种语言输出形式，可以用以表达个人感情和意义（人际功能），可以创造一个想象的世界（想象功能），但是从阅读的输入到写作的输出，这之间的距离到底有多大。
英语阅读与写作、输入与输出的语言习得浅析
在缺乏外语学习自然语境的二语习得过程中，我们更强调英语阅读在语言输入中所起到的不可估量的作用，鼓励学生大量阅读并书写读书笔记。遵循“i+1”原则，学生们可以根据自己的阅读水平，选择难易程度稍高于自己英语阅读水平、公开发表、由权威机构出版的正规读物，从而获得“可理解性”的输入。我们有理由相信，学生阅读的目的语——英语的小说或篇章符合目的语的表达习惯，传递了目的语的历史人文，背景知识等。学生在阅读内化后，能够对篇章进行总结并撰写读后感。以下是学生在写作输出过程中所犯的一些错误范例。作者将结合以下实例来进行英语阅读与写作、输入与输出的进一步分析。
⑴There was a* old thief called Fagin.
⑵…she think* that Max still loved his beautiful dead wife Rebecca…
⑶…because the war was* broken out…
⑷…she didn’t gave* up.
⑸…so he had to left* school…
⑹…she was so anger*…
⑺…Juehui is a bravery* man…
通过以上例证，可以看出学生对目的语的语法知识掌握不够。其中⑴，学生的错误在于冠词使用不当；⑵-⑸反映出学生在动词的主谓一致、时态、语态、不定式结构方面不甚了解；⑹⑺名词、形容词混用；学生上述中介语（Selinker）既有语际错误，也存在语内错误（Corder）。例句⑴中学生已经习得了“there be”的句型，以及分词“called”的使用规则，但是对冠词“a”和“an”的使用并没有加以区分。
从语言迁移的视角来看，以上例句存在母语正迁移，母语在二语习得中起到了正面、积极的作用。如英语语序与汉语语序，均为主谓结构，因此学生在表达上述句意时，不存在主谓颠倒，都能够有效描述观点。当然，上述例句也存在汉语作为母语对英语学习造成的负迁移。由于母语的思维认知模式已经根深蒂固，学生在学习外语的时候，更会利用英语的词藻，顺着汉语的语言规则来表达自己的思想。
借助以下图示，可以对学生从英语阅读到写作的流程进行简要分析。在学生进行目的语阅读篇章的认识理解过程中，无疑目的语的篇章输入，有助于学生培养目的语的认知思维，语言规则，对篇章的内容意义进行梳理，熟悉目的语词汇。学生并且会对阅读篇章信息进行整合。此时，学生大脑储存更多的是关于目的语篇章意义的记忆；同时，学生知识结构中存在部分目的语的词汇和使用规则，例如句型。当学生使用目的语进行写作输出时，学生同时会受到已有母语认知思维模式，认知结构的制约，会受到母语的语言规则的影响，母语在这时候可能具有正迁移的作用，但当母语与目的语表达不同的时候，或是学生不知道如何用目的语表达观点的时候，则更多表现为母语负迁移，学生会用母语的句式添加目的语的词汇来阐明自己想要表达的观点。因此，学生最终的写作文本里能看到两种语言的影子。
英语阅读与英语写作的输入与输出，直接体现着两种语言在学习者认知结构中的碰撞。学生在写作输出过程中，不时地对阅读信息进行语言转换，甚至是两种思维模式的转换。这也许就是为什么教师会纳闷：学生为什么学的时候，读的时候都没什么问题，而到用的时候就会错误不断，甚至无法正确表述观点；学生输入看起来是一回事，输出是另外一回事，似乎彼此没有什么助益。这样的观点从侧面展示了学生存在有效输出的问题，而且能够反映出学生较为真实的语言水平，但在很大程度上，这样的观点夸大了学生写作中所犯的错误，忽视了阅读过程中语料输入在语言习得中所起到的积极作用。
诚然，阅读与写作、输入与输出，两个文本之间存在天壤之别。究其原因，母语的迁移作用不可小视。同时，通过上述错误范例也可以看出，学生仍然没有掌握目的语的语言规则，缺乏“语言能力”。在阅读的过程中，更多的注意集中于篇章故事发展情节、意义；而不是语篇的分析，语言结构的浅析，历史文化的深思。在写作过程中，急于表述篇章信息，忽视了目的语的认知思维，语言模式。因此，学生在整个输入以及输出的过程中，缺乏元认知（Flavell）的知识及控制。学生缺乏对于自己思维活动和学习活动的认知和监控。
结束语
阅读的输入与写作的输出可以互相促进，阅读是写作的基础，是写作的语料；写作有助于阅读水平的提高。从上述浅析可以看出，缩小输入与输出之间的距离，学生必须要了解掌握语言规则，语言思维，了解母语迁移对外语学习的作用，培养元认知的能力，把握监控自己的学习过程。培养语言能力，语用能力，使输入成为有效输入，输出成为有效输出。
参考文献：
[1]Ellis，R.The study of Second Language Acquisition[M].Oxford：Oxford University Press.1994.
[2]Ellis，R.Understanding Second Language Acquisition[M].Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press.1999.
[3]Larsen-Freeman，D.& Long，M.An Introduction to Second Language Acquisition Research[M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press.2000.
[4]李季美.正确对待英语学习者的语言错误[J].考试周刊，2011，67.
阅读输入 篇4
近年来, 我国大学英语教学越来越重视学生的听说能力, 以输出为主的教学模式逐渐展开。 2007年教育部颁发的《大学英语课程教学要求》 对新形势下的大学英语教学做出要求, 明确提出“培养学生的英语综合应用能力, 特别是听说能力”这一新的教学目标。 然而阅读输入对学生的影响没有得到足够的重视。 没有阅读输入做保障, 英语交际能力的发展很快就遇到瓶颈。 英语阅读在大学英语教学和学习当中占有十分重要的地位。 在世界各国的语言水平测试当中, 阅读依然占据很重的比例。 美国著名语言学家S.D. Krashen (1985) 提出的语言输入假说认为, 要想掌握好第二语言, 大量的可理解性的语言输入是关键因素。 所以, 大量的阅读对于英语学习者来讲至关重要。 因此, 如何在提高大学生阅读能力的同时, 提高学生的英语综合应用能力, 以满足我国对人才培养的需求, 变得越来越重要。
二、我国大学英语阅读课教学现状
多年以来, 我国大学英语教学一直在不断进行着改革。 从“以阅读输入为主”转变为“ 以听说为主”; 从 “ 以教师为中心” 的传统教学到“以学生为中心”的多媒体教学, 再到如今的“翻转课堂”教学模式, 每一次改革都体现着大学英语教育工作者孜孜以求、 与时俱进的工作态度。 但是, 作为工作在教学第一线的教师, 我们遇到的困惑也是相同的。 高校的大学英语课时在不断压缩, 当以“提高听说能力”为主要教学目标时, 则忽视了输入的重要性。 Swain的 “输出假说” (Input Hypothesis ) 认为, 成功的二语学习者既需要接触大量的可理解输入, 又需要有可理解输出, 学习者必须有机会使用所学语言。 由此可见, 大学英语的学习既需要大量的语言输入使知识得到内化, 又需要相应的语言输出以巩固前期的语言输入, 同时使得学习者在写作能力、交际能力、语言表达、思辨能力等方面得到全面提高。
目前, 我国大多数高校的非英语专业并没有单独开设英文阅读课, 阅读材料大多来自精读课本。 教师在单词、短语、句型以及篇章结构等方面进行分析, 对课文的讲解占用了课堂教学的大部分时间。 然而, 在上课之前, 很多学生并没有按照教师的要求去完成课文的预习。 这就导致了虽然教师课前积极备课、课上认真讲授、课下仔细批改作业, 但学生并没有吸收多少知识。 再者, 由于没有相应的语言输出, 即使掌握了课文当中的知识点, 在写作、口语交流当中也不能很好地运用所学到的知识。 根据调查, 大多数学生对于课文本身并没有多大的兴趣。 一个学期学习几篇课文, 要想提高学生的学习兴趣和英语综合运用能力, 输入的信息量远远不够。
三、“输出驱动-输入促成”理念下大学英语阅读模式实践
文秋芳 (2014) 认为, “输出被认定为既是语言习得的动力, 又是语言习得的目标;输入是完成当下产出任务的促成手段, 而不是单纯为培养理解能力和增加接受性知识服务、为未来的语言输出打基础”[1]。 在“输出驱动—输入促成”理念下, 我对全新的阅读教学模式进行尝试。 实验对象选择大学一年级的一个自然班 (30 人) , 时间为一个学期。
(一) 阅读材料的选择
我国高校统编教材内容经年不变, 陈旧的阅读材料使得学生提不起兴趣。 因此, 教材也应在时代性、 趣味性和实用性上进行及时调整, 以满足新时期大学生的需求。 如今在校大学生都是90 后, 有着鲜明的时代个性, 对很多事物都有自己独到的看法, 但是人生观和价值观并没有完善。 再者, 学生的英语水平不一样, 阅读材料难度也会大不相同。 根据应惠兰 (2001) 调查结果, 82.3%的学生认为最不堪忍受的是阅读材料的枯燥乏味[2]。 因此, 在阅读材料的选择上不是教师指定书目, 而是学生根据自己的兴趣爱好, 自由选择。 然后教师根据每位学生的书目, 提出建议。 总的原则是:1.对阅读材料感兴趣, 愿意花时间和精力去读。 2.阅读材料不宜生词过多, 内容不宜过于简单, 也不能晦涩难懂, 尽量选择略高于阅读者英语水平的材料。
(二) 过程管理机制
在进行阅读活动之前, 教师一定要使学生有目标感, 阅读过程当中要完成每天的网络日志反馈, 以演讲的形式完成阶段性的读书报告。 以“输出驱动”为内驱力, 促进学生的“输入促成”。 由于学生数量多、书目多, 阅读活动主要在课外进行, 教师要想保证每位学生都按时完成阅读任务, 完善的监督机制非常重要。
1.将全班学生分为五组, 每组设组长一名, 负责检查、督促小组成员阅读进程。
2.创建QQ阅读群, 并与所有同学加为好友。在群里不定期讨论阅读内容, 就阅读过程中遇到的问题进行讨论。
3.将每天的阅读材料拍成照片, 上传到QQ空间, 写下书中最喜欢的一句话, 并针对阅读内容用英文写心得体会, 以网络日志的形式呈现”有图有真相“的阅读过程。
4.每节课由两位学生用英文介绍阅读书目, 辅助以PPT, 并接受其他同学对介绍书目所提出的问题。 小组成员在课件制作、背景材料选择、呈现形式等方面进行合作, 学期末评选出优秀小组。
5. 教师定期查看每位学生的QQ空间, 对表现好的学生进行表扬和鼓励, 对未按时完成任务的学生进行督促。 每个人和每个小组的表现以分数的形式呈现在期末成绩当中。
四、教学效果
(一) 阅读兴趣和阅读能力提升
经过一段时间的实践, 学生的阅读兴趣大有提升, 形成了良好的阅读习惯。 由于阅读材料是自由选择, 大多数学生都能够坚持读下去。 有经典文学作品Gone With the Wind, 充满童趣的Little Prince, 也有具有冒险精神的Life of Pi。 由于要求对阅读书目在课上用英文进行讲解, 每位学生都不得不查阅词典。 在明白句子含义之后, 还要清楚文章的结构、寓意、人物特点, 以把握文章的主旨。 这不但提高了阅读的积极性, 积累了写作素材, 扩大了知识面, 而且在课内的精读课上也能够对课文内容提出自己的看法, “ 抬头率” 提高了。
(二) 写作、口语表达能力提高
在阅读过程当中, 要求每位学生就当天阅读内容写网络日志, 并配以阅读内容的图片。 一方面, 可以有效地检查学生的阅读进度, 另一方面, 提高学生的写作能力和对文章的分析能力。 为了讲解好一本书, 要写八分钟的演讲稿, 反复修改, 字斟句酌。 为了达到最佳演讲效果, 一篇稿子要背诵很多遍, 语音语调要反复练习。 为了应对观众对关于文章的提问, 演讲者要对阅读材料进行深入分析, 并做好充分准备回答各种问题。 在准备活动的过程当中, 学生的写作能力和口语表达能力都有了很大提高。
(三) 综合素质提升
虽然大学里活动很多, 但用英语演讲八分钟还是一个不小的挑战, 况且是代表一个团队的荣誉, 压力自然会有。 每当一位组员要在课上介绍一本书时, 在呈现形式上往往会有几种不同的意见。 这时就需要组员之间不断地磨合, 各种观点不断地碰撞, 经过反复讨论才能达成一致。 在准备过程当中, 学会忍让, 学会沟通, 学会合作。 当克服掉一个个困难, 劳动成果得到认可后, 学生的自信心和心理素质增强了, 团队精神和集体荣誉感也得到升华。 综合素质的提升使得他们在其他活动当中也表现出良好的精神状态, 并愿意为实现既定目标付出努力。
(四) 师生关系融洽
面对90后大学生, 如果以“传道、授业、解惑”的老夫子形象出现在学生面前, 只会让代沟更加深。 要想上好一堂课, 就要从高高在上的讲台上走下来, 走到学生中间去, 以年轻人的方式与他们沟通、交流。 学生对于在QQ空间写英语网络日志很是感兴趣, 不但完成了学习任务, 还收获了一大批粉丝。 教师在空间的留言也是以鼓励为主, 时时进行互动。 教师同样也是小组讨论的一分子, 为了更好地讲解阅读内容, 经常进行面对面的交流, 从不同的角度提出很多意见和建议。 在准备活动的过程中, 师生关系越来越融洽, 课堂效果也有很大改善。
五、结语
要想掌握好一门第二语言, 只有做到输入和输出相结合才能使学习过程完整, 使知识得到内化, 两者相辅相成, 密不可分。 “输出驱动—输入促成”理念的实施也使得学生的输出目标更明确, 输入更有动力。 提高学生综合能力的同时, 不但使大量阅读变得可能, 还使枯燥的阅读过程变得活泼起来。 这有对于培养大学生跨文化交际的能力, 促进大学生身心健康发展、开展大学生素质教育将起到积极的推动作用。
参考文献
[1]文秋芳.“输出驱动-输入促成假设”:构建大学外语课堂教学理论的尝试[J].中国外语教育, 2014 (2) :3-12.
[2]应惠兰, 徐慧芳.以学习者为中心的阅读材料的选择[J].外语教学与研究, 2001 (3) :206-209.
[3]彭芹.大学英语阅读课堂教学模式研究[J].考试周刊, 2014 (72) :106-107.
[4]章亚兰.多媒体网络环境下大学英语阅读教学模式研究[J].湖南科技学院学报, 2014 (3) :164-166.
百度输入法输入特殊符号方法 篇5
1、确定你电脑中的百度输入法是官方最新版本，因为每次升级，都会添加更多丰富的表情符号。
2、常规的方法就是“V+数字”，如下图所示，就能你就能选择各种不同的字符，其他输入法的原理也一样。
这个方法是可以打出特殊字符，但是输入的效率还是太低，一个个选也麻烦，
下面我们看最快速便捷的方法。
3、当我们切换出百度输入法之后，如下图所示，点击输入法设置按钮，选择符号。4、然后会弹出百度输入法符号输入，这个特殊符号选择框，始终保持最前端显示，输入及时选择。
丰富的特殊符号类别一目了然，选择更快。你可以快速选择出符号、表情以及字符画。
用好极点输入法,输入效率刷刷刷 篇6
一、 自动造词刷刷刷
绝大多数五笔输入法都有手工造词的功能，但手工造词会让输入停顿下来，打断写作的思路，影响输入的速度，能不能让输入法把我们经常使用的字符串自动后台造词呢？下面以造词“杨国平”为例，来看极点五笔“自动造词”的原理：
1. 第一次以单字输入“杨国平”，极点五笔会临时生成“杨国平”这个词；
2. 以后的输入过程中，如果没按词组的方式再次输入“杨国平”这个临时词，极点五笔会认为这不是一个词，于是在关闭输入法或下次重启电脑时，该临时词“杨国平”消失；
3. 如果把“杨国平”以词组的方式输入，那么极点五笔会认为这是一个经常使用的词，于是把该临时词加入用户词库（如图1），这样词组“杨国平”就生成了。
自动造词不会弹出对话框，它会在输入过程中不知不觉地造词，它最大的优点就是不会打断你写文章的思路，因此在输入过程中有意识地使用极点五笔的自动造词功能，会大大地提高输入速度。
二、 重码减少刷刷刷
在汉字的输入过程中，我们经常使用的汉字其实占的比例非常的小，即使挂载的是常用词库（GB2312字符集），仍然有相当一部分字词我们不会用到，比如具有相同编码的“增加”和“啬”（编码均为“fulk”），“啬”字我们就不会用到，但由于它们是重码字词，所以它的存在有会影响输入速度。
怎样才能即不影响输入速度，又能让“啬”字这种不常使用的字词在万一用到时又能输出呢？极点五笔引入了常用与非常用的概念：输入编码“fulk”，当候选框中出现“增加”和“啬”时（如图2），按“Ctrl+Shift+2”键，便可将“啬”字设为非常用字，这样在正常录入时它便不会出现了，而“增加”这个常用词就可直接上屏，这样就可减少重码，提高录入效率。
当万一要输入“啬”字该怎么办呢？很简单，按一下“`”（Esc下排的键，这个键也可以输入编码之后再按），之后输入五笔编码就可以了。比如上面的“啬”字，输入“`fulk”即可录入。
有人说了，系统内置的某个非常用字我经常用到，该怎么办呢？这个也很简单，首先让这个字出现在候选框里，之后按“Ctrl+Shift+此字的序号”就可以了。也就是说这个“Ctrl+Shift+序号”是开关键，可将字词在常用与非常用之间进行转换。
三、 快速输入刷刷刷
怎样输入一些你经常使用的语句、文本块、符号或字符串（比如你经常使用的邮箱地址、网址、符号等）呢？在极点五笔输入法中，有两种方法可供选择：
* 编码输出
* 快速输出
编码输出是指可以为带有标点和符号的词组自定义编码，然后按输出词组的方法输出，但这种方法会增加重码，而且管理起来也不方便。
快速输出是按一下快速输出键（可以自定义），然后再按一位编码即可输出一串字符的快捷输出方法。图3是我的快速输出编码，按引号键（我定义的快速输出键），再按R键即可输出67105430@qq.com；按引号键，再按W键，即可输出“？”。
为了快速盲打，建议把输出比较麻烦的一些标点符号（比如省略号、破折号、问号等）、常用字符串（比如邮箱地址，网址等）定义快速输出编码，方法是：在极点五笔状态栏上点击右键，选择“管理工具→编辑快捷码表”，然后在打开的文本文件中按照说明进行编辑。
阅读输入 篇7
一、合理设置教学目标, 发挥目标倒教的重要作用
目标可接受性在一定程度上影响学生学习水平和教学效率, 目标难度偏低, 不利于对学生形成教育意义, 难以激发学生的探究学习欲望, 无法实现教学目标;反之, 如果目标难度偏高, 则会让学生心生胆怯, 学生完不成学习任务, 也难以实现教学目标。因此, 针对Krashen输入假设理论指导下的高中英语阅读教学, 教师应该根据Krashen输入假设理论的内涵来合理设置教学目标, 以便充分发挥出目标倒教的重要作用。
例如, 牛津版高中英语“Looking good, feeling good”中的Reading:dying to be thin, 其Learning Aims:To understand the test completely, to discuss advantages and disadvantage of losing weight.根据教学内容的要求, 教师设置了两个学习目标:第一, 根据对阅读材料的了解, 完成阅读问题;第二, 归纳整理阅读材料中的重要知识点。在学习目标的驱使下, 学生积极进行英语阅读, 通过查阅词典和灵活运用所掌握的词汇知识, 正确理解阅读文本的真正内涵, 从而完成学习任务。
由此可见, 缺乏难度适宜的学习目标, 会让学生丧失进行英语阅读的兴趣, 所以在Krashen输入假设理论指导下开展高中英语阅读教学活动, 教师必须为学生合理设置教学目标, 通过学生完成学习目标来不断提高他们的英语阅读水平。
二、设置问题情景, 增强英语阅读课的趣味性
英语阅读的主要目标是提高学生的英语阅读水平, 促使学生灵活运用英语词汇进行阅读, 完成阅读任务。传统英语阅读课呈现出枯燥、无趣的现象, 无法对学生形成吸引, 使得学生对英语阅读“望而生畏”, 这就不利于学生英语阅读水平的提高。在高中英语阅读中运用Krashen输入假设理论, 教师应该结合理论的特点和教学目标创设具有吸引力的问题情景, 以增强英语阅读课的趣味性。
仍以“Looking good, feeling good”中的Reading:dying to be thin为例, 教师根据阅读目标提出相应问题:“Why are so many people getting over weight nowadays?”对于教师的提问, 学生的意见不同, 有学生认为“Because they eat too much junk food”, 也有学生认为“Irregular schedules can also lead to overweight”, 在学生已经形成自己的认识之后, 教师再引导学生进行英语阅读, 就可以激发学生的阅读兴趣, 进而积极参与英语阅读活动, 不断提高英语阅读水平。
由此可见, 合适的问题情景能够有效提高课堂教学效率, 所以对于Krashen输入假设理论指导下的高中英语阅读课, 教师就需要创设相应的问题情景, 以增强英语阅读课的趣味性, 不断提高学生的阅读兴趣。
三、教师适当点拨, 拓展学生的思维方式
在素质教育背景下重新定位师生角色, 在一定程度上削弱了教师在课堂上的主导作用, 最大化地展现出了学生的主体性。为了确保学生掌握准确、全面的知识, 在课堂教学过程中教师需要对学生进行适当的点拨, 让学生以正确的思路进行思考, 从而迅速解决问题。因此, 针对Krashen输入假设理论指导下的高中英语阅读课, 教师应该认识到自身在学生英语阅读中的重要作用, 在学生的阅读遇到障碍时对他们加以适当的点拨, 以树立学生英语阅读的自信心。
阅读输入 篇8
(一) 听力词汇与阅读词汇的国内外研究现状
1.听力词汇与阅读词汇的国外研究现状
首次提出听力词汇与阅读词汇存在差别的语言学家是Mckeating (1988) 。随后Nation在1990年写了一本名为《词汇的教授与学习》的书, 在书中, Nation指出只有当词汇的发音和词义组合在一起, 词汇的作用才能真正的发挥出来, 同时这也是影响学习者听力能力的因素之一。经过大量的实验Channel (1998) 证实视觉输入不是词汇获得的最佳方式。
2.听力词汇与阅读词汇的国内研究现状
在中国, 首次提出听力词汇与阅读词汇区别的研究者是海南大学的刘思 (1995) , 通过对来自海南大学5个学院12个专业568名学生的实验调查, 刘思发现听力词汇不等同于阅读词汇, 并指出学生的阅读词汇量要远大于听力词汇量。1999年12月, 李庆燊写了一篇名为《听力词汇量——英语教学中的一个盲点》的文章, 在文中指出扩大学生听力词汇量的重要作用。2002年, 基于刘思的实验, 通过对来自于不同省份的56名同学的实验, 王艳证实听力词汇的缺失是影响听力能力的重要因素, 并指出在新词汇的获取方面通过听力输入要优越于视觉输入。
(二) 合作学习理论
合作学习理论兴起于美国, 在20世纪70年代, 基于“人多智广”的哲学思想, 小组式的学习模式被引进课堂, 这种学习模式可以帮助学生降低学习焦虑并形成和谐的互助气氛, 因此得到了广泛认可。美国学者John Dewey和Slavin, R.E.对合作学习理论进行了开拓性的探究。我国20世纪90年代将合作学习理论引进中国, 学者王坦、黄坏荣和赵建华等进行了大量的实践研究并取得了一定的成绩。
三、实验方法
(一) 研究问题
作为一个英语语言习得者和教授者, 笔者在学习和教学的过程中经常会遇到这样一种现象, 很多同学在听老师说出某个词的时候觉得该词特别熟悉, 但却一时想不出其含义, 但是当见到该词的时候会立即认出该词汇。经过文献调查和分析, 笔者认为, 这种现象的出现源于学习在词汇习得的第一阶段就没有建立正确的语音意识, 而多以记住词汇的词形和意义为主, 甚至以背单词表为主而忽略词汇的语境。基于大量有关词汇习得的文献调查, 笔者提出两个研究问题:
1.通过听力输入进行词汇复习是否优越于传统的词汇复习方式?
2.听力输入复习词汇的方式是否能够帮助学生将阅读词汇转化为听力词汇?
(二) 实验工具
本次实验以词汇测试卷为主要研究工具。词汇测试分前测和后测两次测验, 且测试形式完全相同。每套测试卷均分两个部分, 分别是听力词汇测试和阅读词汇测试。其中, 听力词汇测试和阅读词汇测试内容完全相同, 但呈现顺序不同, 均摘自教材课文含有预测试词汇段落, 共计5段, 每段测试4个单词, 每个词1分, 总计20分。进行听力词汇测试时仅播放听音部分 (听两遍) , 语音速度为110词/分钟, 重点读出单词间隔9秒, 并要求学生写下重点读出词汇的汉语意思;听力词汇测试结束后将该部分收上来, 进行阅读词汇测试, 将测试原文呈现给学生, 并要求学生写出该词在本课文中的含义。听力词汇测试时间总计20分钟;阅读词汇测试时间总计15分钟。
(三) 实验过程及数据分析
实验前两个班级分别进行词汇测验 (前测) 。随后对实验班进行为期一个月的通过听力输入方式进行词汇复习, 主要包括对词汇语音意识的培养, 通过大量听力输入辨析词汇含义, 并且教师将所复习词汇有意识地反复体现在课堂用语中, 最后以小组合作的方式进行词汇归类和总结。同时, 控制班仍按照传统复习模式, 通过单词表进行词汇复习, 主要包括词的拼写与意义, 最后也以小组合作的方式进行词汇归类和总结。实验后两个班级分别进行词汇测验 (后测) 。
实验结束后, 对所收集的相关测试成绩进行数据收集, 随后使用SPSS19.0对实验前后两个班级的听力词汇和阅读词汇测试成绩进行配对样本T-检验。得出如下结论:
实验前控制班和实验班的听力词汇与阅读词汇成绩均无明显差异 (听力词汇Sig值0.958>0.05;阅读词汇Sig值0.849>0.05) , 但从两个班级的听力词汇与阅读词汇的平均分对比可以看出两个班级的阅读词汇量均大于听力词汇量 (控制班差值4.64;实验班差值4.67) 。实验后控制班与实验班的听力词汇成绩出现明显差异 (Sig值0.000<0.05) ;阅读词汇成绩出现部分差异 (Sig值0.067>0.05) 。由此可见通过听力输入方式进行词汇复习对于学生听力词汇有着极其重要的影响, 同时会对阅读词汇产生一定的影响。
四、教学建议
词汇的积累是学生形成语言四项基本技能的基础, 在欠英语语言环境的学习氛围中, 学生对于词汇的积累多为阅读词汇, 导致学生仅仅记住词形和意义, 很多时候因为不会读而导致词形相像的单词混记混用。本文提出通过听力输入的方式复习词汇, 旨在弥补学生在仅通过视觉输入习得词汇的缺陷。教师应该充分利用学生已掌握的相关性知识进行词汇复习, 在复习词汇的过程中以听力输入为主要方式, 重视单词的正确发音, 并时时将所复习词汇呈现在日常课堂用语中, 潜移默化的复习词汇。同时引导学生以小组合作的方式时时进行词汇的总结, 培养学生良好的词汇学习习惯。
摘要：听音词汇和阅读词汇通过不同的神经输入在大脑的不同部位存储。如果储存中仅有形义记忆, 该词是阅读词;如仅有音义记忆, 则为听力词 (转自李庆燊, 1999) 。基于海南大学刘思 (1995) 《英语听力词汇量与阅读词汇量——词汇研究调查报告》及Nation (1990) 听觉输入优越于视觉输入的词汇教学理论, 本文在目前词汇复习环境下提出新的词汇复习方式, 通过听力输入, 从词汇语音更正开始, 进行词汇听力语境联系, 同时在合作学习理论的指导下, 引导学生以小组合作的方式将阅读词汇和听力词汇进行总结, 从而完成词汇的四会目标。
搜狗输入法 篇9
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