输出理论（共11篇）
输出理论 篇1
建构主义
一、输入假说
80年代初, 美国著名应用语言学家Krashen提出了包括语言习得与学习假说、监察假说、自然顺序假说、语言输入假说和情感过滤假说五个核心项目在内的二语习得“监察模型”。其中“输入假说”是该模型的核心。Krashen认为, 从某种意义上来说, 人类习得语言最基本的途径就是对语言输入的理解。“可理解语言输入”是语言习得的必要条件。他把学习者当前的语言知识状态定义为“i”, 把语言发展的下一阶段定义为“i+1”。也就是说所输入的材料不能与学习者现有的知识水平之间的“缺口”, 或者说是“距离。不能”太大, 否则所输入的语言材料就不能对学习者的语言发展产生积极作用。同时, Krashen对语言课堂教学的解释也有其独到之处。他认为当课堂教学是获得可理解的语言输入的主要来源时, 正规的教学是有效的。也就是对于不能在自然语言环境中习得语言的学习者来说, 课堂教学所提供的可理解性输入就能为语言习得发挥重要的作用。而对于能够在自然语言环境中获得足够的可理解的语言输入的学习者来说, 课堂教学的作用就不是很大了。 (蒋祖康, 1999)
二、输入与输出
Krashen的“监察模型”, 尤其是“输入假说”对促进二语习得研究以及外语教学具有非常积极的意义。然而, 不少专家学者对其“输入假说”提出了质疑。如Swain (1985) 认为, 单纯的语言输入对语言习得是不够充分的, 学习者应该有机会使用语言, 语言的输出对语言习得也同样具有积极的正面意义。因此, Swain在其输出假说中指出了输出的三种功能: (1) 输出能促进学习者注意到他想说的与他能说的之间的差距, 即能激发提高有意识的学习。 (2) 输出是检验理解力与语言符合规范假说的一种方式。 (3) 输出为元语言学机能服务, 能使学习者监控并使语言知识化, 在现实生活中, 听与说, 读与写, 理解与复用, 即输入与输出密不可分。 (聂清浦, 2002) Allright也曾指出, 仅有可理解性输入还不足以产生外语习得, 语言输入只有在语言环境中和交流机会结合起来促进输出, 语言习得才能真正有效。语言的系统性和完整性才能得到保证。 (转引自:郭成玉, 2004) 因此, 输入为输出提供了前提条件, 而输出则能检验对所输入信息的掌握程度, 进而可以使学习者在进行语言输入时具有更强的目的性和针对性。
三、输入输出理论与新的大学英语教学模式
2003年4月, 教育部正式启动了“高等学校教学质量和教学改革工程”, 并将大学英语教学改革列为“质量工程”四项工作中的重要一项。此后全国有60多所高校首批进入大学英语教学改革试点学校的行列。改革的目的是为了分析影响大学生英语学习的各种因素, 找出相应对策, 优化课堂设计, 改进教学方法, 从而提高大学英语学习者的英语语言能力和交际能力。 (叶铭, 2006)
改革后的大学英语教学一改传统教学模式的“一堂制”和“满堂灌”, 采用大班授课和小班授课相结合的方式。以大班授课的方式对学生进行可理解性的语言输入———通过对教材所涉及语言知识和交际技能的深刻讲解, 不仅使学生准确地理解和掌握目的语的语音、语法、词汇、句法等语言知识, 并且教授学生如何准确得体地在现实交际中使用语言, 即交际技能。
在学生初步掌握了一定的语言知识和交际技能的基础上, 又以小班授课的方式给学生提供更多的语言输出机会, 以便学生能够及时巩固和检验自己所输入的知识, 从而提高语言输入的有效性。
另外, 改革后的大学英语教学是建立在基于网络的多媒体教学模式之上的。这种新的教学模式要求以学生自主学习为主, 以多媒体网络为主要辅助工具。学生除了面授课以外还要在多媒体中心独立上机自学。教师为课堂教学活动的“组织者”和“指导者”, 是在学生和多媒体网络之间起到桥梁作用的一个中介。多媒体网络在大学英语教学中的推广使用, 学习者不再受制于几本教课书上有限的语言知识, 大大地提高了学习者对真实自然的语言的输入数量, 为语言输出提供了前提条件。同时, 这种人机互动的多媒体网络课程还给学生提供了更多的语言输出的机会, 使学生在自学的过程中也能检验语言输出的准确性和得体性。
四、新的教学模式下语言输入输出与教师的作用
1.确保语言输入的可理解性和输入数量
Krashen指出, 所谓“可理解性的语言输入”是指语言材料的难度应该稍稍高于学习者当前的语言知识水平。材料过难, 大大超出了学习者已有的语言知识水平, 则对语言习得也是不具有意义的。可理解性输入是语言习得的前提条件, 因此, 新模式下的大班授课的作用就显得尤其重要。通过大班授课, 教师可以把学习材料中超出学习者当前语言知识水平的内容变成可理解性知识输入给学生, 从而确保了语言习得输入材料的可理解性。另外, 教师应在校园网的多媒体教学平台上补充一定量的、难度相当的语言材料供学习者独立上机自学时使用, 从而达到使学习者接受足够数量的可理解输入的教学目的。
2.教师辅助语言输出
根据Krashen的“输入假说”, 只要给学习者提供足够数量的可理解性语言输入, 学习者自然会习得语言知识和技能。语言教师的最大职责是让学习者接受尽可能多的可理解性的语言输入, 他们在其他方面的作用是极其有限的。 (蒋祖康, 1999) 而Swain等一些研究者认为, 在语言习得过程中, 只重视语言材料的输入是远远不够的。语言的输出也占有举足轻重的地位, 它是对语言输入的必要补充。输出是学习者检验自己对所输入语言知识掌握程度的重要手段之一。然而, Swain虽然强调了输出在语言习得过程中的积极意义, 但是他只强调了输出过程中学习者自身对输出内容的有意识的监控和检查作用。
另外, 根据建构主义理论, 学习者面对许多语言输入, 常常会根据自己的需要、先前的认知结构和知识水平, 主动地选择自己所需要的一些信息, 构建当前事物的意义。 (李炯英, 2005) 也就是说, 即使给学习者提供足够量的可理解性输入,
大学英语词汇教学浅析
边春华
(石家庄学院外语系, 河北石家庄
摘要:词汇在英语学习中占有重要的地位, 但在实际教学中, 由于多种原因成了薄弱环节。要提高英语水平就必须重视词汇, 并在教学中使用正确的词汇学习的策略和方法。
关键词:记忆规律语境联想构词法
语音、语法和词汇是语言的基本要素, 是人们交际和思维最重要的手段。其中词汇是语言的基本单位, 是构筑语言大厦的基石。英国语言学家Wilkins在《语言学与语言教学》一书中曾指出“没有语法人们可以表达的事物寥寥无几;而没有词汇, 人们则不能表达任何事物”。由此可见词汇在学习中的重要性。
目前, 词汇成为制约大学生外语学习的最大障碍。许多大学生抱怨阅读速度慢, 看不懂文章的意思;听力听不懂, 复合式听写生词多等。因此, 能否过词汇关成为英语学习成败的关键。在实际的学习中必须注意词汇的学习。
一、目前词汇教学中存在的问题
(一) 学生词汇量偏低
有关调查表明, 英语学习者掌握的词汇量与他们的英语总体水平呈正相关, 即词汇量越大, 英语水平就越高。Laufer通过调查和分析发现, 外语学习者拥有5000词汇量, 阅读正确率可达56%;词汇量6400, 阅读正确率63%;词汇量9000, 阅读正确率70%。他还发现5000词汇量是个转折点, 词汇量低于5000的外语读者阅读正确率远远低于词汇量高于5000的阅读者。因此, 他认为5000词汇应是阅读所需词汇的下限, 低于此下限的阅读者其阅读能力会受到极大的限制。
而目前在校大学生的词汇量远远低于此“下限”。这一点在全国英语四级考试中有所反映。大部分考生失分的主要题
这些输入也不可能全部被学习者吸收掌握。学习者受已有知识结构的限制, 有选择性地吸收所输入的语言材料中能够被纳入自己已有的知识结构的那部分知识并对其进行重新建构, 而那些不能被纳入已有知识结构的输入信息将会被学习者忽视。也就是说这些信息虽然也作为可理解性的语言材料被输入给学习者, 但是在学习者主动建构的过程中被过滤掉了。虽然语言习得是学习者的一种积极主动的建构行为, 但是并不能更加充分地将输入的新知识最大限度地融进自己已有的知识框架。
因此, 笔者认为, 教师的作用远远超出只给学习者提供足够量的可理解性语言输入的范围。首先, 新的教学模式下的小班课堂上, 教师可以通过设计各种课堂活动给学习者提供尽可能多的语言输出机会, 并在此过程中辅助学习者监控语言输出的准确性和得体性。同时, 教师在观察学习者语言输出的过程中, 应发现学习者根据自身的已有的知识框架所进行的新的建构与输入知识之间的差距, 以便通过对学习者的引导, 及时弥补在建构过程中被忽略的语言知识, 从而提高语言输入的高效性。通过有教师辅助的语言输出练习, 学习者能更加有效地利用所输入的语言材料, 加快对语言知识和交际机能的掌握。
五、结论
总之, 改革后的大学英语教学模式虽然强调学习者在多
型:阅读理解部分, 因词汇贫乏, 学生的理解准确性受到极大的限制;作文部分得分较低, 很大程度上在于学生用词不当, 不能正确地用英语表达自己的思想, 洋泾浜英语不断出现。听力部分除了听力技巧和训练不足以外, 词汇的缺乏是造成学生听不懂, 跟不上速度的主要原因。
(二) 词汇学习方法不当
许多同学认识到词汇学习的重要性以及自身词汇的贫乏, 就下决心努力扩大词汇量, 但是方法不得要领。主要依靠机械记忆背单词, 不懂得利用对比、归纳、联想和构词法等方式记忆单词;不了解词义与语境的关系, 未养成多听多背诵的习惯, 从而影响了他们在不同篇章语境中确定英语单词正确的语法意义和准确的词汇意义, 以及透彻理解、准确运用英语语言的能力。最后是单词记不牢、用不好, 事倍功半。
(三) 教师未能给予科学的学习指导
有些教师片面地认为, 词汇是学会的、不是教会的, 因而不重视词汇教学。而有的教师虽然认识到了词汇教学的重要性, 但却仍然沿袭传统的做法:简单地要求学生大量的查单词、背单词;课上只作领读、释义、用法举例, 然后再以听写、测验等形式督促、检查学生。这种方法对学生扩大词汇量有一定帮助, 尤其是强化突击时有一定成效, 但是因为没有注意向学生介绍构词知识、扩词技巧、培养学生独立分析词汇、扩展词汇的能力, 最终效果不理想。
上述几方面成为严重影响外语课堂教学的主要因素。外语教学本应是一个语言能力训练的过程, 使学生具备运用语言进行交际的能力。但学生词汇量贫乏, 就使得教师难以在句子水平上抓好语篇教学, 使学生达不到交际能力培养的目的和对语言基础知识的掌握。
媒体网络教学辅助下的学习自主性, 但并不是说多媒体网络就可以代替教师的作用, 也不能想当然地认为只要学生通过多媒体网络进行大量的语言输入, 就能够自然而然地习得语言。在新的模式下, 教师应对输入输出理论有更加深刻的了解和认识, 要充分意识到其优点和局限性, 以便更好地利用输入输出理论为大学英语教学服务。
摘要：美国应用语言学家Krashen在80年代提出了其著名的“输入假说”。这一理论在促进二语习得及外语教学研究的同时也引起了不少专家学者的争论, 例如, Swain在1985年提出了输出假说, 认为输出也对语言习得有积极意义。本文拟结合大学英语教学, 探讨如何认识并利用二语习得中的输入输出理论更好地为大学英语教学服务, 并提出在新的教学模式下, 教师在语言输入输出过程中应起的作用。
关键词：输入,输出,大学英语教学,可理解性输入,建构主义
参考文献
[1]M.Swain Communicative competence:some roles of com-prehensible input and comprehensible output in its development.In聂清浦.语言的输入、输出与外语教学[J].山东师范大学学报, 2002.4.
[2]郭成玉.谈大学英语教学中教师作用的重新定位[J].青海师专学报, 2005.2.
[3]蒋祖康.第二语言习得研究[M].北京:外语教学与研究出版社, 1999.
[4]李炯英.从建构主义理论谈二语习得中的语言输入[J].中国外语, 2005.4.
[5]聂清浦.语言的输入、输出与外语教学[J].山东师范大学学报, 2002.4.
[6]叶铭.影响非英语专业学生学习的因素和对策[J].高师英语教学与研究, 2006.3.
输出理论 篇2
提高认同-输入输出理论的辩证关系与大学英语写作教学
调查表明,学生对大学英语写作的认同程度与写作应有的作用与地位不相称.造成这种状况的原由既有社会的`现实要求、考试等外部因素,也有传统写作教学本身的内在不足.文章以伯克的认同思想和学生之喜闻乐见为出发点,通过梳理、应用输入输出理论的辩证关系,探讨有效的大学英语写作教学模式,从而提高学生对写作的认同,在满足社会、学生的现实需求和英语能力的全面提升上取得平衡.
作 者：涂家金 仇陈红 作者单位：福建工程学院,外语系,福州,350108 刊 名：四川教育学院学报 英文刊名：JOURNAL OF SICHUAN COLLEGE OF EDUCATION 年，卷(期)： 24(1) 分类号：H315 关键词：认同 输入输出理论 辩证关系 大学英语写作教学输出理论 篇3
【关键词】写作 输入输出 教学
一、引言
在中国高校，大多数英语写作教学只是大学英语读写课的一小部分，在英语读写课堂上，教师大部分时间都花在文章讲解、词汇、语法教学上，每单元用来写作的时间非常少。而在作业方面，教师也主要从语法、词汇、翻译等角度进行分析，很少从文章语篇的角度引导。笔者所教授的三本院校理工科学生大多对英语兴趣不大，无论是英语的输入还是输出都相当缺乏。因此，如何提高学生的英语写作能力成为三本院校英语教师在写作教学中的一大难题。
二、输入输出理论
Krashen的语言输入假说在二语习得领域具有很重要的影响。他认为，一个人的语言能力主要是通过习得途径而获得的，即在自然语言环境下，通过大量地接触略高于自己现有水平的可理解性语言输入，学习者可以自然而然地习得语言。只有当学生接触到足够多的可理解性语言输入，且他又将注意力集中到对意义或信息的理解而不是对形式的理解时，才可以产生语言习得。在Krashen的输入理论基础上，加拿大学者Swain进行了多年的浸泡项目研究，并提出了可理解性输出假设理论。他认为，要想成功地学习一门外语，学习者不仅需要大量的可理解性输入，还需要可理解性语言输出。可理解性语言输出也是二语习得领域的重要课题，而英语写作是二语习得输出过程的重要环节。他分析了输出假说的三大语言功能，即触发功能、假设检验功能和元语言反思功能。这三大功能使学习者在输出语言过程中再次注意自己学到的语言，并通过假设的输出任务检验语言知识，以获得语言流畅性和正确性。
三、输入输出理论与写作的联系
英语写作要求学习者广泛而深入地接触丰富的语言材料，大量地吸收真实的目标语，在潜移默化中把所理解和接受的语言信息储存，使大脑有了足够的语言输入，促使语言习得的发生，从而为语言输出做好准备。在教学中，教师应该是输入输出并重，这样才能促使学习者将知识转化为技能。而英语写作是一种输出技能，写作教学就是要对这种技能进行有目的的训练。
四、英语写作教学模式
1.教师角色。传统的写作教学是教师首先讲解范文，包括词汇语法、篇章结构、修辞、写作技巧等，然后布置题目，要求学生模拟范文完成作文，最后再上交批改。导致学生缺乏动机和兴趣。基于输入输出理论的写作课堂教师应首先尽可能激发学生写作的欲望，引导学生自然地记录迸发的思想火花，重点强调语言的流畅性，而不是写作理论和技巧；其次引导作品欣赏，包括学会自我欣赏和其他同学的佳句欣赏；第三是批改，即对学生的作业进行及时的反馈和评价。这一过程可以帮助学生检验目的语的理解和输出。
2.形成性评价体系。写作能力属于技能，能够体现学生的语言表达和运用能力，但不完全反映学生的潜在语言能力。如何进行合适的评价来检验学生对目标语的理解和输出？教学评价包括总结性评价和形成性评价。英语写作的总结性评价是对写作结果进行评价，形成性评价是对写作过程进行的评价，目的是帮助学生对比、调整写作活动。将形成性评价应用到大学英语写作教学中去，是一项创造性的活动。从大学英语写作教学存在的问题可以看出，大学英语写作教学在对学生的个性发展上没有很好的认识。形成性评价的意义在于，在一定程度上能够促进学生自主能力地培养，能够帮助教师更透彻地了解学生的学习进展和薄弱知识点环节，这样能针对性的调整英语写作课程的设置和计划实施。形成性评价方法分为教师评价、学生自评和学生互评。另外，教师还要有对评价的评价，如对学生自评和学生互评的评价和反馈。
3.合作协商。通过意义合作协商，学习者可以填补信息差，促进语言的输出，使学习者的语言表达更加规范准确。在英语写作协商合作中，教师首先可以为学生提供素材，例如报刊或文学作品，收集佳句；其次，针对学生的个性化差异特征组织写作合作小组，给每个学生明确不同的分工；第三，引导学生相互分析错误问题、学习不同体裁的写作、故事改写等多种形式。这种形式的协商合作方式能够创造和谐的学习氛围，激发学生的创作欲望，缓解个别因各种负面评价带来的焦虑和退缩感，弱化了教师监督带来的恐惧感，寓教于乐，真正发挥语言输出理论的积极作用。
五、结语
写作水平的提升并非一日之功，面对写作教学耗时多成效慢的困难，教师应从激发学生的动机入手，以培养学生的写作兴趣出发，运用语言输入和输出理论，使学生在写作学习中变被动为主动，成为学习的主体。
参考文献：
[1]李亚敏.语言输入输出理论对英语阅读与写作课的启示[J].陕西教育（高教版），2009（6）.
[2]倪杭英.语言输出理论与英语写作教学[J].浙江工商大学学报，2008（4）.
[3]王建颖.语言输出理论在大学英语写作教学中的应用[J].时代教育，2012（2）.
【基金项目】长江大学工程技术学院2014年院级教研项目“基于输入与输出理论的独立学院英语写作教学研究”。
基于多元智能理论的口语输出研究 篇4
教育部《大学英语课程教学要求》中指出, 大学英语的教学目标是培养学生的英语应用能力, 增强跨文化交际意识和交际能力, 同时发展其自主学习能力, 提高综合文化素养, 使他们在学习、生活、社会交往和今后的工作中能够有效地使用英语, 满足国家、社会、学校和个人的需要。
然而, 在如今的大学英语课堂上, 师生间的交流互动甚少, 课堂上冷场的现象越来越多。在接触到艺术类学生后, 笔者发现一个有趣的英语口语输出现象。艺术类的学生, 会唱英文歌曲, 对课文的背诵复述比较困难。因此, 实际教学中, 尝试性运用加德纳的多元智能理论, 扩展英语口语输出的形式, 打破对听说教学的传统认识, 使口语输出呈现多元化, 以满足不同学生口语输出的需要。
二、基于多元智能理论的口语输出
多元智能理论 (Multiple Intelligences) 强调的是, 在发展学生各方面智能的同时, 必须留意每一个学生只会在某一、两方面的智能特别突出;而当学生未能在其他方面追上进度时, 不要让学生因此而受到责罚。
根据该理论, 在要求学生进行英语口语输出时, 要留意到每个学生在某一、两种形式中的突出表现, 并给以充分肯定和鼓励, 增加其口语输出的信心;而当学生未能在其他口语输出形式表现正常时, 不要让学生因此受到过低的评价, 影响到其口语输出的意愿。
目前, 在教学中使用的口语输出的形式有朗读、背诵、复述、报告、小组讨论、角色扮演、辩论、英语演讲、英文歌曲演唱、影视配音、戏剧表演等等。在访谈和调查的基础上, 口语输出根据参与口语活动的人数和口语输出活动与母语的关系两个标准做出分类。
1. 独立式和合作式。
分类的依据是参与口语输出活动的人数。典型的独立式口语输出包括背诵、复述、英语演讲等。这类口语输出能够有效检查学生个体对英语的学习情况, 与个人口语输出的意愿密切相关。以复述为例, 学生需要根据学过的内容, 用自己的语言进行加工处理, 并独立完成对知识的再现。复述, 既可以锻炼学生的语言组织能力, 又有助于增强个人的英语基础, 是一种有效的独立式口语输出活动。
典型的合作式口语输出包括小组讨论、辩论、戏剧表演等。这类口语输出不但能够在有限的时间内激励更多的学生参与, 而且能够帮助那些胆子比较小的学生, 有效地实现用英语进行交流和交际的目的。以小组讨论为例, 几个学生就给定的题目进行讨论, 在协商的过程中会不断修改不正确的假设, 并从小组成员中得到相应的反馈, 从而实现交流。成功的小组讨论, 有利于营造轻松的交流氛围, 给予学生更多的空间和自由, 并会引导出更多的口语输出内容。
这种分类能够帮助分辨学生英语口语输出的倾向性, 有助于教学中口语输出活动的安排合理。如果班级学生个体表现性强, 课堂较为积极主动, 就可以多设计一些背诵、复述等独立式口语输出活动。如果班级学生个体主动性不足, 但不排斥集体活动, 就可以多安排一些小组讨论、角色扮演、辩论、戏剧表演等合作式活动, 使每个学生都能参与其中, 有机会进行口语交流。
2. 再现式和创新式。
分类的依据是该项口语输出活动与母语的关系。再现式口语输出, 即口语输出的内容为原汁原味的英语, 基本不涉及到母语思维, 大多数时候, 母语在此类口语输出过程中只起到提示的作用。以英文歌曲演唱为例, 学生只需要记住英文歌词即可, 不需要自己进行创新。虽然这种口语输出形式较为简单, 但其在英语教学中仍具有重要意义, 利于培养学生适应英语思维, 学习地道英语。
创新式口语输出, 与母语密切相关。学生在进行此类活动时, 大多数的时候, 是先利用母语进行思考和创作, 然后再翻译成英语, 主要包括辩论、英语演讲、戏剧表演等。这类活动难度较大, 多适合于英语水平中等以上的学生, 因为需要较多的语言基础和灵活的语言应用能力。以辩论为例, 辩论之前, 学生会收集大量母语资料, 经过筛选整理后, 进行翻译, 完成语言输入。辩论中, 则需要参与者灵活运用资料, 最大限度地进行口语输出。
这种分类, 有利于根据学生的英语水平安排课堂教学活动。因为即使是同一个老师所带的班级, 英语水平也会有所不同。对于英语水平较低的班级, 可以多安排些背诵、英文歌曲演唱、影视配音等再现式口语活动, 帮助学生掌握英语思维习惯, 促进英语学习;对于水平较高的班级, 则可以多安排些辩论、英语演讲、戏剧表演等难度较大的创新式口语活动, 培养学生语言应用能力。如笔者在讲解一部英语电影之后, 就会根据班级整体水平的差异安排不同的活动, 水平低一点的班级会安排再现式的分角色朗读, 好一点的会安排再现式的配音, 最好的班级则要求学生进行电影片段表演。
三、应注意的事项
基于加德纳多元智能理论的口语输出, 在具体应用过程中, 还要充分注意到以下几个方面的问题。
1. 语言输入。
良好的语言输出, 必须以语言输入为前提, 没有语言的输入, 就不可能有语言的输出。如果要在教学中, 实现多元化的口语输出, 也必须以有效的语言输入为前提。再现式的口语输出和创新式的口语输出对语言输入的要求是不同的。
再现式的口语输出, 只需要帮助学生分析所学内容, 使其在充分理解的基础上, 加以记忆, 并实现口语输出, 语言输入和口语输出基本呈现连续性, 且语言输入多为一次性。然而, 创新式的口语输出, 则需要学生在掌握基本内容后花费更多的时间完成, 当其因掌握的资料和知识缺乏而不能顺利实现口语输出时, 就需要利用更多的时间来收集资料, 进行创作。语言输入和口语输出会呈现循环反复的状态, 可能需要多次的语言输入。也就是说, 只要口语输出未实现, 就要不断地进行语言输入, 直至最终完成创新式口语输出。创新式的口语输出所要求的语言输入较高, 而且需要学生有一个日积月累的过程。因此, 根据口语输出对语言输入的不同要求, 口语活动的安排也应有所侧重。在教学中, 如果要求学生完成再现式的口语输出, 则可以在语言输入后, 直接进行;如果是希望得到创新式的, 则要多给予学生一些准备时间, 或者提前布置任务。
2. 非语言因素。
在口语输出的过程中, 必须重视非语言因素, 因为其直接影响到输出的意愿和效果。
首先, 正确区分学生的动机。学生学习语言的动机基本包括两类:融合型动机和工具型动机。融合型动机, 是由直接兴趣而产生的动机。工具型动机, 是由间接兴趣而产生的动机, 是指出于某种目的或实际需要而掌握第二语言的愿望。比如希望通过考试、出国留学、就业等。明确学生的英语学习动机后, 就可以安排不同的口语活动。融合型动机强的学生, 可以多安排些独立式的口语输出活动, 因为他们基本有比较强烈的口语输出愿望。对于工具型动机的学生, 可以多设计一些合作式的口语活动, 让其在参与的过程中获得认可, 并得到锻炼。
其次, 帮助学生独立自信心。英语的学习不会是一帆风顺的, 充满了各种挫折, 具有自信心的学生从不认为学习过程中的错误是愚蠢的表现, 由于不怕犯错误, 他们会抓住更多的机会进行交流, 口语输出机会越多, 语言的熟练程度也会越高, 学习者也就越自信。因此, 要帮助学生树立自信心, 正确对待学生在口语输出中所犯的错误, 不要当面严厉批评指责, 不要挫伤他们参与口语输出的积极性。
最后, 指导学生克服外语焦虑。口语输出不同于写, 需要较长时间地面对观众, 也最易引起焦虑。焦虑不仅会妨碍英语知识的输入, 而且会干扰语言信息的加工, 最终影响语言输出的状态。焦虑还会使学生在课堂上无法展示出自己的真实水平, 同时也增加了他们的心理挫败感。因此, 在口语教学中, 要营造一种自由、开放的课堂环境, 以缓解学生口语表达的紧张心理。克服了焦虑, 口语输出更容易取得最佳的效果。
摘要：本文针对大学生口语输出不乐观的现状, 以多元智能理论为基础, 研究了口语输出的两种分类:独立式和合作式, 再现式和创新式, 以及各类型在口语活动设计中的作用。最后指出实现口语输出需要注意语言输入和非语言因素。
关键词：多元智能理论,口语输出,语言输入,非语言因素
参考文献
[1]毕会英.运用语块提高大学生英语口语输出能力的探讨[J].教育探索, 2011, (11) :40-41.
[2]马利伟, 刘丽艳, 皇丽萍.外语学习中焦虑对口语输出的影响——基于传统文化角度的探究[J].现代教育科学, 2009, (4) :111-113.
[3]杨红, 余箐.综合技能教学法与口语输出[J].外语学刊, 2010, (4) :103-106.
输出理论 篇5
摘要：口语和写作是语言输出的两种方式，然而在小学和初中的教学中，听和说的能力被忽视了，以至于学习了十多年英语水平依然是又聋又哑，口语教学的形势尤其不容乐观。本文通过分析大学英语口语教学过程中出现的问题，提出了基于输入输出理论的任务型口语教学模式。
关键词：输入理论；输出理论；任务型课堂；口语教学
【中图分类号】H319.3
一引言
Gass认为，学习者从语料输入到语言输出经历了被感知（注意到）的输入→被理解的输入→吸收→整合→输出[1]。而根据Swain的观点，学生对输出过程的感知会反作用于新一轮的输入，也就是会有目的的去感知自己输出过程中欠缺的信息，进而修正下一次的输出，通过这样螺旋上升式的循环过程，学生能够不断地提升自己的输出水平[2]。
然而在实际教学过程中，通过课堂观察以及与学生的课下交流，作者发现学生的英语输入与输出之间没有形成完整链路，学生在进行到理解这一步骤时输入过程就被切斷了，因为中学教育是以高考为导向的，学生在阅读方面的输入是为了做对选择题，学生在听力方面的输入是为了理解教师讲授的知识点，以致于语料输入的数量虽然不小，但相对应的语言输出却完全不成比例，无论是在写作方面还是在口语表达方面。并且为数不多的输出也很难有效作用于新一轮的输入，因为学生习惯于在课堂上被动式的接收教师所讲授的知识，而不是在输出障碍的指导下去自主地学习、主动地注意到能提高输出水平的一些输入语料。章兼中教授曾经做过调查，英语课堂中教师的讲解竟然占用了80%以上的时间，学生很少有机会做口语练习[3]。下课后，学生在校园生活中很难找到英语情境，即使是参加英语角也都是较为随意的口语练习，没有系统性的进阶式的设计很难实现有效口语输出。
本文认为针对大学生英语输入输出能力不平衡的现象，大学英语教师应该着意引导学生形成被感知的输入→被理解的输入→吸收→整合→输出→有针对性的输入的完整闭环以提高学生的有效输入和输出意识，并通过任务型课堂的实际操练切实提高学生的口语能力。
二输入理论与输出理论
美国著名语言学家Krashen 提出的输入假说认为，语言输入的模式为“i+1”，i表示二语学习者现有水平，+1部分表示是输入的语言信息中所包含语言成分和语言形式稍高于学习者原有水平[4]。根据这一假说，只要新输入的信息对学习者来说是可理解并且是稍高于他自身语言水平的，那么这些+1部分的语言信息就会被习得。
加拿大语言学家Swain肯定了可理解性输入的作用并进一步发展为可理解的输出，她认为输出具有三种功能，首先是引发注意并习得特殊目标语形式，其次是假设检测的功能，第三学习者能够用语言来反省自己或他人输出的语言[2]。
英国心理语言学家Hammer 在输入假说和输出假说的基础上把输入分为精调输入和粗调输入，把输出分为练习输出和交际输出[5]。精调输入旨在促进学生有意识地学习经过教师用心挑选的语料，粗调输入旨在提供丰富的材料保证输入量。输入的新语言形式只有经历过练习输出阶段的假设、尝试、检验和修正才能融入到学习者内部语法系统中去并在交际输出时出现。
三设计输出导向的任务型口语课堂
中学时期一切以高考为导向的英语教育使得学生们形成了“重输入”“轻输出”的学习模式，大学英语教学要改变这一现状首先需要让学生自身认识到语言输出尤其是口语输出的重要性，同时也需要教师调整授课方式和课堂师生话语时间比例。本文认为通过教师的精心设计，一种以学生口语输出为导向的任务型口语课堂可以增加大学生的英语口语输出机会，提高口语输出能力。
任务型教学旨在培养学生语言综合运用能力，是外语教学领域于20世纪80年代提出的一种课堂操作模式。在Willis看来，语言的教学过程就应该是一个为了完成交流任务的过程，“学习者以交流为目的使用目的语，进而获得某一结果的语言活动”就是“任务”[6]。Nunan认为，“语言学习中的交际任务是学习者使用目标语言来理解、使用、输出语言或互动的课堂活动，其重点关注的是语言的意义，而非语言的形式。任务本身应具完整性，能独自作为一种交际行为”[7]。
Willis提出的任务型课堂，可以具体划分为前任务，任务环和语言焦点这三个操作过程。具体到大学英语课堂，结合作者使用的《新标准大学英语》，本文认为教师应该根据教材每个单元的主题和教学目标设计相应的任务。前任务，向学生介绍并明确具体地布置任务。这一环节，教师需要根据自己学生的特点和英语听说水平进行设置，如果不想整个任务课堂冷场或变成个别口语水平好的学生的个人秀，那么教师需要对学生进行鼓励和引导。也就是说对某些内向、焦虑、口语表达能力差的学生进行任务前的帮助，帮他们圈定难度适合、主题相关的适合精调输入的语料。任务环，教师要扮演好任务型课堂的角色，担负起鼓励、观察、监控、协助的角色。让学生充当主角，通过结对或小组的形式对课前输入的可理解性语言进行讨论或汇报，让每个学生都有充足的时间开口进行练习输出和交际输出。语言焦点是指学生在完成任务后教师要进行及时的情感反馈与信息反馈。首先要对学生进行肯定，对进步之处或者对“+1”部分在任务完成过程中的复现提出表扬，然后再对其中出现的语音语用语法等方面的错误进行纠正。最后教师以学生在输出过程中的失误为例，引导学生在课后有目的性地寻找能够修正并提升相关话题交际输出的语料进行学习与加强，以实现有效输出的引发注意和反省功能。
四结论
英语课堂是师生之间、学生之间进行互动交流的一个过程，而不是教师单向输出、学生单向输入的一个过程。所以教师应该根据自己学生的特点和英语水平合理设计规划课堂，让学生在自己的指点和帮助下完成从输入到输出再到输入的完整过程。教师应该根据90后学生的特点和兴趣联系社会生活，设计真实的场景和任务，让学生在准备任务、完成任务、接受评价的整个过程中实现新的语言信息的有效输出。
参考文献
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[7]Nunan. D. Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cam-
输出理论对大学英语教学的启示 篇6
学习一门语言, 大量的语言输入和语言输出都是必不可少的。从我国大学英语教学情况来看, 教师往往注重语言输入, 却忽视了语言输出在语言学习中的重要作用。学生虽然接收大量的语言输入, 却很少有语言输出的机会, 因此学生虽然记忆了大量的单词短语, 能够阅读英语文章, 却无法用英语熟练流利地交流, 哑巴英语的情况一直存在。
本篇论文将以输入理论和输出理论为理论依据, 主要分析目前我国大学英语教学中语言输出方面存在的问题, 以及输出理论对大学英语教学的几点启示。
2 输入理论与输出理论
2.1 输入理论
语言学家Krashen于1982年提出语言输入理论, 该理论认为, “i+1”的可理解输入, 即如果习得者目前的语言能力为i, 那么, 语言输入需要略高于i, 即i+1, 而且这种“i+1”的输入必须在意义上是可以理解的。学习者只有通过学习比现有的语言水平稍高一点的语言才能学习第二语言 (Krashen, 1955) 。在此理论基础上, 大量提供“i+1”的可理解输入被认为是课堂教授第二语言的最好办法。
但是Krashen也指出还存在学习动机、学习态度、自信心等很多的“情感因素”, 会阻碍学习者对输入的接收, 所以仅仅提供大量的可理解输入是不够的。因此, 他提出最佳的有效的语言输入应具备以下特点:可理解性 (comprehensible) ;趣味性或相关性 (interesting&relevant) ;不以语法为纲 (not grammatically sequenced) ;大量的输入量 (in sufficient quantity) 。
Krashen提出的语言输入理论对二语习得有很重要的指导意义, 大多数教授语言的教师都很看重语言输入理论, 在教学实践活动中特别注重语言输入, 然而却相对忽视了语言学习中很重要的另一方面, 即语言输出的重要作用。
2.2 输出理论
与可理解输入相对应的是可理解输出。虽然人们普遍认为成功的语言学习就是保证大量的可理解的语言输入, 但Swain在几年的教学实验后发现, 虽然为学生提供了大量的语言输入, 学生还是不能成功地学习掌握一门语言。“虽然学生们表现出较强的接受技能 (听和读) , 他们的产出的能力 (说和写) 却是远远低于以法语为母语的同龄人” (Swain, 1992) 。也就是说, 虽然语言学习者获得了大量的语言输入, 能够阅读文章和听懂对话, 但是由于缺乏足够的语言输出活动, 学习者不能熟练流利地运用所学语言进行交流, 也就造成了语言学习的失败。因此, 她得出结论, 虽然在二语学习中“可理解的输入”非常重要, 但仅仅有语言输入是绝对不够的, 语言输出在二语学习中也起着非常重要的作用, 二者相辅相成, 缺一不可。要成功学习掌握一门语言, 一方面要接触大量的可理解输入, 另一方面要有足够的可理解输出。二语学习者不但要吸收大量的语言输入, 还必须要使用所学语言, 才能够像本族语使用者一样熟练流利地使用所学的语言。
Swain认为输出理论对语言习得主要有三方面的作用: (1) 注意/触发功能 (noticing/triggering function) :语言输出能够使学习者意识到自身尚存在的学习问题或不足, 同时激活认知过程; (2) 检验假设功能 (hypothesistesting function) :学习者可以通过语言输出来尝试、验证新的语言表达形式, 从而促进中介语发展; (3) 元语言功能 (metalinguistic function) :指学习者运用语言来思考语言的应用。它能促使学习者认识到语言的形式、规则与他们所要表达的意义间的相互关系。
由输入理论和输出理论可以推断, 在学习英语的过程中, 学习者一方面需要大量的可理解的语言输入, 同时还需要有大量的语言输出活动使谴词造句的能力和语篇能力得到锻炼, 才能成功地学习掌握并熟练使用所学语言。
3大学英语教学中语言输入与语言输出方面存在的问题
大学英语虽然得到了足够重视, 然而反思大学英语教学实践, 其结果令人不甚满意, 教学方式也还存在很多不足。
首先, 教学方式过于传统, 学生主体作用发挥不足。一堂英语课, 基本都以教师为核心, 由教师讲解英语课文中的一些重点单词、短语以及语法知识, 学生被动接收, 很少有开口说英语的机会。英语学习沦为背诵课文、记忆单词以及学习记忆语法规则的机械乏味过程, 学生无法使用英语进行日常交流。其次, 课程设置以精读课为主, 听力课为辅, 写作课与口语课基本不单独开设。这种课程设置注重对学生的阅读和听力能力的培养, 而忽视对学生写作和口语能力的培养。
由此可见现在的大学英语教学能够为学生提供足量的语言输入, 却没有提供给学生语言输出的机会。
4 输出理论对大学英语教学的启示
针对大学英语教学强调语言输入而忽视语言输出的问题, 结合输出理论对语言学习的影响和作用, 输出理论对我国大学英语教学有以下几点启示:
(1) 优化英语课程设置, 将对英语听说读写四方面技能的培养有效结合, 保持语言输入与语言输出的平衡
在保证精读课和听力课的基础上, 有条件的学校尽量开设口语课和写作课, 考试也应注重写作和口语的考核, 客观上提高教师和学生对英语口语和写作能力的重视。另外教师应该注意教学方法, 将听与说结合, 读与写结合。比如在听力课上, 要求学生在听过对话之后, 根据对话中的一些情景, 进行角色扮演对话练习或是模仿类似的对话等各种活动, 激发学生的学习兴趣, 培养学生的口头表达能力, 形成听说双向交流, 这样听力课不仅提供了语言输入, 同时也提供了语言输出的机会, 学生一方面练习了听力同时也练习提高了口语表达能力, 输入和输出都得到了满足。
而在精读课上, 教师除了讲授单词短语及语法以外, 还应对语篇进行分析和欣赏, 引导学生分析文章的体裁, 学习段落写作的结构和方式, 体会段落间的连贯和句子间的过渡, 欣赏文章的构思、修辞和写作技巧, 让学生不仅提高阅读能力, 也学习提升写作技巧。故事性的文章, 可以让学生口头简要复述故事大意, 教师同时纠正发音用词等, 或者要求学生将故事大意写下来, 教师及时批改讲评。议论性质的文章, 可以组织学生分组辩论或写作一篇作文阐述学生自己的观点。通过这些方法, 将读与说写结合, 课堂既有语言输入也有语言输出。
(2) 改变以教师为核心的传统教学模式, 倡导“以学生为中心, 教师为主导”的教学模式
教学应以学生为中心, 鼓励学生多开口练习英语, 加强师生间的互动交流, 充分调动学生的积极性。教师应根据课堂学习具体内容组织合适的活动, 例如小组讨论、辩论赛、角色扮演练习等等, 为学生提供机会开口说英语, 同时教师纠正发音, 及时纠正错误, 帮助学生提高英语口语水平。
(3) 增加英语语言输出的机会, 营造学习英语的校园氛围
有条件的学校应在学校范围内举办一些学生跟英语有关的学生感兴趣的活动, 例如英语歌曲大赛、英语辩论赛、英语演讲、英语话剧表演、英语电影配音比赛、英语角等等, 鼓励学生参与其中, 真正地使用英语。
5 结束语
成功的语言学习, 语言输入与语言输出都必不可少。在大学英语教学中, 教师不但要注意为学生提供大量的可理解的语言输入, 在教学中多增加一些学生感兴趣可理解的内容, 同时还应提供足够的语言输出机会, 多鼓励学生开口讲英语, 在课堂上及课堂外多运用语言, 此外, 在授课中应注意将对听说读写四方面技能的培养有效结合起来, 保持语言输入与语言输出的平衡, 帮助学生更有效地学习英语。
摘要：语言输入与语言输出是语言学习中重要的两方面, 二者缺一不可。本文在输入理论和输出理论的基础上, 针对目前我国大学英语教学中注重语言输入、忽视语言输出的问题, 试探讨输出理论对大学英语教学的启示。
关键词：输入理论,输出理论,大学英语教学
参考文献
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[7]王晓君.输出假设理论对大学英语教学的启示[J].硅谷, 2008 (8) .
输出理论 篇7
语言输入与输出理论
1.Krashen的“输入假说”
Krashen的输入假说指出, 在人类学习语言的过程中, 接受“理解性的输入”是非常关键和必要的, 我们可以通过公式“i+1”来解释。其中, “i”表示学者的语言知识储备现状, “1”表示输入知识应该比储备现状高。在英语学习中, 如果能够更多地学习到与自己能力水平相配的“i+1”形式的输入过程, 那么学习者将会在不经意间掌握到英语学习要点, 从而提高自己的语言能力水平。Krashen指出, 目前, 我国大部分学习英语的学者们是通过教材、电视、广播、电影以及教师的语言表述等途径来学习的, 这些都属于非自然输入形式。而对于在自然环境下学习, 目前我国还是非常缺乏这种条件的。因此, 课堂教学作为英语输入的主要方式, 在第二语言习得中起着关键性的决定作用。
2.Swain的“输出假说”
Swain在对加拿大法语沉浸式教学的调研中发现, 在以Krashen“输入假说”为教学依据的实际教学过程中, 学生的作文水平和口语能力距离预定目标还存在很大的差距。Swain通过长期的观察研究, 在1985年, 创建了“输出假说”理论。她认为, 在语言学习过程中, 要想实现熟练使用目标语言的目标, 仅仅存在许多理解性输入是不够的, 还必须存在许多理解性输出。
3.输入和输出在第二语言习得中的关系
在第二语言习得中, 语言输入是语言学习的前提和条件, 是第一性的, 但它并不是唯一条件。语言输出对于第二语言习得也具有不可替代的作用。另外, Swain指出:“学习者在第二语言习得过程中, 还必须存在能够使用所学语言的环境。”De Bot在对语言心理认知过程的输出假说研究中总结出:理解性输出能够将知识由陈述性转变为产出性, 直接强化语言的流利程度;构建大量的专门输入知识体系可以显著提高输出效果;理解性输出能够触发学习者创造出更多的有效陈述性知识。所以, 输入是前期, 输入通过输出得到检验, 并且输出还可以促进有效输入的实现, 二者相互提高, 不可分离。
我国大学英语教学现状分析
当前, 我国大学英语学校的主要形式为课堂学习, 教师发挥的作用就非常关键。由于我国教学资源有限, 大班教学现象普遍, 这样教师就不能根据学生的差异水平和兴趣爱好而开展因材施教。另外, 在大学英语学习中, 课堂上主要以教师讲解为主, 学生与教师的互动很少。这样, 学生的英语表达能力和写作能力显著落后于理解性输入能力。而且我国大学生普遍面临缺乏第二语言习得的自然环境, 从而导致口语和听力能力在中介语言中处于劣势地位。
输入、输出理论对我国大学英语教学的启示
1.输入假说对教师的启示
(1) 提高教师的话语准确性, 优化课堂输入
教师在教学过程中, 要向学生提供可靠的、有趣的和正确的语言信息, 提高自己语言表达的准确性。首先, 教师应该遵循Krashen输入假设的“i+1”原则, 以保证输入信息达到大部分学生的“i+1”水平。其次, 教师的口语水平应该标准、正宗、规范和熟练, 尽自己所能来为学生营造一种自然真实的语言环境。
(2) 课上课下相结合, 确保输入的质和量
教材是课堂输入的另外一种重要的方式。教师在课堂讲解教材的时候, 应该重点讲解目标语言区别于母语特征的关键部分, 包括语法结构、词语搭配和文化背景等, 以学生感兴趣的方式来展现目标语的使用环境和涵义, 来帮助学生更好地理解。
(3) 关注学生的情感因素, 保证输入的效果
Krashen的“情感过滤假说”指出, 消极情绪将会导致语言输入被过滤掉, 从而阻碍第二语言习得。所以, 教师在讲解知识点的时候, 应该做到:营造积极的学习氛围, 兼顾班上不同学习程度的学生, 不可只关心成绩优秀的同学;充分利用多媒体技术, 通过播放视频和音频资料, 来刺激学生的视觉和听觉, 从而提高学生的学习热情。
2.输入假说对学生的启示
(1) 依据自身需要, 制订持久的阅读计划
“自身需要”主要是确保阅读资料的可理解性。根据自己的实际爱好, 选择适合自己题材、风格和英美阅读资料, 体会文中词语搭配和布局方式。此外, 阅读贵在坚持。语言的提高, 是一个日积月累的过程, 学生应该每天保证有一定的英语阅读, 这样对于英语的提高有很大帮助。
(2) 精听与泛听相结合, 掌握纯正英语
在英语学习过程中, 听也是一种吸收正宗地道英语的途径。精听是指弄清楚所听到的每个单词的发音和意思, 从而提高自己辨音能力和意思识别速度。泛听是指听的材料比较广泛, 各种语音素材都可以用来进行泛听。在听的过程中, 潜移默化地提高自己的听力水平。
3.输出假说对教师的启示
(1) 提问要有技巧性, 加强师生间互动
提问分为有固定答案的提问和没有标准答案的开放性提问。为了提高学生的语言表达能力, 教师应该多增加一些开放性提问, 这样将会明显提高学生的发散思维能力和表达能力。
(2) 创建多种形式的输出活动
为了使得同学们在语言输出过程中将语言输入消化吸收, 教师应该创建多种形式的输出活动。教师可以在讲课过程中, 针对学生感兴趣的话题进行情境对话、参与讨论和角色演出, 这些内容可以提高同学的口语表达能力。写作也是一种提高语言输出的重要形式。教师应该多开设一些写作课, 通过讲解多种形式的写作形式, 以及遣词造句规则来提高学生的写作水平。总之, 创建多种形式的语言输出活动, 将会很大程度地提高学生的语言应用能力, 是中介语向目标语过渡的必经之路。
4.输出假说对学生的启示
(1) 发挥主动性和创造性, 体验真实的英语交际
事实证明, 双向交流与协商对于第二语言习得非常有效。学生英语交际能力的提升需要存在现实的交际情景。所以, 学生应该主动创造条件参与到真实的英语交际活动中去。
(2) 坚持写作, 提高语言表达的正确性和熟练性
学生要养成良好的写作习惯, 可以把日常生活中的所见所闻用英语记录下来, 还可以把自己内心的情感思路写下来, 这样既可以记录下美好的回忆和难忘的时刻, 还可以提高自己的写作水平, 使得英语的表达逐渐自动化。
结束语
成功的二语习得有赖于语言的输入和输出的相互作用, 输入和输出应该在大学英语教学中得到同等的重视。学校要为学生提供多种形式的输入程序和输出实践, 学习者要运用多种学习方法和策略, 不断提高自己的听说读写能力, 并且做到学以致用, 实现英语的价值, 从而促使第二语言习得得到很好的效果。
参考文献
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输出理论 篇8
一、注重输入形式多样化, 采取多样性英语阅读教学
著名的输入假说理论指出, 在语言学习中, 应该注意输入形式的多样性, 以保持语言学习的趣味性。许多初中生对于英语的学习是有一定的求知欲的, 正处于青春期转折的他们, 在实际生活中会对英语的使用产生需求:怎么样去听懂一首英语歌?怎么样去看懂一部英文电影?怎么样在路上与外国友人对话?在兴趣高度上来讲, 初中生对英语学习还是保持在较高的程度上的。但这并不意味着教师不用去追寻富有兴趣化的教学手段, 相反, 教师需要利用更加多样化的教学方式来鼓励这种“感兴趣”状态, 始终保证学生的学习兴趣。
开展英语写作教学, 首先要保证学生已具备初步的阅读能力, 只有看的懂, 才能写的出。教师需要在开展英语写作教学之前, 多进行不同形式的阅读训练, 培养学生的英语语感。但是实际课堂中, 阅读活动不能够以单一的形式出现, 这样会减弱学生的学习热情, 因此, 教师需要关注学生的兴趣点, 以直接或间接的形式开展阅读英语训练, 提高对写作的语言输入效率。以苏教版英语教材9A第3单元Teenag problems的课后写作训练为例, 该课文主要通过青少年中存在的问题和困扰这一主题, 引出话题, 谈论话题。由于学生对这一话题极感兴趣, 因此, 教师可以选取一定的社会青少年生活话题, 选取一篇文章, 配合静态或者动态的图片, 慢慢的让学生进行欣赏。在欣赏同时, 一边向同学们重复叙述英语材料部分, 让学生们自然的进入一种“有声读物”的教学情境中去, 是一种无形之中的阅读训练。
二、注重思维能力的培养, 提高词汇累计输入
词汇是写作的灵魂, 是英语学习中最为基础的部分。对于词汇的累计输入, 不仅需要大量的引导学生进行背记活动, 同时还应该注重学生对词汇学习的思考能力。英语词汇之间虽然没有必然的联系, 但又偶然性的关联, 教师需要找到这种关联, 给出提示, 让学生自己去寻找答案, 让学生自然的形成对词汇学习的逻辑思维。这样, 才能使得词汇学习能够更加生动有趣, 并且通过逻辑思维掌握词汇在数量上和质量上都要比死记硬背来的更多更好。
例如牛津版初中英语8A Chapter 4 Numbers:Everyone’s language (数字:每个人的语言) 的学习中, 目标掌握单词中包含有calculate (v.计算, 估算) 、calculator n.计算器) 、calculation (n.计算, 推算) 这三个单词, 显而易见, 这三个单词是具有一定的关联的。因此在词汇教学的部分, 教师需要阐明这其中的关联:动词如果出现增加后缀-or/-tion的情况, 一般情况下, 为该动词的名词形式。这样的话, 这三个词汇, 学生可以只用记住第一个, 通过逻辑思维的方式, 在第一个词汇上进行后缀变化, 就能够得到第二个、第三个词汇, 减少了学生背记的词汇量, 但同时又普及了一个同样的词汇法则, 培养到学生的词汇思维能力, 为进行长久的可持续的词汇累计输入创造了可能性。
三、注重差异性教学, 实施输出任务的多样性
语言教学最大的难题在于个人的领悟能力存在极大的不同, 因此, 教师在进行英语写作教学的时候, 也应该注重学生个体差异性, 针对不同学习能力的学生, 给出不同难度的写作任务。这是“输出”理论中元语言功能与促进注意功能的综合教学方法, 强调的是注意到自身想要表达与实际表达之间的差距弱化, 尽可能的反馈出个人语言水平能力。
例如英语日记写作教学中, 以上述课文Teenag problems为主要话题, 在布置任务的过程中, 教师首先要进行的是英文日志写作格式教学, 英文日记和中文的写法大体相同, 都是在写正文之前依次写明日期及天气情况。
1. 日期的写法September 10, 2005, Sunday或SundaySeptember 10, 2005
2. 天气的写法Fine/Clear/Sunny (晴) , Rainy (有雨) , Cloudy (多云) , Windy (有风) , Snowy (有雪) 等。
输出理论 篇9
1. 理论形成和理论内容
Krashen的语言输入理论认为,语言学习者的语言习得方式是唯一的,即通过大量的可理解的语言输入得以实现。 很多学者对此产生了怀疑并进行了很多研究,包括理论研究和实证研究。其中较为著名的是二语习得教育专家Merrill Swain. Swain认为,单纯的语言输入无法使语言学习者对目标语达到充分掌握的程度,在学习过程中必须依赖一定的语言输出才能使中介语不断趋近目标语,并最终接近或达到母语水平。
2. 三大功能
Swain提出,语言输出对语言的学习主要有三大功能, 对语言学习分别起到不同的作用。
首先,语言输出具有注意/ 触发功能。当学习者阅读一段目标语文字时(语言输入过程),他只需要调动词义储备知识,而不需要调动太多的语法、句法知识,就可以基本理解这段文字的意思。
其次,语言输出具有假设检验功能。当一名学习者试图进行语言输出时,由于其目标语知识的不足,他会尝试采用自己认为正确或接近于所表达意思的方式去表述,这时学习者的语言输出就形成了一个“假设- 检验- 确定”的过程。 无论检验结果为正还是为负,都能在一定程度上为其提供有效信息。
第三,语言输出具有元语言功能。所谓的元语言功能, 简单说来就是“用语言来反思语言”。在第二个功能中我们提到,输出具有检验功能,但当一名学习者没有进行实际的输出(说或写)而仅仅是在自己意识中进行尝试时,他就会有意识或者无意识地用一种语言去思考目标语,而这一过程就是语言对语言的反思。
二、语言输出理论与口语能力
口语本身就是一种语言输出,语言输出理论与口语能力之间具有不可分割的关系。上文提到语言输出具有三大功能,接下来我们从这三大功能出发,探讨一下语言输出理论和口语能力的关系。
1. 注意/ 触发功能
当使用一门语言时,准确而恰当的表达是必不可少的。 但是在我国,绝大部分外语教学都是以教师讲授为主,即对学生进行输入。但是大多数学生即使经过多年的外语学习, 真正到与外国人交流时也很难说出地道的句子。多数学生自以为单词正确语法正确那么句子就正确,却不知自己的句子与真正的母语表达尚有差距,这就是在学习过程中缺少语言输出造成的。只有加大语言输出力度,才能帮助学生注意到自身知识储备的不足。
2. 假设检验功能
学习者注意到自身知识储备不足后会有意识地对不足之处进行补足,而在补足材料不充分,即相应输入不够的情况下,学习者会调动自身与之相对应或相接近的语言进行尝试。教师在学生进行语言输出时应着重检验其是否进行了假设检验这一意识过程,并提供准确的目标语知识,抓住这一功能的重要作用,对学生口语输出进行正确的引导。
3. 元语言功能
语言输出可以帮助学生对某项目标语知识进行内化,从而在本质上将其转化为自身知识储备的一部分,这些知识储备又会对后续的语言输入起到正面的作用。另外,语言输出一定程度上强迫学习者对目标语的多项知识进行调用,并对这些知识进行反思,如此反复,最终达到完善的效果。
三、教学建议
针对上文所提到的语言输出理论内容,我们对提高我国大学生口语能力的教学方法提出如下建议:
第一,重视语言输出的作用,增加学生的语言输出机会。 为帮助学生更好地应对四级口语测试、求职面试、国际交流等,教师们应对学生的口语能力切实提高重视,而其中最重要的一项措施便是增加语言输出,如增加提问次数,设计外语表演,英语周、英语角活动等。
第二,教学中对语言输出理论进行渗透,使学生意识到语言输出的重要性。绝大部分学生对语言输出理论并不了解,无法灵活地利用语言输出的功能。如果教师帮助其增加了解,可使学生更好地认识到自身无意识思考过程的合理性,提升自信,明确方向。
第三,鼓励学生大胆尝试,不怕错误。学生在语言学习过程中产生错误是不可避免的,教师应强调错误的必然性, 帮助学生树立不怕错误,勇于尝试的信心,增加学生对目标语输出的假设检验,进一步强化其口语能力。
四、总结
输出理论 篇10
关键词：大学英语教学 语言输出输入理论 应用途径
2013年8月，在长沙举行的全国高等学校大学英语教学研修班探讨了“输入为基础，输出为驱动：教学策略与实践”这一理论。中国外语教育研究中心主任文秋芳教授提出的“运用输出驱动理念，促进课程教学创新”，阐释了“输出驱动假设”这一理论的内涵和依据，并探讨了在输出驱动理念的指导下，大学英语课程体系与教学方法如何实现改进与突破，帮助与会者从理论到实践深入了解了语言输出教学的重要性。
一、语言输出输入理论在大学英语教学中应用的意义
20世纪80年代，美国语言学家Steven Krashen提出了“语言输入假说”，他认为单纯主张语料输入是不够的，学习者需要“可理解输入”，这是语言习得的必要条件。加拿大第二语言教育专家Merrill Swain提出了“语言输出假说”，他认为输出语言的活动（听、写）是二语学习过程的一个重要组成部分，并具有提高语言的流利程度、假设检测、反省三个功能。
大学英语教学是我国高等教育的一个重要组成部分，但长久以来，传统的大学英语课堂过度强调语言的输入，而忽略了语言的输出，以教师授课为主，以应试为目的，即便是通过大学英语四六级等级考试的学生，在英语口语和书面表达方面仍存在较大的语言障碍。如此普遍的“哑巴英语”状况成为大学英语教学改革中亟待解决的问题之一。
二、语言输出输入理论在大学英语教学中应用的途径
受传统的大学英语教学理念、模式和方法的影响，英语作为语言交际工具的功能被忽略，单调的语言输出使学生很难从学习中获得动力，也很难把所学知识运用到实际生活中。因此，有效解决这一问题，可从三个方面着手：
1.利用多媒体教学手段，给学生创设良好的语言学习情境
如在教学“How to Make a Good Impression”时，教师可以给学生播放电影《The Pursuit of Happiness》中克里斯·加纳匆忙从监狱赶到证券公司参加面试，想得到一个实习机会的片段，并要求学生观赏之后总结出一些能给他人留下好印象的建议，比如着装、语音语调、真诚的态度、幽默感等；又如在教学“Love Without Limitations”时，教师可以选择学生耳熟能详的电影《阿甘正传》，或者对比“A Good Heart to Learn on”这篇课文，讲述身与心、内在与外在的重要性。
2.运用任务型教学法，调动学生的积极性和参与度
20世纪80年代，任务型教学法作为一种新的具有重要影响的语言学习与教学理论，把语言应用的基本理念转化成为具体的有实践意义的课堂教学方式。
在每个任务阶段，教师都要做好充分的准备。比如：任务前阶段，教师必须明确任务，并确保这些任务能够激发学生的兴趣，调动学生参与的积极性；任务进行阶段，教师要给予学生一定的鼓励并做好记录；任务后阶段，教师要提出建议和意见，指出他们出现的问题，给予每个参与者合理的评价，增强学生的自信心。
如在教学“How to Prepare for Earthquake”前，教师可以让学生查询历史上大地震的相关记录或报道，以及地震中那些感人的故事，整理资料之后，再要求学生以故事描述或者新闻播报的形式在课堂上把它们呈现出来。
3.开展丰富的课外活动，检测学生的学习效果
丰富的课外活动是课堂活动的有效补充，也是检测学生学习效果的方式之一，持久而定期地开展课外活动，还可以让学生在反省中纠正自己并不断进步。如：举行以“smog and restriction on auto purchase”“Skipping Classes on College Campus”“Skipping Classes on College Campus”为
主题的辩论；表演“Rich meeting His Future Mother-in-law”“The meeting of Two Old Friends”
“Deep concern”等英语短剧。
三、结论
在英语语言学习中，语言输入和语言输出长期的不和谐在很大程度上影响了英语课堂教学的效果。因此，在大学英语教学过程中，教师应打破传统的以输入为主体的教学模式，平衡输入和输出的比例，从而提高大学英语教学的质量。
参考文献：
[1]季明旸.浅析大学英语教学中的信息输入与输出[J].科教导刊，2010，（6）.
[2]付艳.语言输入与输出理论研究与英语教学[J].浙江万里学院学报，2005，（10）.
[3]邹晓华.大学英语教学中语言输入的有效途径[J].教育教学论坛， 2013，（13）.
输出理论 篇11
关键词：大学英语阅读教学,语言输出假设理论,教学原则,输出方式
1. 引言
长期以来，高职高专院校学生英语交际能力低下是普遍存在的问题。学生虽然具备一定的词汇量和语法知识，但是英语表达不流畅、不准确是普遍现象。其根本原因在于理解与输出是不同的过程，输出更积极、复杂，也更困难。目前很多高职英语教师过于注重语言输入的作用，忽略了语言输出的功能，导致学生外语学习的主要目的———交际能力得不到提高。笔者基于语言输出假设理论，探讨英语阅读教学的原则及可行有效的语言输出方式。
2. 基于语言输出假设理论的大学英语阅读教学的理论基础及原则
2.1 基于语言输出假设理论的阅读教学的理论基础。
美国心理语言学家Krashen (1985)认为，语言输入先于语言输出，听话从本质上说是输入信息，听话活动的过程是接受和解码的过程;说话属于输出信息，说话活动的过程是编码和传送的过程。Swain (1985)针对Krashen的语言输入假设提出了语言输出假设理论。该假设理论认为单纯的语言输入对语言习得是不充分的，学习者要达到对第二语言准确流利地使用，还需要语言输出。可理解的语言输出经过学习者内部机制处理后，并不能完全内化为学习者的语言能力;只有当学习者收到推动输出语言后，才完成了学习的全过程，才能使自己的二语水平获得提高。语言学习者正是在语言输出的过程中不断接近目标语的。
2.2 基于语言输出假设理论的阅读教学的原则。
英语阅读教学是一个信息大量输入并通过大量输出强化输入的过程，是学生的记忆、概括、分析和理解等诸多能力的集成体(卢仁顺，2002)。所以，在进行语言大量输入的基础上，应开展说、写、译的操练活动，加大输出的比例，培养学生的交际能力。在进行英语阅读教学设计时，我们应该遵循三个原则。
2.2.1 注重技能传授的原则
阅读教学的最终目的不仅仅是寻找某个问题的正确答案，更是通过阅读，让学生掌握阅读的方法与技巧，提高阅读理解力，不但知其然，而且知其所以然。这样，在今后的阅读过程中，如遇到同样题材、体裁的文章，他们就会懂得如何理解和分析。
2.2.2 突出教学重点的原则
无论是什么课程，在教学中都应突出重点。在一篇阅读课文中，重点理解与非重点理解虽是两种不同性质的理解，但它们之间往往是相关的，是相对而言的。如何处理好二者之间的关系，这要依据授课内容与要求而定。因此，在教学设计时，我们要充分考虑到课文的题材与体裁，课文的语言难易度，课文的长短等因素，充分利用有限的课堂时间，精讲多练，使学生更有效地把握重点需理解的内容。
2.2.3 注重激发学习兴趣的原则
千篇一律的东西或方式不易引起人们的注意，不会激发人们的兴趣。笔者在多年的教学中发现，以单一的教学模式授课，学生往往流露出不耐烦的情绪。特别是教师声音平缓，教室空气不流通时，学生易犯困，从而影响他们的阅读理解。在这种情况下，教师要注意改变授课方式，引起学生的注意，并结合课文的需要进行灵活的课堂设计，使整个教学过程高潮迭起，紧紧抓住学生的注意力。
3. 大学英语阅读教学中可行有效的输出方式
输出的手段主要是说和写。语言的输出是对输入的反馈和验证、巩固和强化，能激发更多、更有效的输入(王初明，2003)。Harmer (1983)认为从输入到输出的过程中，活动是贯穿始终的主线。教师通过设计形式多样的活动激起学生的兴趣，使他们积极参与其中，逐步培养他们学习的自主能动性。笔者总结了自己在泛读课内外所尝试的具体操作办法，与大家共勉。
3.1 阅读前的导入（1eading—in）是关键的一节。
准备活动形式有多种，如几张图片、一个幽默小故事、一首小诗、小讨论、小辩论，甚至是几个小问题，等等，只要主题与阅读内容相关，做得好，就能达到显著的效果，既能唤起学生对阅读材料的兴趣，又能活跃阅读前的课堂氛围。比如读一份“菜单”之前，让学生做brain storming，脑中快速闪现各种肉、菜、蛋、奶、酒、水等名称，相互补充，扩大词汇量;或是利用多媒体给出各种食物图片，如hotdog, beefsteak, hamburger, sand-wich, pork, chop, cocktail, pancake, asparagus, pumpkin，等等，让学生猜出它们的英文单词。只要教师勤动脑、多搜索，就可以找到更多更好的方式方法。
3.2 如果文章较长，就可分割成几部分，师生边读边分析讨论。
教师可以就课文理解提出讨论问题，让学生进行分组讨论、分析推理，得出结论或寻找解决办法;或是学生首先就文章的篇章结构做分析讨论，找出language markers.transitionasentences or paragraphs, topic sentences and thesis statement，然后进行总结，分析文章是如何开展、如何说理、用了哪些论据来论证的。由于学生的层次不同，教师可以尝试让学生采取相互问答的方式理解课文，让学生就词句层或篇章理解提问，这样相互问答、相互纠正补充，最终理解通篇。教师在课堂活动中应充当“director”，“facilitator”或“organizer”的角色，让学生在阅读理解的过程中多思考、多参与、多锻炼。
3.3 读后总结阶段。
教师应采用两种形式：(1)列出所读文章的关键词5～10个(数量不宜过多)，让学生利用这些关键词对文章内容进行总结复述;或利用所学词、词组5～10个编组新的故事或段落，从而既练习所学词汇，又培养总结陈述能力。(2)就所读文章的主题进行深入讨论，或联系中国的现状进行对比分析;或分析文章的写作目的和文章所抨击讽刺的社会问题;或剖析人物的心理和行为，等等，培养学生的阅读分析推理能力，并触发学生对社会文化和世界问题更多的关注、更多的思考。
3.4 利用报纸杂志。
教师不妨尝试带几十本各类英文杂志和报纸，让学生自行挑选阅读内容，实行兴趣阅读法，然后各小组成员互相交流，口头汇报所读内容。此外，每个学生可挑选自己感兴趣的话题，课下查找收集相关资料，依次在以后的泛读课前三分钟进行口头汇报，分享自己的调查学习结果。
4. 结语
大学英语阅读教学中除了必要的可理解性输入外，课内外教学必须提供学习者真正利用语言进行交流的机会，这样才有可能使学生达到流利的类似母语者的水平。阅读教学中慎选阅读材料，学生根据自己的水平循序渐进地进行可理解性输入，在教师的指导下利用掌握的话题词汇围绕社会热点话题进行口头和书面的交流，有利于解决长期以来学生综合英语能力低下的突出问题。只有优化英语教学模式，才可以还课堂教学以本来面目，提高学生的学习兴趣，同时有利于学生自主学习能力的培养。现在，先进的网络和发达的多媒体为教学提供了便捷的教学途径和丰富的教学资源。如何充分利用各种资源，结合切实可行的教学手段提高学生的语言综合运用能力，是值得探讨的教学问题，更是优化大学英语阅读教学模式的关键。
参考文献
[1]Hamer J.The Practice of English Language Teaching[M].London:Longman, 1983.
[2]Krashen, S.The input Hypothesis:Issues and Implications[M].Harlow:Longman, 1985.
[3]Swain, M.Communicative Competence:Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in Its Develop-ment[A].In Gass S, Madden C (eds.) Input in Second LanguageAcquisition[C].Rrowley, M:Newbury House, 1985.
[4]卢仁顺.“输出假设”研究对我国英语教学的其实[J].外语与外语教学, 2002 (4) .