输入输出理论

输入输出理论（精选11篇）

输入输出理论 篇1

建构主义

一、输入假说

80年代初, 美国著名应用语言学家Krashen提出了包括语言习得与学习假说、监察假说、自然顺序假说、语言输入假说和情感过滤假说五个核心项目在内的二语习得“监察模型”。其中“输入假说”是该模型的核心。Krashen认为, 从某种意义上来说, 人类习得语言最基本的途径就是对语言输入的理解。“可理解语言输入”是语言习得的必要条件。他把学习者当前的语言知识状态定义为“i”, 把语言发展的下一阶段定义为“i+1”。也就是说所输入的材料不能与学习者现有的知识水平之间的“缺口”, 或者说是“距离。不能”太大, 否则所输入的语言材料就不能对学习者的语言发展产生积极作用。同时, Krashen对语言课堂教学的解释也有其独到之处。他认为当课堂教学是获得可理解的语言输入的主要来源时, 正规的教学是有效的。也就是对于不能在自然语言环境中习得语言的学习者来说, 课堂教学所提供的可理解性输入就能为语言习得发挥重要的作用。而对于能够在自然语言环境中获得足够的可理解的语言输入的学习者来说, 课堂教学的作用就不是很大了。 (蒋祖康, 1999)

二、输入与输出

Krashen的“监察模型”, 尤其是“输入假说”对促进二语习得研究以及外语教学具有非常积极的意义。然而, 不少专家学者对其“输入假说”提出了质疑。如Swain (1985) 认为, 单纯的语言输入对语言习得是不够充分的, 学习者应该有机会使用语言, 语言的输出对语言习得也同样具有积极的正面意义。因此, Swain在其输出假说中指出了输出的三种功能: (1) 输出能促进学习者注意到他想说的与他能说的之间的差距, 即能激发提高有意识的学习。 (2) 输出是检验理解力与语言符合规范假说的一种方式。 (3) 输出为元语言学机能服务, 能使学习者监控并使语言知识化, 在现实生活中, 听与说, 读与写, 理解与复用, 即输入与输出密不可分。 (聂清浦, 2002) Allright也曾指出, 仅有可理解性输入还不足以产生外语习得, 语言输入只有在语言环境中和交流机会结合起来促进输出, 语言习得才能真正有效。语言的系统性和完整性才能得到保证。 (转引自:郭成玉, 2004) 因此, 输入为输出提供了前提条件, 而输出则能检验对所输入信息的掌握程度, 进而可以使学习者在进行语言输入时具有更强的目的性和针对性。

三、输入输出理论与新的大学英语教学模式

2003年4月, 教育部正式启动了“高等学校教学质量和教学改革工程”, 并将大学英语教学改革列为“质量工程”四项工作中的重要一项。此后全国有60多所高校首批进入大学英语教学改革试点学校的行列。改革的目的是为了分析影响大学生英语学习的各种因素, 找出相应对策, 优化课堂设计, 改进教学方法, 从而提高大学英语学习者的英语语言能力和交际能力。 (叶铭, 2006)

改革后的大学英语教学一改传统教学模式的“一堂制”和“满堂灌”, 采用大班授课和小班授课相结合的方式。以大班授课的方式对学生进行可理解性的语言输入———通过对教材所涉及语言知识和交际技能的深刻讲解, 不仅使学生准确地理解和掌握目的语的语音、语法、词汇、句法等语言知识, 并且教授学生如何准确得体地在现实交际中使用语言, 即交际技能。

在学生初步掌握了一定的语言知识和交际技能的基础上, 又以小班授课的方式给学生提供更多的语言输出机会, 以便学生能够及时巩固和检验自己所输入的知识, 从而提高语言输入的有效性。

另外, 改革后的大学英语教学是建立在基于网络的多媒体教学模式之上的。这种新的教学模式要求以学生自主学习为主, 以多媒体网络为主要辅助工具。学生除了面授课以外还要在多媒体中心独立上机自学。教师为课堂教学活动的“组织者”和“指导者”, 是在学生和多媒体网络之间起到桥梁作用的一个中介。多媒体网络在大学英语教学中的推广使用, 学习者不再受制于几本教课书上有限的语言知识, 大大地提高了学习者对真实自然的语言的输入数量, 为语言输出提供了前提条件。同时, 这种人机互动的多媒体网络课程还给学生提供了更多的语言输出的机会, 使学生在自学的过程中也能检验语言输出的准确性和得体性。

四、新的教学模式下语言输入输出与教师的作用

1.确保语言输入的可理解性和输入数量

Krashen指出, 所谓“可理解性的语言输入”是指语言材料的难度应该稍稍高于学习者当前的语言知识水平。材料过难, 大大超出了学习者已有的语言知识水平, 则对语言习得也是不具有意义的。可理解性输入是语言习得的前提条件, 因此, 新模式下的大班授课的作用就显得尤其重要。通过大班授课, 教师可以把学习材料中超出学习者当前语言知识水平的内容变成可理解性知识输入给学生, 从而确保了语言习得输入材料的可理解性。另外, 教师应在校园网的多媒体教学平台上补充一定量的、难度相当的语言材料供学习者独立上机自学时使用, 从而达到使学习者接受足够数量的可理解输入的教学目的。

2.教师辅助语言输出

根据Krashen的“输入假说”, 只要给学习者提供足够数量的可理解性语言输入, 学习者自然会习得语言知识和技能。语言教师的最大职责是让学习者接受尽可能多的可理解性的语言输入, 他们在其他方面的作用是极其有限的。 (蒋祖康, 1999) 而Swain等一些研究者认为, 在语言习得过程中, 只重视语言材料的输入是远远不够的。语言的输出也占有举足轻重的地位, 它是对语言输入的必要补充。输出是学习者检验自己对所输入语言知识掌握程度的重要手段之一。然而, Swain虽然强调了输出在语言习得过程中的积极意义, 但是他只强调了输出过程中学习者自身对输出内容的有意识的监控和检查作用。

另外, 根据建构主义理论, 学习者面对许多语言输入, 常常会根据自己的需要、先前的认知结构和知识水平, 主动地选择自己所需要的一些信息, 构建当前事物的意义。 (李炯英, 2005) 也就是说, 即使给学习者提供足够量的可理解性输入,

大学英语词汇教学浅析

边春华

(石家庄学院外语系, 河北石家庄

摘要:词汇在英语学习中占有重要的地位, 但在实际教学中, 由于多种原因成了薄弱环节。要提高英语水平就必须重视词汇, 并在教学中使用正确的词汇学习的策略和方法。

关键词:记忆规律语境联想构词法

语音、语法和词汇是语言的基本要素, 是人们交际和思维最重要的手段。其中词汇是语言的基本单位, 是构筑语言大厦的基石。英国语言学家Wilkins在《语言学与语言教学》一书中曾指出“没有语法人们可以表达的事物寥寥无几;而没有词汇, 人们则不能表达任何事物”。由此可见词汇在学习中的重要性。

目前, 词汇成为制约大学生外语学习的最大障碍。许多大学生抱怨阅读速度慢, 看不懂文章的意思;听力听不懂, 复合式听写生词多等。因此, 能否过词汇关成为英语学习成败的关键。在实际的学习中必须注意词汇的学习。

一、目前词汇教学中存在的问题

(一) 学生词汇量偏低

有关调查表明, 英语学习者掌握的词汇量与他们的英语总体水平呈正相关, 即词汇量越大, 英语水平就越高。Laufer通过调查和分析发现, 外语学习者拥有5000词汇量, 阅读正确率可达56%;词汇量6400, 阅读正确率63%;词汇量9000, 阅读正确率70%。他还发现5000词汇量是个转折点, 词汇量低于5000的外语读者阅读正确率远远低于词汇量高于5000的阅读者。因此, 他认为5000词汇应是阅读所需词汇的下限, 低于此下限的阅读者其阅读能力会受到极大的限制。

而目前在校大学生的词汇量远远低于此“下限”。这一点在全国英语四级考试中有所反映。大部分考生失分的主要题

这些输入也不可能全部被学习者吸收掌握。学习者受已有知识结构的限制, 有选择性地吸收所输入的语言材料中能够被纳入自己已有的知识结构的那部分知识并对其进行重新建构, 而那些不能被纳入已有知识结构的输入信息将会被学习者忽视。也就是说这些信息虽然也作为可理解性的语言材料被输入给学习者, 但是在学习者主动建构的过程中被过滤掉了。虽然语言习得是学习者的一种积极主动的建构行为, 但是并不能更加充分地将输入的新知识最大限度地融进自己已有的知识框架。

因此, 笔者认为, 教师的作用远远超出只给学习者提供足够量的可理解性语言输入的范围。首先, 新的教学模式下的小班课堂上, 教师可以通过设计各种课堂活动给学习者提供尽可能多的语言输出机会, 并在此过程中辅助学习者监控语言输出的准确性和得体性。同时, 教师在观察学习者语言输出的过程中, 应发现学习者根据自身的已有的知识框架所进行的新的建构与输入知识之间的差距, 以便通过对学习者的引导, 及时弥补在建构过程中被忽略的语言知识, 从而提高语言输入的高效性。通过有教师辅助的语言输出练习, 学习者能更加有效地利用所输入的语言材料, 加快对语言知识和交际机能的掌握。

五、结论

总之, 改革后的大学英语教学模式虽然强调学习者在多

型:阅读理解部分, 因词汇贫乏, 学生的理解准确性受到极大的限制;作文部分得分较低, 很大程度上在于学生用词不当, 不能正确地用英语表达自己的思想, 洋泾浜英语不断出现。听力部分除了听力技巧和训练不足以外, 词汇的缺乏是造成学生听不懂, 跟不上速度的主要原因。

(二) 词汇学习方法不当

许多同学认识到词汇学习的重要性以及自身词汇的贫乏, 就下决心努力扩大词汇量, 但是方法不得要领。主要依靠机械记忆背单词, 不懂得利用对比、归纳、联想和构词法等方式记忆单词;不了解词义与语境的关系, 未养成多听多背诵的习惯, 从而影响了他们在不同篇章语境中确定英语单词正确的语法意义和准确的词汇意义, 以及透彻理解、准确运用英语语言的能力。最后是单词记不牢、用不好, 事倍功半。

(三) 教师未能给予科学的学习指导

有些教师片面地认为, 词汇是学会的、不是教会的, 因而不重视词汇教学。而有的教师虽然认识到了词汇教学的重要性, 但却仍然沿袭传统的做法:简单地要求学生大量的查单词、背单词;课上只作领读、释义、用法举例, 然后再以听写、测验等形式督促、检查学生。这种方法对学生扩大词汇量有一定帮助, 尤其是强化突击时有一定成效, 但是因为没有注意向学生介绍构词知识、扩词技巧、培养学生独立分析词汇、扩展词汇的能力, 最终效果不理想。

上述几方面成为严重影响外语课堂教学的主要因素。外语教学本应是一个语言能力训练的过程, 使学生具备运用语言进行交际的能力。但学生词汇量贫乏, 就使得教师难以在句子水平上抓好语篇教学, 使学生达不到交际能力培养的目的和对语言基础知识的掌握。

媒体网络教学辅助下的学习自主性, 但并不是说多媒体网络就可以代替教师的作用, 也不能想当然地认为只要学生通过多媒体网络进行大量的语言输入, 就能够自然而然地习得语言。在新的模式下, 教师应对输入输出理论有更加深刻的了解和认识, 要充分意识到其优点和局限性, 以便更好地利用输入输出理论为大学英语教学服务。

摘要：美国应用语言学家Krashen在80年代提出了其著名的“输入假说”。这一理论在促进二语习得及外语教学研究的同时也引起了不少专家学者的争论, 例如, Swain在1985年提出了输出假说, 认为输出也对语言习得有积极意义。本文拟结合大学英语教学, 探讨如何认识并利用二语习得中的输入输出理论更好地为大学英语教学服务, 并提出在新的教学模式下, 教师在语言输入输出过程中应起的作用。

关键词：输入,输出,大学英语教学,可理解性输入,建构主义

参考文献

[1]M.Swain Communicative competence:some roles of com-prehensible input and comprehensible output in its development.In聂清浦.语言的输入、输出与外语教学[J].山东师范大学学报, 2002.4.

[2]郭成玉.谈大学英语教学中教师作用的重新定位[J].青海师专学报, 2005.2.

[3]蒋祖康.第二语言习得研究[M].北京:外语教学与研究出版社, 1999.

[4]李炯英.从建构主义理论谈二语习得中的语言输入[J].中国外语, 2005.4.

[5]聂清浦.语言的输入、输出与外语教学[J].山东师范大学学报, 2002.4.

[6]叶铭.影响非英语专业学生学习的因素和对策[J].高师英语教学与研究, 2006.3.

输入输出理论 篇2

关键词 ： 输入输出理论；大学英语；口语教学；

一、引言

根据《大学英语课程教学要求》，我国大学英语教学的最终目的是培养学生听、说、读、写、译五个方面的综合技能。在这五项技能中，听和读属于输入型技能，而说、写、译属于输出型技能。重输入轻输出的不对称现象，在我国的外语教学中根深蒂固。长期以来，以输入为主的教学模式，直接导致了广大大学生口语交际能力差的普遍，“哑巴英语”“高分低能”成为了20世纪80年代以来外语界研究的一大重要课题。针对这一现状，作为一名大学英语教育工作者，在长期的教学实践和科研中，作者不断反思传统教学设置和教学方法的弊端，力图探索实践在科学理论指导下的行之有效的大学英语口语教学模式。输入输出理论为作者在大学英语口语新教学模式上的探索提供了有力的理论支撑，对于大学英语口语教学的研究和改革具有很强的指导性作用。

二、输入输出理论

（一）输入理论。

输入这种教育教学理念在外语教学与研究领域一直受到广泛关注。作为语言习得的前提和必要条件，学者们就其在语言习得过程中的地位进行了论述。在关于输入的众多理论研究中，最具影响力的是美国学者Krashen在1985年提出的“输入理论”。 Krashen在其“输入理论”中指出，可理解性输入（Comprehensive Input）是二语习得的唯一条件。“可理解性输入”指的就是整体难度不超出外语学习者的基本能力和理解范围，但又稍稍高于学习者的现有水平的语言输入，用公式表示就是“i+1”, “i”代表学习者目前的知识水平和能力，“1”代表略高于学习者目前知识水平的语言知识，“i+1”表示学习者习得后略高于原来水平的语言能力。Krashen认为只有提供给学习者高于目前语言水平的可理解性输入，语言的习得才得以发生。对于“i+1”的知识内容，学习者根据具体语言材料提供的情景则能自然而然的习得语言，语言能力的提高也因此自然而然的发生。

Krashen认为可理解性输入应具备几点特征：1.可理解性。可理解性的输入是产生语言的前提和要素，不可理解性的语言对于语言习得是毫无用处的。为语言学习者提供的语言材料及创造的语言环境应是可理解性的，只有这样学习者才能根据自己的现有语言水平有选择性的获取新的语言知识，从而推动语言能力的进一步提升；2.非语法性。语言材料和教学内容的安排没有必要按照语法要求编排，这样做的目的是帮助学习者把注意力放在具体语言使用环境中的语言交流上，避免学习者把注意力过度集中在語言形式上的安排；3.关联性。用于输入的语言必须要与学习者有一定的关联性，只有这样，学习者才能够在相关背景知识的帮助下自然而然的习得语言；4.充足性。对于学习者语言知识的输入量要充足并且高于当前语言学习者的语言水平，只有充足的高于现有语言水平的输入才可以促使习得的产生。

（二）输出理论。

Krashen的输入理论认为可理解性输入是语言习得的唯一条件，至于输出，只是输入的自然结果，对语言习得没有直接作用。针对Krashen提出的语言“输入理论”中的不足，著名语言学家Swain提出了“输出理论”。输出理论是他采用法语对于以英语为母语的学生开设的语法课程时提出的。他指出，学生在进行外语学习的过程中经常会犯一些语法错误，这种现象出现的原因并不单纯是学习者的语法基础，另外一个通常被教育者忽视的原因是课堂上老师绝大多数时间都在进行输入式的教学，学生很少用目的语言进行交流，教师反馈也不成系统。Swain的输出理论认为，语言的习得不仅需要输入，输出也是必不可少的一个环节。可理解性的输出不仅可以连锻炼语言学习者的流利性，对于提高学习者的语法准确性也有重要意义。

Swain指出，可理解性输出对于语言的习得具有三种功能，分别是：引发注意功能，验证假设功能和元语言功能呢。

1.引发注意功能：输出理论认为，在学习者进行目标语输出的过程中，会注意到自身的语言问题和目标语之间的差距，这种注意引发学习者进一步有意识的思考和认知，语言输出的准确性得以产生；2.假设验证功能: 语言学习者在习得的过程中首先对目标语的语言形式和结构形成假设，然后以输出为形式对于假设进行验证，随着反馈的产生，不断进行修正，进而形成新的假设，假设验证功能循环进行，语言习得随之产生；3.元语言功能：元语言是指学习者所具有的目标语知识的总和。输出过程中，学习者的反思和分析，激发了其对目标语的内在认识，以语义为基础的认知逐渐过渡到以语法为基础的认知，输出在整个过程中扮演了元语言功能。

三、输入输出理论对于大学英语口语教学的启示

输入输出理论强调并具体分析了输入输出对于语言习得的重要意义，对于大学英语口语教学改革具有重要的启发性意义，本文将重点提到以下几点启示：

（一）完善可理解性课堂输入。

学生在口语表达中遇到的最大问题通常是无法用现有的语言知识表达自己的

观点和想法，究其原因是语言输入太少，输入量不足，无法促进输出。Krashen指出了可理解性输入对于语言习得的重要意义。大学英语口语教学改革的首要任务就是完善和加强可理解性的课堂输入。

根据输入理论的要求，提供给语言学习者的输入须是可理解性的，因为根据输入理论，只有可理解性的输入才能有效促成语言习得。因此，英语课堂上的语言输入首先需符合学生的实际语言水平，根据学生现有水平进行输入材料的选择，因材施教，输入材料既要符合学习者的现有水平，又要在一定程度上超出学习者目前的口语水平，这样的输入更有针对性。高校扩招使得学生的口语水平参差不齐，而完善的可理解性课堂输入能够有效解决这一问题。

另外，丰富的输入材料对于输入是必不可少的。Krashen的“i+1”公式明确指出高于学习者目前水平的输入量的必要性。多种多样的阅读材料和听力资源都是输入的有效途径，教师可以不拘泥于教材，向学生推荐一些知识性，趣味性，前沿性都很强的阅读听力资源，如可以让学生阅读英语报刊杂志，观看英文电影和电视节目，收听英文广播等，这样能让有效的补充课内输入单一性的不足，让接触到地道纯正的英语表达，让学生通过课内外输入尽可能多的语言知识，以促进口语输出的产生。

（二）多种途径推动语言输出。

根据Swain的输出理论，可理解性输入之后，大量可理解性输出对于语言习得起着关键性的作用。对于大学英语口语教学来说，形式多样、行之有效的口语输出方式至关重要。对于口语输出来说，轻松愉悦的课堂氛围是非要的，教师要为学生营造一种轻松的无压力的交流氛围，充分考虑到学生的个体差异，重视对于学生的鼓励和自信心的培养，使学生在宽松的课堂环境中进行有效的口语输出。

传统的大学英语教学实践中，教学模式以“填鸭式”“满堂灌”等单一语言输入方式为主，大学英语口语课堂改革中，教师应不断探索多样性输出形式，力争在有限的课堂时间之内，提供给学生更多的输出机会。分组讨论，作报告，辩论，故事复述，图片描述，定题对话，英文歌曲比赛，短剧表演等课堂活动都是很好的培养学生口语表达能力的输出方式。在学习者输出的过程中，他们在特定语境中意识到自己目前的语言水平与目标语之间的差距，充分引起学习者的注意，推动学习者进行语言输出，并在输出的过程中不断验证假设，促使学习者不断完善本身的语言结构，从而达到语言能力的习得。

（三）完善英语口语测试体系。

测试是输出过程中的重要环节，比较一下我国目前现行的各类语言类测试，我们会发现现行英语考试中，英语口语测试并没有引起足够的重视，极大限制了英语学习者口语水平的发展。对于现行影响力最广的中考、高考、大学公共英语四、六级考试、专业英语、八级考试，都没有对于口语的考察环节（即使个别考试有口语测试的环节，也只是针对于极少数成绩较高的同学的设置的测试）。现行英语考试设置对于口语测试部分的忽视，无疑会把绝大多数的大学英语学习者的学习重点引向阅读或者听力写作，而忽视了口语表达的重要意义。

输入输出理论作为语言习得的全新视角，对于如何加强教师与学生之间、学生与学生之间的互动，如何提升学生的学习动机和积极性，如何设计以输出为目的的教学活动等方面都具有重要的启发性作用。如果将输入输出理论应用到英语教学实践和改革中，完善可理解性的课堂输入，并且探索多种途径推动学习者的 语言输出。输入输出理论作为一种全面的视角和教学思路在大学英语口语教学改革及整个大学英语综合教学模式探索方面都有一定的启发和借鉴作用。

参考文献：

[1]Krashen, S. 1982. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford: Pergamon Press.

[2]Swain, M. 1993. The Output Hypothesis: Just Speaking and Writing aren't Enough. The Canadian Modern Language Review,50(1),158-164.

[3]卢仁顺."输出假设"研究对我国英语教学的启示[J].外语与外语教学,2002,4.

[4]赵培.大学英语教学中"输入"与"输出"角色的重新评估[J].山东外语教学,2004,5.

输入输出理论 篇3

语言输入与输出理论

1.Krashen的“输入假说”

Krashen的输入假说指出, 在人类学习语言的过程中, 接受“理解性的输入”是非常关键和必要的, 我们可以通过公式“i+1”来解释。其中, “i”表示学者的语言知识储备现状, “1”表示输入知识应该比储备现状高。在英语学习中, 如果能够更多地学习到与自己能力水平相配的“i+1”形式的输入过程, 那么学习者将会在不经意间掌握到英语学习要点, 从而提高自己的语言能力水平。Krashen指出, 目前, 我国大部分学习英语的学者们是通过教材、电视、广播、电影以及教师的语言表述等途径来学习的, 这些都属于非自然输入形式。而对于在自然环境下学习, 目前我国还是非常缺乏这种条件的。因此, 课堂教学作为英语输入的主要方式, 在第二语言习得中起着关键性的决定作用。

2.Swain的“输出假说”

Swain在对加拿大法语沉浸式教学的调研中发现, 在以Krashen“输入假说”为教学依据的实际教学过程中, 学生的作文水平和口语能力距离预定目标还存在很大的差距。Swain通过长期的观察研究, 在1985年, 创建了“输出假说”理论。她认为, 在语言学习过程中, 要想实现熟练使用目标语言的目标, 仅仅存在许多理解性输入是不够的, 还必须存在许多理解性输出。

3.输入和输出在第二语言习得中的关系

在第二语言习得中, 语言输入是语言学习的前提和条件, 是第一性的, 但它并不是唯一条件。语言输出对于第二语言习得也具有不可替代的作用。另外, Swain指出:“学习者在第二语言习得过程中, 还必须存在能够使用所学语言的环境。”De Bot在对语言心理认知过程的输出假说研究中总结出:理解性输出能够将知识由陈述性转变为产出性, 直接强化语言的流利程度;构建大量的专门输入知识体系可以显著提高输出效果;理解性输出能够触发学习者创造出更多的有效陈述性知识。所以, 输入是前期, 输入通过输出得到检验, 并且输出还可以促进有效输入的实现, 二者相互提高, 不可分离。

我国大学英语教学现状分析

当前, 我国大学英语学校的主要形式为课堂学习, 教师发挥的作用就非常关键。由于我国教学资源有限, 大班教学现象普遍, 这样教师就不能根据学生的差异水平和兴趣爱好而开展因材施教。另外, 在大学英语学习中, 课堂上主要以教师讲解为主, 学生与教师的互动很少。这样, 学生的英语表达能力和写作能力显著落后于理解性输入能力。而且我国大学生普遍面临缺乏第二语言习得的自然环境, 从而导致口语和听力能力在中介语言中处于劣势地位。

输入、输出理论对我国大学英语教学的启示

1.输入假说对教师的启示

(1) 提高教师的话语准确性, 优化课堂输入

教师在教学过程中, 要向学生提供可靠的、有趣的和正确的语言信息, 提高自己语言表达的准确性。首先, 教师应该遵循Krashen输入假设的“i+1”原则, 以保证输入信息达到大部分学生的“i+1”水平。其次, 教师的口语水平应该标准、正宗、规范和熟练, 尽自己所能来为学生营造一种自然真实的语言环境。

(2) 课上课下相结合, 确保输入的质和量

教材是课堂输入的另外一种重要的方式。教师在课堂讲解教材的时候, 应该重点讲解目标语言区别于母语特征的关键部分, 包括语法结构、词语搭配和文化背景等, 以学生感兴趣的方式来展现目标语的使用环境和涵义, 来帮助学生更好地理解。

(3) 关注学生的情感因素, 保证输入的效果

Krashen的“情感过滤假说”指出, 消极情绪将会导致语言输入被过滤掉, 从而阻碍第二语言习得。所以, 教师在讲解知识点的时候, 应该做到:营造积极的学习氛围, 兼顾班上不同学习程度的学生, 不可只关心成绩优秀的同学;充分利用多媒体技术, 通过播放视频和音频资料, 来刺激学生的视觉和听觉, 从而提高学生的学习热情。

2.输入假说对学生的启示

(1) 依据自身需要, 制订持久的阅读计划

“自身需要”主要是确保阅读资料的可理解性。根据自己的实际爱好, 选择适合自己题材、风格和英美阅读资料, 体会文中词语搭配和布局方式。此外, 阅读贵在坚持。语言的提高, 是一个日积月累的过程, 学生应该每天保证有一定的英语阅读, 这样对于英语的提高有很大帮助。

(2) 精听与泛听相结合, 掌握纯正英语

在英语学习过程中, 听也是一种吸收正宗地道英语的途径。精听是指弄清楚所听到的每个单词的发音和意思, 从而提高自己辨音能力和意思识别速度。泛听是指听的材料比较广泛, 各种语音素材都可以用来进行泛听。在听的过程中, 潜移默化地提高自己的听力水平。

3.输出假说对教师的启示

(1) 提问要有技巧性, 加强师生间互动

提问分为有固定答案的提问和没有标准答案的开放性提问。为了提高学生的语言表达能力, 教师应该多增加一些开放性提问, 这样将会明显提高学生的发散思维能力和表达能力。

(2) 创建多种形式的输出活动

为了使得同学们在语言输出过程中将语言输入消化吸收, 教师应该创建多种形式的输出活动。教师可以在讲课过程中, 针对学生感兴趣的话题进行情境对话、参与讨论和角色演出, 这些内容可以提高同学的口语表达能力。写作也是一种提高语言输出的重要形式。教师应该多开设一些写作课, 通过讲解多种形式的写作形式, 以及遣词造句规则来提高学生的写作水平。总之, 创建多种形式的语言输出活动, 将会很大程度地提高学生的语言应用能力, 是中介语向目标语过渡的必经之路。

4.输出假说对学生的启示

(1) 发挥主动性和创造性, 体验真实的英语交际

事实证明, 双向交流与协商对于第二语言习得非常有效。学生英语交际能力的提升需要存在现实的交际情景。所以, 学生应该主动创造条件参与到真实的英语交际活动中去。

(2) 坚持写作, 提高语言表达的正确性和熟练性

学生要养成良好的写作习惯, 可以把日常生活中的所见所闻用英语记录下来, 还可以把自己内心的情感思路写下来, 这样既可以记录下美好的回忆和难忘的时刻, 还可以提高自己的写作水平, 使得英语的表达逐渐自动化。

结束语

成功的二语习得有赖于语言的输入和输出的相互作用, 输入和输出应该在大学英语教学中得到同等的重视。学校要为学生提供多种形式的输入程序和输出实践, 学习者要运用多种学习方法和策略, 不断提高自己的听说读写能力, 并且做到学以致用, 实现英语的价值, 从而促使第二语言习得得到很好的效果。

参考文献

[1]齐玲.输入输出理论对大学英语听力教学改革的启示[J].桂林航天工业高等专科学校学报, 2009 (2) :83-87.

[2]Swain M.Three functions of output in second language learning In C.Cook&B.Seidlhofer.Principles and Practice in Applied Linguistics[M].Oxford:Oxford University Press, 1995:374-381.

[3]张秀杰.输入、输出假设对大学英语教与学的启示[J].外语艺术教育研究, 2010 (1) :123-126.

[4]陈润瑶.Swain的“输出假设”对英语写作教学的启示[J].湖北广播电视大学学报, 2011 (6) :137-138.

学生和老师信息输入与输出 篇4

using namespace std;

class person{ friend ostream& operator<<(ostream& out,const person& p){

p.output();

return out;};

public: virtual void output()const{} };

class teacher : public person{ public: virtual void output()const{cout<<“salary”<

class student : public person{ public: virtual void output()const{cout<<“stu_num”<

int main(){ teacher t;student s;t.x=3500;s.y=20092293;

输入输出理论 篇5

【关键词】输入输出大学英语听说教学

1.引言

语言教学的最终目的是培养学生交流信息、表达思想的能力。在听、说、读、写四大语言技能中，听和说是非常重要的语言技能。但就目前的大学英语教学中的听说训练，尤其是口语训练却往往被忽视。大学生英语口语交际能力偏低是普遍存在的问题。经过多年的英语学习，学生虽然具备了一定的词汇量和语法知识，但学生无法顺畅地进行口语表达。现实中不难发现：即使取得大学英语四级、六级证书的同学仍不敢开口说英语或英语讲得不流利。学生们也清楚地意识到了这一点，在问卷调查关于英语学习的期望是：70%以上的学生希望能增加听说课程，来弥补他们在这方面的不足。同样，教育界对此也颇为关注。2007年颁布的《大学英语课程教学要求》指出，“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，是他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素质，以适应我国社会发展和国际交流的需要。”

因此，本文通过简述二语习得理论的语言输入-输出假设理论，分析其在教与学各环节中的重要指导作用，使学生在实践中得到英语听说水平的提升。

2. 输入、输出理论及其功能

输入假设理论是语言学家Krashen提出的一套较为完整的第二语言习得理论，在大学英语教学方面产生了较为广泛的影响。他认为,语言输入是第一性的,是语言习得的首要条件,只有大量的语言输入才有可能促成语言习得的发生。他还指出只有当学习者理解了略高于其现有水平的语言输入, 才有可能習得语言,即：i+ 1输入原则。Krashen的理论还包括了“温故而知新”的观点——语言的学习过程不仅包含了对已经学习过的知识进一步理解和认识，也包含了把已知的知识作为桥梁进而学习未知的知识。

输出假设理论是由Swain 等人长期对加拿大法语沉浸式教学研究的结晶。该理论认为可理解的输出同样是二语习得不可或缺的重要因素。仅有语言输入对于习得语言形式和语言结构是不足的，仅靠大量的可理解语言输入还不能使二语习得者准确而流利地使用语言，成功的二语习得者既需要接触大量的可理解输入，又要产出可理解输出。要习得一门语言，必须鼓励学习者进行语言输出。该理论还认为只有通过语言表达和语言实践才能使习得语言者真正地拥有语言。同时，输出理论还指出了输出在二语习得过程中具有注意、假设检验、元语言三大功能。输出能引起学习者对语言的注意。语言输出能使学习者注意到语言知识的缺陷，提高学习者对语言的敏感度。

长期以来，虽然语言输入和语言输出在语言习得过程中哪一个起到决定性的作用成为争论的焦点，但在实际教学中，语言输入和语言输出都会起到作用。在英语学习中，语言输入先于语言输出，语言输出是对语言输入的补充和检验。两者相辅相成。将这两个理论合理适时的运用到英语教学中会非常有助于提高学生的英语听说能力。

3. 对大学英语教学的启示

语言学家Stern通过图形对听说读写语言技能与语言整体关系的进行了形象地总结，认为这四项技能既相对独立又绝对统一。听属于有声语言的范畴，与说天然成对，听和说都是利用语言的声音来实现的。听和说互为因果又互为条件；听又属于接收语言的范畴，而说是生成语言的。因此听和说总是相互关联的。胡春洞也提出了口语教学法的一个原则是的以听为先的原则：“由听到说，以听带说，以听促说，听说结合”。因此，在教与学的活动中，充分利用课前、课中、课后三个环节，结合输入-输出理论把听和说有机地结合起来，有效促进学生们的英语听说水平的提高。

3.1课前准备

听说教学的课前准备相当重要。多听是提高口语能力的最好方法之一。语言的理解能力可以而且必然会转化为语言的生成能力。教师要在课前根据学生的水平设计好学习任务，精心选择内容贴近生活的听力材料供学生做课前预习。要求学生对相关的文化背景知识进行搜集和阅读，学习有关话题的新词汇，克服了词汇的障碍。以小组为单位，进行书面或口头的交流。为课堂学习做热身准备。对学生来讲，在不断知识输入后的输出会引起了他们对即将学习的相关知识的注意，增加其对此知识点或话题的敏感度，有利于学生在课堂上迅速找出自身的知识漏洞，对可理解的内容进行高效的学习。

3.2课堂教与学

在课堂教学中，“可理解性输入”是基于学生原有的知识基础的输入。教师在授课内容的选择上应考虑到学生的现有水平，选取难度略高于学生现有水平的材料。因此，教师必须对学生的知识储备具有了解和判断。最便捷的方式是让学生通过说的方式进行语言输出。教师在每堂课要给学生输入知识之前，应先就知识点或话题让学生陈述自己的所知所感进行练习。学生的语言输出一方面可以使学生更能熟练地对课前预习的知识进行复述，另一方面，教师也能检查学生课前的预习情况，并可根据学生的反馈信息随时调整输入的深度和速度。在讲解之后，让学生进行知识的再次输出，便可增强学生语言表达的流利度，促进知识的消化。经过学生的语言输出，学生能直观地看到课堂讲授之前和之后自己语言运用水平的提高，从而获得满足感和成就感，树立进一步学习的信心，为下一步的语言输入创造有利条件。

此外，为避免输入过程的单调，可灵活运用其他教学手段，如电视、电影、广播、报刊杂志等。课堂上尽可能保证学生有充足的时间进行输出练习。可以通过复述课文、改编故事、小组讨论、辩论、角色扮演和演讲等方式给学生创造运用语言的机会。教学活动的设计要努力营造宽松愉悦的课堂氛围，使学生在获得语言输入的同时，进行积极的语言输出。

3.3课后总结及自主学习

课后要给学生布置一定的泛听任务，鼓励他们选择自己感兴趣的材料，这样便于他们集中自己的注意力，持之以恒，学生不仅有了足够的“可理解输入”量，而且在听的过程中巩固了已掌握的听力技巧，为再次输出积累经验。另外，由于目前的大学英语听说教学和实践的时间很有限，涉及的内容又多，教师在课堂传授的知识与技能不可能立即被学生全部掌握和应用，学生需要一个通过课外自主学习巩固消化的过程。因此，培养学生的自主学习能力也是非常重要的。提倡学生的自主学习是培养学生自觉进行语言的输入和输出练习的能力，但决不是没有教师参加的学习，教师在促进学生自我实现并定期向他们提供帮助方面起着重要的作用。在平时，教师应充分注意到学生间的层次差异，关注学生个体特点，有针对性地帮助学生制定课后自主学习的目标和任务，所设计的课后自主学习内容应接近或略高于学生现有的语言水平，这样，才能激发学生学习的内在动机和积极参与的欲望，从而自主地去完成语言的输入和输出，在培养学生的自主学习能力的同时，提高了英语学习的效率。

4. 结论

输入-输出理论为大学英语听说教学模式的改革实践提供了有力的理论支持。在教学中，既要重视可理解性输入，也不可忽视可理解性输出，努力创造良好和谐的语言交际环境，不断提升学生的学习能力和动力。在课外，指导并鼓励学生积极进行自主学习，自觉运用这两种理论指导学习。通过对学生不断地进行语言输入、输出，再输入、再输出的循环交替训练，增加了学生在教与学过程中学习和运用语言的机会，不断提高大学生英语的综合应用能力。

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输入输出理论 篇6

关键词：输入假设,输出假设,英语听说教学

1 概述

我国英语学习者大多经过近10年左右正规英语教育仍然不能自由流畅地表达,即所谓“哑巴英语”。(戴炜栋2001)部分英语学习者“高分低能”,即考试时能得高分,但实际运用能力却很有限。当今社会对复合型商务英语人才的需求日益增长,对学生外语听说能力的要求逐年提高。商务英语的听说两门课程是培养商务英语专业学生听说技能技巧的主干课程,分开授课割裂了语言输入和输出之间紧密相连的纽带,有悖于语言学习规律。其次也存在相同知识点重复授课的可能,浪费教学资源,影响教学效率。该文拟从输入与输出理论的角度,谈谈高职的商务听说两门课程的整合改革。

目前高职英语听说教学并不令人满意,主要表现为:(1)听力教学形式单一,总是使用老一套—“讲单词、练句子、放录音、对答案”的教学模式。(员艳萍2010)在听力课堂中,教材的单一和教学形式的单调难以带给学生多方面的信息刺激,不能有效调动学生的主动性、创造性。无法激发和强化学生的学习动机,很容易给学生带来厌倦感,得不到言语技能、言语能力的提高,语言能力得不到全方位的培养和发展;(2)在听说教学中,把听力教学与口语教学分割开来。听说课实际上还是听力课,课堂绝大部分时间老师都在进行播放录音、核对答案的机械操作。而口语课课时很少,所占比例很小;(3)学生在课堂上的表现缺乏主动性。听力的课堂教学主要是在做题练习,基本不会引起学生的兴趣,学生在上课时表现不积极。同样的问题也存在于口语课中,学生常常不是无话可说,就是因怕出错而不敢表达。针对上述三个问题,本人根据语言输入与输出理论,发现背后的原因,进而找到解决问题的方法。

2 输入与输出假设理论

2.1 输入理论

20世纪80年代,Krashen提出了以语言输入假说(Inpu Hypothesis)为核心的二语习得模型(Krashen 1982)。这一理论认为二语学习者获得语言是通过可理解性输入而产生的。在接受二语输入时,假定学习者当前的二语水平为“i”,进行可理解性输入时,学习者学习动机强,兴趣高,处于非焦虑状态中,这时就会形成语言习得。其中,可理解性输入是略高于学习者当前二语水平的部分,即“i+1”。Krashen认为,教授第二语言最有效的办法就是提供可理解性输入。Krashen还认为语言输入是决定性的,语言输出则不是必要条件;输出能力是自动产生的不能靠直接的教学得来。也就是说,口语表达是自然而然出现的,只有当有了足够多的可理解性输入,当语言学习者感到已经准备好时,才会有输出。

2.2 输出理论及其功能

Swain研究发现Krashen的理论有局限性的,进而提出了“输出假设”。她认为,二语的获得不能完全通过语言输入而产生。二语学习既需要大量的可理解性输入,还要进行可理解性输出(comprehensible output)(Swain 1995)。

根据Swain的输出理论,“输出假设”对于二语学习有四种作用:(1)注意-触发功能(Noticing-Triggering Function),语言的输出能使学习者意识到自身语言的不足,同时关注新信息。这表明,输出不仅可以巩固学习者以前的语言知识,而且还能增强学习者生成新语言知识的能力;(2)假设检验功能(Hypothesis Testing Function)。二语输出过程中,就是对语言的不断假设,同时可以获得输出的反馈信息,进而检验假设的正确性,修改的语言的输出;(3)元语言功能(Meta-linguist Function),即学习者用第二语言来思考自己的输出,其中元语言是指学习者二语知识的总和。当学习者进行英语表达时,就必须进行句法加工,有意识地处理语言形式、语言规则与意义之间的关系;(4)增强流利性功能(Fluency Function),输出能增强学习者二语表达的流利性。当语言的输入与输出形成某种形式的一致性、规律性时,语言就从受控制处理发展到自动化处理。流利性是自动化处理的标志。上述的输出理论表明语言的输出对二语学习者来说的确很重要。下图可概括输出的作用。(卢仁顺2002)

3 输入理论和输出理论对高职英语听说教学的启示

从Krashen的输入理论可以看出,输入理论与中国传统教学方法有一些共同之处。中国传统教学认为学生应该首先博闻强记,博览群书,然后才可以达到出口成章、下笔有神的境界。但是Krashen完全否定了输出在二语学习中的作用,这未免有失偏颇。事实上,多项研究已经证明,仅仅依靠“可理解性输入”并不能使学生的二语水平达到很高。学习者在大量的可理解输入的基础之上进行可理解输出,可以增强学习者信心,提高语言的流利性和准确性。

在Swain的输出理论中,Swain强调了输出的作用,但并不没有否定输入在语言学习中的地位。因此在外语的听说教学中,不能单纯地进行输入或输出,而应该给与二者同等的重视。语言的输出和输入是相互关联的,相辅相成的。由于我们没有科学地应用输入输出理论,外语教学中长期存在着一种重输入轻输出的现象,造成目前高职英语听说教学费时低效的症结。因此,我们可以把输入输出理论科学地付诸于实践,对高职英语听说教学模式做出以下调整。

3.1 保证输入的量

根据Krashen的输入理论,英语口语能力的提高是建立在平时大量输入基础之上的。学生者如果不能保证平时大量的语言输入训练,就不能保证质量较高的语言输出。语言输入可以在社会性的语言环境中自然进行,但是我国绝大部分英语学习者的语言学习不具备这种语言环境。所以要保证英语学习者的语言输入,课堂输入应该是主要的输入渠道。所以因此在听力课堂上,教师不仅要保证语言输入的量更要注意输入形式的多样化,利用网络、多媒体、广播、电影等现代教学手段增加语言输入材料的趣味性,激发学生接受听力材料的主动性,提高课堂语言输入的效率。因为在进行语言输入时教师应该考虑学生的情感因素,把不利于输入的情感因素降低到最低限度,从而最大限度地诱发学生接受输入时积极情感因素的投入(赵培2004)。但是仅靠在听说课上的有限的输入量,还远不能提高学生听力水平的。听力课之外的语言输入要是必需的。比如以多媒体网络为辅助的自主学习。多媒体网络为学生提供了大量的除视听材料之外输入素材,同时这样的学习形式能够为学生创造自然的语言环境。

3.2 保证输出的质

要想提高学生的英语口头表达能力,单纯强调输入是不行的,必须加强输出练习。有人甚至认为,重输入轻输出是阻止学生语用能力提高的重要因素(刘宇慧1998)。一般来说,输出练习分为两种:以掌握语言结构为目的机械的操练性输出和把语言作为交际工具,以交际为目的的交际性输出。前一种输出形式能够强化学习者的已有的语言知识,后一种输出方式训练学习者灵活运用已有的语言知识,通过意义协商完成交际任务,从而提高语言的运用能力。两种输出练习都能够提高学生的语言能力,但是交际性输出练习会更重要。因为口语能力的提高不仅包括训练学习者怎么说更重要的是让学习者知道说什么。也就是说学习者不仅要练习词汇、句型而且要进行语言创造性的活动。操练性输出训练只是提高了学习者的语言重复能力,而交际性输出练习旨在提高语言的运用能力。由此可见,要注重输出练习的设计。但是我国口语课堂的输出训练多是针对词汇、句型的,而针对提高语言运用能力的交际性输出训练很少。因此,教师应根据实际情况,安排一些具体的交际任务鼓励学生进行交际性输出,培养学生交际能力,提高学生创造使用语言的能力,并根据学生的实际水平提高其输出要求。教师可以通过一些集趣味性、实用性、交际性于一体的交际任务比如辩论、演讲、角色扮演等提高学生语言输出的质。

3.3 听说整合

多年来我国英语教学中听力和口语分开教学。实践告诉我们这样的授课方式存在明显的弊端首先分开授课割裂了语言输入和输出之间紧密相连的纽带,有悖于语言学习规律。听力课教学形式单一,课堂气氛沉闷,缺乏输出。口语课上学生不知怎么说或不知说什么。其次听力和口语分开教学也存在相同知识点重复授课的可能,浪费教学资源,影响教学效率。根据语言输入输出理论,有效加大输入的量,提高输出的质,我们应该课程设置进行改革,将听力课口语课进行整合,将听力和口语两门课程整合成一门课:视听说课。将原来听力课中单一的输入手段“听”改成“视、听”结合。“至于输入材料的类型,以声像结合的为妥,因为接受这种输入材料时,学习者更倾向于直接构建外语(声音)与环境(图象)的关系,即用外语思维。”(朱明炬,2000)将从前单一的口语改成“视、听”加“说”能够语言输入训练和输出训练相结合,遵循了语言学习的规律。“输入应该同输出相间,成为所谓的交互式行为(inter-actional acts),确切证据显示,这种学习方式较单纯输入或单纯输出为佳。”(转引自朱明炬,2000)

4 结束语

总之,听和说、输入与输出都是互为联系,密不可分的。输入是先决条件,输出是必经之路。高职英语听说教学视听说教学资源的整合能有机的有机地将输入和输出练习结合在一起,边听边说,而不是只听不说或只说不听。视听说教学资源的整合既能保证足够可理解性听觉信息输入,又能为学生创造进行语言输出的机会和环境。鉴于当前实际教学中普遍存在的重输入、轻输出,输入和输出被机械割裂的情况,我们有必要努力保持语言输入和输出的动态平衡以改变改变高职英语听说教学的现状。

参考文献

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输入输出理论 篇7

随着我国大学英语教学改革的不断深入, 大学英语教学取得了长足的进步。同时, 新制订的大学英语教学大纲对大学英语教学提出了更高的要求。然而, 长时间的语言输入与输出的失衡导致大学英语教学效果并不理想。基于语言输入与输出理论的大学英语互动教学模式将试图解决大学英语教学目前存在的问题, 探索促进大学英语教学改革的新途径。

一、目前大学英语教学模式中语言输入与输出的现状分析

目前, 我国大学英语教学中应用的教学模式有“以教师为中心”的教学模式、“以学生为中心”的教学模式及“以学生为主体, 教师为主导 (双主模式) ”的教学模式。以上三种教学模式对语言输入与输出的侧重点不同。在“以教师为中心”的教学模式下, 课堂以教师为中心, 教师讲授内容, 学生被动接受。在课堂教学中, 教师占主导地位, 以教师的语言输出为主, 教师与学生、学生与学生之间缺乏互动与交流。该教学模式忽略了学生作为教学活动的主体地位, 不利于培养学生的语言输出能力, 即说和写的能力。

“以学生为中心”的教学模式与“以教师为中心”的教学模式相比有很多优点。该教学模式能够激发学生的积极性和主动性, 提高学生课堂活动的参与率, 有利于培养学生的听、说等基本技能。然而, 这种教学模式仍存在诸多问题。由于课堂上过于突出学生的角色, 往往忽略了课堂教学目标设计、教师地位及教师的引导。课堂上生生互动较好, 但缺乏教师与学生的互动。因此, 教师难以进行评估与总结, 从而导致语言输入与输出的失衡, 最终难以达到预期的教学目标。学生的人格、品质及情感也很难得到良好的培养。

以上两种教学模式均在输入与输出的平衡方面存在一些亟待解决的问题。另外, 由于绝大多数高校的大学英语教学会受到各类考试的影响, 如国家四、六级考试, 考研。学生的输出能力的培养被忽视, 尤其是口语能力的培养得不到重视。这种以应试为指挥棒的教学与学习也是导致“哑巴英语”产生的原因之一。

为了进一步推进大学英语教学改革, 适应社会各界对大学生英语能力的要求, 教育部于2004年颁布了《大学英语课程教学要求 (试行) 》 (以下简称《课程要求》) 。《课程要求》对大学英语提出的教学目标是“培养学生的英语综合能力, 尤其是听说能力”。为了更好地满足新的《大学英语教学大纲》要求, 一线英语教师在教学实践中应不断摸索新的教学模式, 即“以学生为主体, 教师主导 (双主模式) ”的新型互动教学模式。该教学模式以输入和输出理论为基础, 结合现代多媒体教学与传统教学, 注重学生主体地位与教师主导地位, 达到语言输入与输出的平衡。

二、概述输入、输出及互动假说理论

(一) Krashen输入假说理论和Swain的输出假说理论

在20世纪70年代末80年代初, 美国著名的应用语言学家Krashen提出了输入假说理论。在二语习得中输入假说理论是最有影响力且最有争议的理论。Krashen认为, 一个人的语言能力主要是通过习得途径获得的。而在习得语言的过程中, 大量的可理解性输入, 尤其是通过大量接触略高于自己现有水平的可理解性语言输入, 语言学习者才能自然习得语言 (转引自邓颖玲、郭燕, 2010) 。Krashen强调语言的有效性输入, 其特点有可理解性、趣味性、非语法程序安排及足够的语言输入量。

Swain对Krashen的语言输入假说提出了质疑, 并提出语言输出假说理论。Swain认为, 二语习得中仅仅有大量的可理解性语言输入不能保证语言学习者语言表达的流畅性和准确性, 还需要可理解性输出。Swain认为, 大量的可理解性输出能够促进语言学习者注意自身的语言能力和所存在的问题并进行检验和反思 (转引自王烈琴、李建魁, 2009) 。

(二) Long交互假说理论

基于Krashen的输入假说理论, Long提出了交互假说理论 (Interaction Hypothesis) 。Long认为, 大量语言输入对语言习得很重要, 但他强调交际性的语言输入比单纯的语言输入更重要 (转引自何留武, 2004) 。Long的交互假说理论主张在语言交际过程中语言交流双方通过不断修正与协商达到交际目的。Long认为, 交际者在交流过程中对语言输入与输出进行不断协商与修正有利于语言习得的产生 (转引自何留武, 2004) 。互动是交际的核心, 也是目前流行的英语互动理论的核心。

(三) 输入、输出与互动的关系

Krashen的输入假说理论强调不但要有大量的可理解性输入, 而且语言输入应略高于语言学习者的水平。基于加拿大沉浸式教学, Swain提出“仅仅有输入而没有输出, 难以达到语言习得的目的”的观点。Swain认为, 在语言习得过程中, 语言输出同语言输入一样, 具有同等重要的作用。对语言习得者来说, 只有通过语言输出才能检验语言输入的吸收与掌握情况, 二者是相辅相成的关系。语言习得过程通常分为三个阶段:输入、吸收和输出。在语言的输入、输出过程中, 吸收过程起着至关重要的作用。吸收过程是通过不断地练习获得的, 即通过互动获得的。互动能够为语言输入提供可理解性输入与反馈的机会。不仅如此, 互动也能够检验和调整语言输出, 达到语言知识的内化。因此, 在语言习得过程中, 语言输入和输出将通过互动达到有效习得语言的目的。

三、基于输入与输出理论的大学英语互动教学模式

基于Krashen的输入假说理论、Swain的输出假说理论及Long的交互假说理论创建的大学英语互动教学模式, 其目的在于平衡语言输入与输出, 提高学生的语言交际能力。

大学英语互动教学模式通常分为三个阶段:语言输入阶段、互动输出阶段及教学评估阶段。与传统的“以教师为中心, 学生被动接受”的模式相比, “以学生为主体, 教师主导 (双主模式) ”的教学模式具有明显的优势。在互动教学中, 教师通过组织形式多样的教学活动鼓励学生进行语言输入与输出, 并通过评估的方式验证教学效果和学习效率。学生的语言输入可以通过多种渠道获得。在互动课堂上, 学生通过教师讲授、提问及设置问题等教师的指导性输入获得足够多的语言输入。这种教师的可理解性输入为学生的语言输出提供了有力保障。在互动输出阶段, 教师积极组织学生进行独立思考、配对练习及小组活动, 目的在于培养学生的合作学习能力和语言交际能力。在大学英语互动教学模式中, 学生的语言输入与输出最终通过教学评估检测其语言理解能力和语言输出能力。在此过程中, 教师的反馈起着至关重要的作用。在互动课堂中, 教师要对学生的表现做出及时反馈。这样, 学习者在接受反馈后, 会对自己的语言输出做出修正。反馈可以引发学习者修正其输出, 修正的输出反过来又可以促进语言的学习 (张雪梅、戴炜栋2001) 。在评估阶段, 教师不仅可以通过考试、测试等形式对学生评价, 还可以采取个别访谈、学生口头汇报交流、书面材料递交、PPT成果展示等形式对学生的输入、吸收及输出做出客观、科学、全面的评价。除此之外, 通过学生间的互评, 学生能够取长补短, 共同促进学习。大学英语互动教学能够使课堂活动环环相扣, 使学生充分融入课堂活动, 促进学生的语言输入与输出, 最终取得良好的教学效果。

四、如何进行大学英语互动课堂教学

针对大学英语互动教学模式, 下面以《E英语教程》第一册第五单元Passage A Campus romance的课堂教学活动对互动教学模式的具体操作途径进行介绍。通常情况下, 大学英语互动教学课堂分为三个部分:课文主题导入、阅读课文、教师布置自主学习任务。

(一) 课文主题导入

首先, 教师可以让学生欣赏视频Homeless to H arv ard:The Liz Murray Story, 随后学生两人一组进行讨论并交换意见。教师对学生的讨论结果给予客观实际的点评。其次, 教师提出以下问题, 让学生分组讨论, 然后各组派代表发言, 其他组员可以适当补充信息。最后, 教师对讨论结果进行总结和评估。

1. What’s your attitude toward campus romance?

2. What kind of campus romance do you want to have?Why?

教师进行与课文内容 (campus romance) 相关的背景介绍时, 结合粗调输入 (roughly-tuned input) 与预先输入, 根据学生的语言水平进行全英授课, 以确保学生的语言输入略高于现有水平。

对以上提出的热身问题 (warm-up questions) , 教师分别请各组代表进行观点阐述。第一个问题主要是针对学生对校园爱情的态度, 其讨论结果截然不同。因此, 教师分别请持有不同观点的学生发表他们的观点。绝大多数学生表示支持校园爱情, 并举出具有说服力的例子, 论证其观点。少数学生阐明不支持校园爱情的观点, 并举出相应实例以补充说明。通过激烈地讨论, 学生能够自由表达自己的想法并预测课文内容。同时, 这有助于培养学生的批判性思维。对于第二个问题, 学生充分发挥想象, 勾勒心目中的校园爱情, 并说出其原因。针对学生的讨论结果, 教师提出一些有建设性的意见并给予正确引导, 帮助学生树立正确的爱情观。

(二) 阅读阶段 (课文学习)

在阅读阶段, 教师引导学生结合听说练习进行语言的输入与输出。

首先, 教师播放课文录音, 要求学生做听力笔记。学生听完课文录音后, 教师让学生复述课文内容, 并提出与课文内容相关的问题。例如: (1) What course did the writer take? (2) What are the titles of the books?这个阶段多采用封闭式问题, 学生通过仔细听, 可直接找到答案。通过对所听内容的提问, 教师可以检查学生对课文内容的理解情况, 即语言输入效果。根据学生回答问题的情况, 教师给予及时反馈。针对第一个问题, 学生回答:“The writer takes the course about D.H.Lawrence.”教师针对学生给出的答案予以肯定的反馈:“Pretty good”, 并以学生语言输出为基础完善和修正学生的答案:“The writer took the course on D.H.Lawrence.”教师的反馈有助于学生对语言输入的理解。针对第二个问题, 学生回答:“They are Women in Love, Sons and Lov ers and Lady Chatte rle y’s Lov er.”一方面, 教师给予学生肯定的回答:“Well done”。另一方面, 教师进一步提出相关问题:“Why did the writer have to read the books by D.H.Lawrence?”“Why did the writer buy used books after having registered for the course?”通过阅读课文, 学生可以获取答案, 实现语言输入。

其次, 为了更好地了解学生对课文内容的理解程度, 教师可以提出拓展性问题, 如:“What did the writer learn from the retired professor?”学生通过获取该问题的答案完成与阅读材料的互动, 加深对课文内容的理解, 有利于对语言知识的吸收, 也修正了语言输出。根据学生的回答情况, 教师能够了解学生语言输入的理解程度, 及时调整语言输入, 最终完成师生互动。

最后, 分组进行角色扮演, 巩固所学内容。学生分别扮演“我”、售货员及退休英国文学教授, 进行课堂互动。这种角色扮演形式能够提供给学生真实的语言环境, 激发学生的学习兴趣, 有利于学生的语言输出。在协商合作的过程中, 教师鼓励学生运用所学语言知识, 使语言表达更准确、更具有逻辑性和条理性。在表演过程中, 教师要鼓励学生积极表达, 而不要急于纠正错误, 打断学生的表演。

(三) 教师布置自主学习任务

为了更好地理解本课内容, 教师组织学生开展“大学生爱情观”的辩论赛, 提供语言输出的机会, 培养学生的批判性思维。同时, 教师让学生把口头表达的内容写下来, 这有助于培养学生的口头输出能力和写作输出能力。此外, 教师推荐D.H.劳伦斯的作品《儿子与情人》《恋爱中的女人》《查泰莱夫人的情人》及《虹》等, 让学生阅读并观看影片。通过多媒体教学, 让学生以PPT的形式展示其读后感或观后感。教师与学生共同检查学生自主学习情况并及时给予反馈。

从以上教学实例可以看出, 互动教学有助于教师与学生、学生与学生的互动和交流。整个课堂教学以互动为主, 输入与输出循环进行, 创设了一种真实的语言交际环境, 最大限度地发挥了学生的潜能, 提高了学生的语言运用能力。在课堂教学中, 教师不仅要重视学生的课堂参与率, 而且要重视学生参与互动教学的质量。因此, 教师的修正、反馈尤为重要。

结束语

基于Krashen的输入假说理论、Swain的输出假说理论及Long的交互假说理论的大学英语互动教学模式能最大限度地利用课堂教学, 提供给学生运用语言的机会, 充分发挥学生的主体地位和教师的主导地位, 使学生的输入与输出得到平衡发展, 有利于学生综合能力的提高。这种教学模式有助于解决传统教学模式中存在的诸多问题, 提升大学英语教学质量。

摘要：分析目前大学英语教学模式中语言输入与输出的现状, 介绍输入、输出及互动假说理论。基于输入、输出理论, 提出创建大学英语互动教学模式的必要性。通过教学实例分析如何在大学英语教学中开展互动教学模式, 以及互动教学模式在平衡语言输入与输出, 为学生提供语言实践的机会, 提高学生的语言运用能力, 提高大学英语教学质量等方面所具有的优势。

关键词：输入假设理论,输出假设理论,互动教学模式

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输入输出理论 篇8

克拉申的输入理论有一定的缺陷, 他忽视了语言的输出, 语言的输出对于接收方来说也是一种输入。我们教学的主要是通过输入获取输出, 输入的主要形式是阅读, 输出的形式是写作。我们对输入和输出进行了研究, 发现阅读和写作过程存在一些共同的心理过程:阅读者在写作者的活动中, 运用也测能力预测构建故事发展;写作者向资料库中输入信息, 而读者从同一个资料库中提取信息;阅读者为了理解写作者的意图, 必须要和写作者具备同样的心理认知模式和社会规则。由此可以看出, 在输出过程中, 阅读和写作有着共同的基础, 可以互相促进。

对于外语阅读教学, 英语教师可以根据文章的类型和特征组织阅读教学, 根据图示理论, 给学生提供资料背景, 进行“自上而下”的阅读, 从篇章到段落到句子再到词组, 关注文章的意义重于形式。对于写作教学, 英语教师在组织学生进行了阅读之后, 可以让学生通过对阅读材料进行写作, 可以对材料进行提炼, 进行文章复述也可以进行续写。输出理论提倡过程写作法, 是一种动态的描述方法, 是促使学生进行思维和观察的过程。教师给学生创设一个写作主题的发生环境, 让学生进行自由的讨论和描述, 为主题提供一些支持性的材料, 让学生在活动中拓展思路、注重过程描述、充实写作素材, 构思文章, 同时进行反馈和修正。这种方式我们称之为过程性写作教学。它体现了写作教学的本质, 即学生的参与和教师的监控的统一, 长期的训练使学生具备了写作前、写作中和写作后的良好习惯。

阅读课教学和写作课教学相辅相成, 以读促写, 以写提读, 输入和输出二者之间实现了相互转化。每个学习者的写作和交流, 都可以看作是接收方的可理解输入, 输入和输出的这种互相转化, 实际上是增加了输入量。我们关注听和读其实是属于接受语言输入技能;而关注说和写则属于输出语言的产出技能。语言输入一定是语言输出的基础, 而没有输出的教学将是哑巴英语, 是与语言学习的目标相违背的。教师需要强化学生输出的能力, 同时, 教师要对学生的输出进行反馈, 推动学生朝着准确输出靠近。我们应当明白英语教学应当以学生为中心, 学生才是语言输入和输出的主体。我们的立足点是学生输出多少, 而非教师输出的数量, 在课堂上教师少说, 想办法促使学生多说, 这才是高效的英语课堂。

事实上, 外语学习过程包括输入→构建→输出三个阶段, 先给学生大量的输入, 让学生对输入的内容进行重组和构建, 再推动学生进行输出。这个过程中教师的引导和学生的参与有机结合, 教师的主导和学生的主体作用完美体现, 才是一个顺利的学习过程。成功的外语学习者既需要有大量的可理解的输入又必须不断产生大量的可理解性的输出;输入是基础, 但输出却可以有效的增强英语学习的效果。希望我们的英语教育工作者可以平衡好输入和输出的关系, 调动学生的积极性, 为学生自觉的输出营造良好的环境和氛围。

摘要：本文主要介绍习得理论中的输入输出理论对于中学英语教学的指导作用, 阐释了什么是有效的输入以及通过阅读和写作进行输出的训练途径, 同时介绍了过程式写作的操作方式。

关键词：输入,输出,外语学习,阅读,写作

参考文献

[1]王祥.克拉申语言输入理论与学习者的主动建构[J].文教资料.2009.

[2]曹群.输入、输出理论在中学英语口语教学中的应用[J].考试周刊.2010.

输入输出理论 篇9

关键词：输入输出理论,教学模式,英语教学

在英语教学过程中, 在英语形式方面, 虽然学习者进行了多次输入, 但是依然觉得学习效果不理想, 甚至有些英语学习者采取回避使用策略, 进一步应对模糊性语言形式, 进而满足自身使用英语的便捷性。在二语习得过程中, 输入作为首要条件, 采取措施帮助学习者进行大量有效的输入, 进而在一定程度上让学习者大量输出, 同时可以提升第二语言习效果。专家学者通过组织开展大量的活动, 进一步了解输入、输出两者之间关系, 以及输入、输出对二语习得的影响, 比较典型的代表如:Krashen提出的“可理解输入”理论, 以及Swain提出的可理解“输出假说”等。

一、输入与输出理论

对于输入与输出理论, 通常情况下可以分为两类:

(一) 不干预理论。Epstein et al、Krashen等是不干预理论的倡导者。在不干预理论中, 最为典型的就是Krashen提出的“输入假设”, Krashen认为人们习得语言的唯一方式就是理解分析输入材料的语义。对于学习者来说, 在普通语法的指导下, 人们借助“可理解输入”, 可以像学习母语一样, 轻松自然地学习英语。元语言知识在“输入假设”的引导下, 对英语实施监测性学习, 对学习英语产生的意义一般比较小, 在这种情况下, 教师没有对语言形式进行分析。对于学习者来说, 可以通过输出展现自身的现有知识, 但是不能将其作为学习英语的必要条件。所以“输入假设”理论认为没有必要鼓励输出。

(二) 干预理论。在学习英语的过程中, 主张干预理论的专家学者彼此之间虽然存在分歧, 但是在英语学习是一项信息处理过程方面却达成共识, 干预理论派认为学习英语的本质与学习其他知识的过程存在相似性。在习得过程方面, 干预理论学者认为英语学习需要进行干预, 并且对语言形式的理解给予侧重, 同时将学习英语作为鼓励输出的动因。为此, 本文需要澄清干预理论涉及的一些概念:一方面是语言形式的理解与注意。对于英语学习, 不干预理论认为依靠下意识无法进行解释, 在这种情况下, 通过注意的方式才能实现输入向输出的转化, 并且通过互动, 可以进一步暴露学习者自身的不足, 通过对语言形式进行调整, 英语学习效果普遍提升。另一方面显性干预优于隐性干预。对于干预形式, 通常可以分为隐形反馈和显性反馈, 在效果方面, 干预派认为显性反馈优于隐性反馈。引发学生注意和理解形式错误的程度不同, 这是隐形反馈与显性反馈的主要区别, 让学生正确认识错误的形成, 对于隐形反馈来说存在一定的难度, 并且不利于学生改正和提高。反之, 对于显性反馈来说, 哪里错、为什么错等都可以让学习者知道, 同时可以及时帮助学生弥补自身的不足, 进而提高英语学习效果。

二、输入输出理论与大学英语教学模式

(一) 输入方式。对于英语学习者来说, 在学习英语的过程中, 输入往往需要借助输出才能实现。对于教师来说, 让学生在自然环境下习得英语, 还是有意进行干预, 通过哪种方式可以获得更好的输出效果, 在这方面学者持有不同的意见。一是自然环境下的输入。在加拿大的法语学习中, 比较成功的模式就是自然环境下输入, 与本族语学生相比, 学习者在学习策略能力和语篇能力方面相差不大, 但是没有明显提高语法能力, 这是因为自然环境下的输入忽略了学生的种族意识。二是教师干预下的输入。对于英语学习者来说, 在学习英语的过程中, 教师可以选择干预性措施, 让学生接受显性知识, 通过显性知识实现向隐性知识的转化, 进而在一定程度上将知识转变为能力, 从而帮助学生巩固和强化语言的运用能力。

(二) 输出方式。通常情况下, 输出方式可以分为两种:一是创造性输出。在英语学习中, Swain对语言输出系统进行了深入研究, Swain通过对加拿大法语沉浸式学习方式进行研究分析, 提出“输出假设”理论。二是机械性输出。在学习语法的过程中, 这种理论得到广泛运用, 老师首先传授语法规则, 然后对学生进行干预操练, 这种方式属于机械性输出。

三、输入输出理论对英语学习的影响

在学习英语过程中, 输入输出理论产生的影响, 主要表现为:一是在学习英语的过程中, 输入是充分必要条件, 英语学习效果往往受输入方式的影响和制约, 如果输入方式出现问题, 在这种情况下, 英语学习效果必然受到影响。所以, 教师采用干预式的输入方式传授规则性知识, 在一定程度上可以帮助学生提升英语学习效果。二是对于知识的实践和应用, 在分析英语学习过程中需要给予高度的关注。为了充分体现知识的价值, 需要采取措施, 确保学习的知识与环境、目的与任务保持一致性。为此, 在口语交流和书面交往中, 学习者通过对语言知识进行熟练的运用, 这种方式可以帮助英语学习者强化自身运用语言的能力, 这才是英语学习的根本目的所在。在这种情况下, 才能说通过大量的输出, 可以帮助学习者培养知识技能, 同时可以提高英语的学习效果。

四、输入输出理论对大学英语教学的启示

在《大学英语课程教学要求》中明确指出:“培养学生综合应用英语的能力, 尤其是听说能力, 这是组织开展大学英语教学的根本目标, 通过英语教学, 帮助学生提高综合文化素养。因此, 在今后大学英语教育教学中, 英语教师需要改变传统的教学方式, 不断创新教学模式, 依据输入输出理论组织开展教学活动, 进而在一定程度上帮助大学生提高英语学习效果。”

(一) 适当增加英语课堂教学中可理解输入部分所占的比重。在进行语言学习时, 无论处于自然环境下, 还是课堂环境下, 语言学习需要投入大量所谓精力, 并且经过长期的积累。英语学习与母语学习类似, 学习者的语法能力只有在丰富的语言输入环境下才能被充分激发, 对于学习者来说, 输入量的多少在一定程度上影响并制约着英语学习效果。为此, 在英语教学中, 需要适当增加二语输入量所占的比重, 在组织学习时, 增加二语的使用数量。在设置课程时, 必须对现有的教学资源进行充分的考虑, 同时对选择的输入教学方式进行综合考量。

(二) 适当增加英语课外输入量。在英语教育教学过程中, 通过增加英语课外输入量, 可以激发英语学习者的积极性。在开展英语教学活动时, 需要创新传统的语言输入模式, 通过丰富输入渠道, 积极营造活跃生动的学习环境, 进而在一定程度上为学生提供大量课外输入的条件。为此, 需要积极开发课本教程, 依托校园网络平台, 为学生建立视频资料库、阅读文库等, 为学生选择推荐优质的课外读物、网路有声读物等, 在增加课外英语学习输入量方面, 为学生提供硬件环境。

五、结语

在大学英语教学过程中, 通过大量的输入, 帮助学生形成新的思维方式, 丰富英语知识, 这是输入假设的意义所在。反之, 对于输出假设来说, 其意义在于, 通过另外一种途径揭示语言习得。可以说, 输入、输出在大学英语教学中处于同等重要的地位, 无论在设置课程方面, 还是在实际教学中, 需要采取有效措施, 将输入和输出进行结合, 进一步提升英语教学质量。

参考文献

[1]管艳红.输入输出理论与大学英语交互式课堂教学模式[D].延边大学, 2004

[2]肖亮.输入输出理论在高中英语互动课堂教学的应用探究[J].英语广场 (学术研究) , 2011

输入输出理论 篇10

【关键词】输入理论 输出理论 听力教学

引言

自1999年大学扩招以来，普通高校扩招的规模在逐年增大，生源的平均素质在逐年下降。普通高校英语专业的学生在英语学习上的认知与学习水平呈现出很大的差异性。在实际教学中，如何提高听力教学效果，提升学生听力水平成为亟待解决的问题。本文以山西省太原师范学院外语系为例，具体剖析了英语专业听力教学中现存的问题，如师资力量薄弱，生源水平参差不齐，听力的输入输出欠缺等问题。并着手从二语习得的输入输出理论方面，探索新方法，创造新途径，以提高听力教学质量。

一、二语习得中的输入和输出理论

1.克拉申的“输入假说”。克拉申在上世纪80年代提出了“输入假说”，他认为，输入假说是通过理解语言来学习语言的假说。克拉申将可理解性输入定义为“i+1”，“i”代表语言学习者现有的水平，“i+1”指语言发展的下一阶段。他主张：语言学习者只有在大量接触略高于自身水平的可理解性输入时，语言习得才会实现。此外，克拉申认为理想的输入应该具备以下四个特征：可理解性；趣味及关联性；非语法程序安排以及要有足够的输入量。

2. Swain的“输出假说”。Swain的输出假设概括起来，即通过语言输出，口头或者书面的，语言习得可以产生。Swain 认为，语言习得仅通过可理解性输入是不能实现的，还必须进行可理解性输出。可理解性输出能提高学习者的语言流利度，是语言习得中必不可少的环节。可理解性输出有三大功能：（1）注意/触发功能：指学习者通过输出，有意识地注意输入的信息，发现自身语言表达与目标语之间的差异，最终巩固已有知识，并获得新的知识。（2）假设验证功能：语言学习者通过输出，验证自己对语言结构和形式的假设，并根据验证结果不断调整自己的语言输出。（3）元语言功能：学习者通过输出，不断地反思自己和他人的语言，最终获得新的语言系统方面的知识。

3.语言输入与语言输出之间的动态平衡。在语言学习过程中，语言输入是第一位的，没有大量的语言输入，输出便是无源之水。输入要被学习者吸收内化之后，才能产生输出。同时通过输出，也可以看出输入是否被理解。在实际的教学过程中，输入和输出是密不可分、相互依存的。只有将输入与输出相结合，才能帮助学习者成功地习得语言。

二、普通高校英语专业听力教学现状

本文对太原师范学院外语系刚刚升入大二的234名学生进行了问卷调查，主要从生源，师资，教材，输入输出这几方面展开。

1.生源方面，调查显示，只有30%的学生高考英语成绩在120分以上，基础相对较好，且对英语较感兴趣。50%的学生成绩集中在100-120，基础一般，20%的学生成绩在100分以下，属于基础较差。而且234名学生中，只有51%的学生高考参加听力测试，在平时进行过听力训练，另外一半的学生表示高考没有听力测试，平时未进行过系统的听力训练。针对学生的实际情况，教师需要选择适合学生水平的听力材料，同时应当加强学生的输出，从而提高学生的听力理解能力。

2.师资方面，由于扩招，教师规模也在短时间内扩大，听力教师大部分由青年教师，尤其是刚毕业的硕士研究生来担任，专业知识方面需要巩固，教学技能方面也在锻炼摸索中。在听力课堂中，教师的讲授占据一大部分的课堂输入，这对教师的口语准确与流利度要求也很高。教师一方面需要了解课堂内容，课堂目标，备好课，另一方面，教师需要更新自己的观念，摈弃传统听力课堂单单以提高语言技能为目标的讲授，而应倡导以提高语言实际运用能力为目标的讲授。

3.教材方面，该系选用的是新世纪高等院校英语专业本科生系列教材，内容包括听力技巧，听力理解，口语训练以及补充练习几部分，75%的学生对教材选取反映良好，难度适中，内容丰富，技巧方面受益匪浅而且与专业四级考试接轨。

4.输入输出方面，这是此次问卷调查的主要内容。调查显示，学生的输入分课内与课外两种。课内主要依靠课本的听力材料，教师的纯英文讲授，少量的补充材料，如：英文短片与音乐。课外主要是VOA，BBC的听力材料。输出方面主要是课堂上跟读听力材料，回答老师提问，分组讨论，课外的VOA、BBC的书面输出。可以看出，目前的听力教学中，输入的量是可控的，但是质很难控制，如何选择合适的听力材料是教师面对的一个重大问题。输出方面，学生的主动输出非常有限，而在听力教学中，只有进行有效充分的输出，才能调动学生的已有语言知识和交流知识，并形成新的知识和能力。

三、从输入输出两个方面加强听力教学

听力是获取语言交际信息的重要技能。只有将语言输入与输出理论相结合，将传统的单向的输入式教学改革成为将输入与输出双向结合的听力教学，才能有效提高学生的语言运用能力，进而达到二语习得的目的。

1.通过多种途径拓宽语言输入，提高语言输入的质和量。首先，教师应加强自身学习。坚持纯英文课堂讲授，给学生创造良好的语言学习环境，同时要传授学生们一些必要的听力技巧策略，其次，教师应严格把控听力材料的质和量。教师应根据学生的特点和水平，调控语言输入的难度，提供可理解性的语言信息，帮助学生利用已有的语言能力，达到正确理解。除教材本身，教师应更新观念，积极制作和准备源于真实交际中的听力材料，接近学生日常生活，具有交际意义，使学生熟悉且感兴趣。同时要鼓励学生主动去接触大量真实的语言材料，一些新闻广播，如VOA，BBC，对话独白，歌曲故事，电影美剧均是听力训练的可选材料。通过大量的视听练习，学生会不断激活已有的知识，习得新的语言知识，最终达到质的飞跃。

2.充分利用多媒体教学，将语言输入与输出相结合。听力教学还应充分重视学生的输出。高校的多媒体语音室为教师及学生提供了语言输出的优越环境。教师应该充分利用多媒体技术，熟练使用多媒体教学设备，在听力课上把视听说三者结合起来，将听力课上成实在的视听说训练课。同时，教师应通过多种途径鼓励学生多输出。一方面，充分利用课堂时间，从听说，听读，听写几个方面加强输出。听说，即针对听力材料，让学生进行问答，复述，讨论及辩论等多形式的输出，发挥学生的主体性，调动学生输出语言的主动性；听读，即让学生跟读，模仿语音语调，目的是培养学生良好的语感，强化听力；听写，即让学生将听力内容以书面形式展现出来。听写可以训练接受信息的速度跟完整性。使学生逐渐发展听音会意能力，提高语言敏感性，增强记忆力，从而提高听力水平。

四、结语

听力教学既要提高学生的听力技能，又要提高学生的语言交际能力，在实际教学中，费时费力却又收效慢，是教师及学生面对的共同的难题。但语言学习没有捷径，只有在平时的学习中将语言输入和输出相互结合，一方面通过多种途径不断提高语言输入的质和量，另一方面在丰富的课堂活动中增加语言输出量，通过输入与输双向刺激，逐步提高学生的语言水平。

参考文献：

[1]Krashen，S.D.The Input Hypothesis：Issues and Implications[M].London：Longman，1985.

[2]Swain，M.1993.The output hypothesis：just speaking and writing arent enough[J].The Canadian Modern Language Review，50 （1）158-164.

[3]Swain，M.1995.Three functions of output in second language acquisition[A].In G.Cook，&B.Seidlhofer（eds.）.Principles and Practice in Applied linguistics[C].Oxford；Oxford University Press.

输入输出理论 篇11

关键词：输入,输出,大学英语,教学模式

英语作为世界通用语言在国际交往中的地位和作用日益凸显出来。英语在科技、教育、经济、国际关系等领域中都起着举足轻重的作用。在我国, 对英语教育真正开始重视则始于改革开放时期。随着外语教学的普及和发展, 一些相关领域的研究也在不断地取得新的进展和收获, 更多的语言学家和语言工作者也开始了二语习得理论的探讨和研究, 探讨如何更好地实现外语的“教”与“学”, 提高我国外语学习者的英语水平。二语习得已经发展为应用语言科学的一个独立领域, 从而推动外语教学的顺利进行。

1二语习得理论中的语言输入与输出

二语习得的相关理论对外语教学具有重要的指导意义。在我国外语教学领域内, Krashen的输入理论与Swain的输出理论一向收到语言学研究者及语言教育者切实关注的话题, 也是二语习得研究的一个关键领域。众所周知, 输入和输出一直是语言习得过程中最具重要意义的环节, 没有语言的输入, 输出无从谈起。而只强调输出, 忽视对输入内容的难易、数量及准确度等方面的重视也是无源之水, 无本之木。

可理解性输入理论是20世纪70年代末、80年代初由美国著名语言学家Krashen提出的“语言输入假说”中的精髓。Krashen认为, 人类只有获得可理解性的语言输入时, 才能习得语言, 也就是“i+1”理论。其中“i”代表语言学习者当前的水平, “1”则表示微高于语言学习者当前水平的语言知识。只有彻底理解“i+1”的语言输入的含义, 并且按照自然顺序, 才能从“i”层次过渡到“i+1”层次。同时, 也要求语言学习者能够在情感上也接受已理解的语言输入, 有强烈的学习动机, 有语言习得的信心, 排除语言学习的焦虑感, 才能获得理想的语言习得。

Krashen (1985) 的输入假设理论这一概念引入我国的时候, 国内外语学习环境正处于“输入”相对匮乏的时代。我们恰好找到了外语教学更为理想的理论根据, 语言输入理论一时成为语言教学与研究的焦点。然而Krashen的强调过于片面, 他认为语言输出并不是语言习得中的必备环节 (Krashen 1998) , 而只是语言能力发展过程中导致的必然结果。习得者只要具备语言能力, 语言输出只是迟早的问题。因此, 他的理论在语言学界一度引起争议。

直到20世纪90年代中期, 我国外语教学中的语言输入途径和输入的量不再是核心问题时, 教学效果依然不够理想, 依然不能再上一个新的台阶, 此时Swain的输出假设才开始得到我国外语教育者和研究者们的关注。

Swain提出的可理解输出假设其中明确阐明了二语学习者的语言输出有利于促使他们准确和流利地使用语言, 对语言输入假设做出了补充。Swain (1985) 指出:仅仅依靠可理解输入不足以使二语学习者准确并且流利地使用语言;成功的二语学习者需要获得大量的可理解输入, 同时也需要产出可理解输出。Swain对这一假设做出了更为明确的阐述, 认为可理解输出可以从3个方面促进二语习得, 即它的三个功能:1) 注意/触发功能;2) 假设验证功能;3) 元语言功能。在这3个功能中, 注意/触发功能尤为重要。学习者通过语言输出注意到自己语言体系中存在的问题, 之后对自己的语言形式进行有意识的剖析;再产出经过修正后的输出, 提高自身语言输出的准确性。Swain及Lapkin认为这个过程就是二语习得过程当中的一部分, 它可以更好地促进二语学习者对于语言知识的控制及内化的过程, 因而, 在某种条件下, 语言输出可以促进二语习得的效果;它的方式不同于语言输入, 但却可以强化语言输入对二语习得所起的作用。

在大学英语教学大纲的要求下, 学生在英语学习过程中要培养听、说、读、写的基本能力以及英语的实际应用能力。在听、说、读、写四项技能当中, 听和读属于输入, 而说和写则属于输出。外语教学在过去的三十多年里已经取得了很好的成绩, 为国家培养了大批的优秀人才, 然而, 长期困扰外语界的问题一直没有很好的解决方式:学生的英语水平更多地体现在各类等级考试的答卷能力上, 而学生的说、写等输出能力和实际应用能力始终偏低。同时, 由于技术的相对滞后, 一些偏远地区的基础教育阶段缺乏良好的输入环境和输入手段, 学生在高校期间的英语学习则出现断层, 很难达到大纲的要求, 从而对外语学习产生逆反和畏难情绪。这些问题都给大学英语教学带来了困扰, 也都受到了外语界的普遍关注。在外语教学过程中, 影响因素很多, 包括学习者个体的因素、教师的因素、情感因素、环境因素等。

2大学英语教学模式

在李秉德、李定仁编写的《教学论》一书中, 对教学模式进行了这样的阐述:教学模式就是在一定的教学思想指导下, 围绕着教学活动中的某一主题, 形成相对稳定的、系统化和理论化的教学范型。

在我国大学英语教学方面, 现行的使用较为广泛的教学模式主要包括以下三种:1) 以教师为中心的教学模式;2) 以学生为中心的教学模式;3) 以学生为主体, 以教师为主导的“双主教学模式”。

以教师为中心的教学模式源于十七世纪三十年代, 是由捷克斯洛伐克的J.A.Komensky提出的, 发展至今已经有几百年的历史了。从我国的实际情况来看, 九十年代以前的大学英语教学模式基本上都是以教师为中心。在教学过程中, 这种模式被认为始终是以一个单循环的方式在进行:传递—接收。这种模式不利于学生输出能力的培养, 没有注意到学生的需要, 学生只是在学习过程中被动地接受, 因而已经受到很多质疑。当前的大学英语教学中不主张这种模式。

以学生为中心的教学模式是二十世纪九十年代后随着建构主义的日益流行才逐渐发展起来的。这种教学模式注意在学习过程中发挥学生的主动性、积极性、创造性。这种模式由于强调学生是认知过程的主体, 是意义的主动建构者, 因而有利于学生主动学习的培养, 有利于学生输出意识和输出水平的提高, 符合我国大学英语课程要求, 能够“使他们在今后学习中、工作中和社会交往中能够用英语进行有效的交际, 增强学生的自主学习能力, 提高其综合文化素养, 以更好地适应我国社会发展以及国际交流的需求”。

结合了以上两种模式的优点, 为了达到“学教并重”, 既要发挥教师主导作用, 又要充分体现学生的认知主体, 一种以学生为主体, 教师为主导的“双主教学模式”就应运而生了。一方面, 在教师的主导作用下, 输入的内容更明确了, 能在适当的时候对学生的学习进行必要的指导和建议;同时, 学生在学习过程中有很大的主动权, 又不会发生质的偏离。这种模式得到了许多外语教师的认可和采纳, 并很快在实际教学中取得了不错的教学效果。

3输入与输出理论与大学英语教学模式的紧密联系

语言输入和输出理论是语言习得过程中相互关联的两个重要因素。虽然此理论是针对二语习得环境提出的, 但对我国的外语教学也有积极意义。在教学模式上, “以学生为主体, 教师为主导”的双主教学模式结合以互联网为媒介的计算机辅助现代化教学手段能够更好地实现目标语言的输入, 并使输入的内容更易于接受, 深受学生和教师的认可。在这种教学模式下, 学生的输出 (口语和写作) 能力有一定提高和改善。这样, 语言输入和输出在大学英语教学中真正意义上实现了相互促进、相互补充的良性循环。

同时, 在现有的教学模式下改善输入环境和载体, 增加并细化输入的内容, 进行分层次的语言输入, 有助于提高学生的语言输出水平。作为学习者, 应该努力培养自我学习的意识, 克服情感上的焦虑因素及情绪, 在习得过程中提高语言输入的质量。而作为教师, 应该在保证输入质量、数量的基础上, 创造更好的输入环境, 在输入内容和形式上大胆创新, 实现以输出为根本目的的教学效果;不断丰富自己对于语言学相关理论的认识和研究, 用对理论的理解去更好地解释外语教学和研究中的相关问题, 在大学英语教学中取得更理想的教学效果。

参考文献

[1]Krashen S D, The Input Hypothesis:Issues and Implications[M].Beverly Hills, CA:Laredo Publishing Company, 1985.

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