输出假设

输出假设（精选11篇）

输出假设 篇1

二十世纪八十年代, Krashen提出可理解输入假设, 受其输入理论的影响, 外语教学长时间存在着一种重输入轻输出的现象, Swain (1985) 根据加拿大法语沉浸式教学结果提出输出假设, 要使学习者达到较高的外语水平, 仅靠可理解输入是不够的, 还需要可理解输出[1]。输出假设将语言学习视为一个整体及过程, 促使学习者进行话语调整从而产出更加符合语法的语句。语言产出过程受社会文化、心理特征、认知加工的影响, 该文从社会语言学、心理语言学、认知语言学视角对其进行阐释, 构成输出假设的动态过程体系, 并运用理论依据分析已有的输出假设实证研究, 及其发展理论—输出驱动假设。最后重点提出输出假设与聚焦于形教学法 (Form-focused Instruction) 相结合以提高输出效应, 指出输出假设在教学上的具体运用及未来究方向。

1 输出假设的理论依据

语言输出能够培养学习者语言运用的流利性和自动性, 迫使学习者从语义加工过程转移到句法加工过程, 让学习者检测自己对目的语学习所做出的假设, 获得相应的反馈。输出效应在一个完整的体系内实现, 并不只依靠提高学习者某一方面的能力。输出效应受学习者社会文化水平、心理语言能力、认知能力的制约, 输出能力提高也带动三方面能力提升。

1.1 社会文化语言学视角

Lantolf (2000) 指出社会文化和语言密切相关, 自动记忆、推理、注意功能都是学习者参与外界活动时调整后的思维活动。内在的心理活动来源于外在的对话[2]。心理加工首先出现在合作对话中, 然后内化到个人习得。用因特网进行交流活动给人以较少的监督感、较多的自由感, 学生在面对录音时能说出许多当面交流时不能表达出的话语。交流环境的转换使得言语活动迸发创意与智慧的火花, 输出促使学习者思维观念与外部环境的相互作用。

输出可能刺激学习者从语义加工转移到完整的语法加工以求准确的产出。认知活动和产出都在输出和合作对话中实现, 通过对话将外在知识内化。输出迫使学习者注意语言形式, 特别是当交际受阻时, 双方必须通过协调意义 (negotiating of meaning) 来传递信息。输出中的协调意义促使说话者不得不使用准确、恰当、连贯的语言完整地表达话语的含义。

在产出过程中的交流压力促进听话者需要依据说话者给予的信息来完成任务。对于交互式任务来说, 听话者没有对于说话者的明确信息需求, 而在叙述任务时说话者需要传送特定的信息片段, 因为听话者如果表达不清晰则无法呈现任务。

1.2 认知语言学视角

“人的注意力系统被描述为有限的精神资源和能力……只有一小部分信息传送到感知的记忆力, 这些都是由注意力系统选择”[3]。Schmidt (1990) 将意识、主观经验、主体表达此类经验的能力相联系, 并把意识内含于注意力[4]。注意力被认为是认知能力的重要组成部分, 注意力包含了警惕、定向、发现三种因素, 而输出假设的重要功能是提高注意力从而有利于下一步的认知加工。注意力刺激学习者注意到他们的产出与本地语者产出的差异, 对差异的感知有助于语法的重构。与此类似, Tomlin&Villa (1994) 提出注意力包括四个相互影响的因素:意识、警惕、定向、发现[3]。注意力的核心是定向, 受其余三个因素影响, 这种分析框架使得二语研究者分离和辨认学习加工的不同阶段。Swain&Lapkin (1995) 提出输出的重要性在于学习者利用认知能力主动加工资源以达到理解的程度[5], 同时验证了语言输出会引起学习者对问题的注意。

注意力影响感觉、知觉、认知, 进行不同程度地影响思维加工和二语习得, 输出效应因学习者水平、注意力程度而异。

1.3 心理语言学视角

Izumi从心理语言学角度分析语法的编码与监督机制在提高语言学习者的语法意识方面起着内在装置的作用[6]。Izumi从Levelt的言语产出模型入手, 讨论了在产出与监察过程中, 语法编码过程检查交际意图与输出匹配情况, 这促使学习者发现自己中介语的不足, 这种心理状态可作为学习者意识提高的内部启动装置, 反过来为语言学习创造理想的条件。王颖 (2005) 认为输出有效地促使学习者内部因素 (选择性的注意力及二语能力) 与外部环境因素 (输入、交互作用、教师介入) 交互作用, 使得学习者运用内部的元语言进行反思[7]。

通过注意学习者输出与目的语输入不匹配的信息, 输出有助于调整理解过程和习得过程。

2 输出假设的继承发展

基于输出假设在中高水平的应用, 文秋芳 (2008) 建设性地发展了输出假设, 提出了“输出驱动假设” (Output-driven Hypothesis) , 界定了“输出驱动假设”适用的对象、学习环境和输出的内容[8]。现代社会, 口语交际能力已成为对现代大学生基本的素质要求, 如何在教学中培养大学生口语交际能力已越来越为人们所关注[9]。输出驱动假设的实证研究大多集中于大学生的写作、口语对综合学习能力的促进作用, 符合现代人才培养模式。

赵靖娜 (2013) 探索英语口语教学的新模式, 形成一套相互影响相互促进的口语训练体系[10]。王雯秋 (2013) 提出大学英语阅读和写作有机结合, 改革“读写一体化”的教学模式。听力、阅读能力, 实现读写相长, 从而提高英语综合运用能力[11]。如借助各种现代教学手段, 融听、说、读、写等技能的训练为一体, 为多种感官的参与提供机会, 为输入和输出的有机结合创造条件。卢彩尧 (2011) 指出大学英语听说教学的交际本质要求注意输入内容的更新和趣味性以及输入形式的多样化, 同时也要强化听说输出练习以解决“费时低效、聋哑英语”问题[12]。

此类研究重心在于考察学习者的语言输出对第二语言综合能力发展的影响。在实际教学中还有很多具体的操作方法和步骤亟待探讨, 如:如何将“输出驱动假设”与传统课堂结合;如何设置合理的输出任务, 增强学习的内驱力;什么样的教学活动能将输出驱动效应分发挥等问题。

3 输出假设与聚焦于形教学法相结合

基于现有理论依据, 输出假设与聚焦于形教学法相结合更有利于输出效应最大限度发挥。“Form-focused instruction指任何计划的或偶然的活动使学生聚焦于语言形式的教学方式。[13]”聚焦于形教学法与输出假设通过注意力紧密联系。Schmidt (1990) 指出对语法形式有意识的加工是极为重要的[4], 注意力与形式相关联的三个假说:1) 即时假说提出即时的注意形式引起学得在许多研究里有说明, 展示了当学习者身心发展充分时, 他们能够在重铸中注意语法特征。2) 注意假说为学习者对语言形式的注意能够产生学得, 注意假说提出有意识的注意对习得是非常必要的。3) 可教性假说提出学习者只有在身心发展就绪时才能习得这些规则。

输出假设与聚焦于形教学法相结合的实证研究为本文提出的理论观点提供支撑。Nassaji&Swain (2000) 认为输出后的反馈能够帮助学习者在不同阶段学习语言形式[14]。在Schmidt的日记调查中, 对输入形式的聚焦存在于对话协商中。调查对象更加注意特定形式传递着的意义, 例如时态和语态的屈折变化。Van Patten (1990) 提出注意力在信息内容加工和信息形式上同样起着重要作用, 当注重形式多于注重意义时, 对理解的程度则会削弱[15]。语言输出能够促进意义协商, 为形义结合提供机会。当学习者被逼迫产出, 回顾加工促使他们重新分析语句。在某种程度上, 语言已经内化, 从而脱离中介语。

鉴于Form-focused Instruction在提高注意力及表达上有较大作用, Izumi通过比较输入加工以及产出对学生注意力集中与形式和意义方面的影响。关注指导性写作和短文重构两种输出任务为实验方式, 探究了怎样的教学法有利于聚焦于形[6]。实验后, 通过句子组合、图片重构、转述、语法判断实验进行测验, 结果显示兼用输出策略和输入加工策略组学习形式习得情况优于只采用输出策略组。

有声思维活动 (thinking-aloud) 即一边思考, 一边说出思考的内容, 是元语言功能的最好呈现方式。Swain (1993) 等人, 让学生用法语写一篇1-2段的命题短文。在写的过程中, 学生用法语或者英语说出自己的构思, 不擦掉错误的地方, 不停顿太长时间, 也不借助字典和在场教师及实验者的帮助。观察在没有反馈的情况下, 学生是否会自己想出办法来。结果发现在有声思维活动中学生会充分利用自己的元语言功能, 体会语言输出所带来的效应。

二语学习者把语言输出视为检验自己在学习过程中形成的有关语言形式和语言结构假设的途径, 通过不断地调整自己的语言输出加强对语言的控制从而达到语言运用的自动性。

4 结束语

输出假设对学习者的学习能力从社会文化、心理语言、认知能力方面提出挑战, 并促进学习者通过话语调整掌握完整的知识结构体系。输出驱动假设是文秋芳教授对输出假设的创新性发展, 并带动相关实证研究。该文提出输出假设与聚焦于形教学法相结合的新观点, 以注意力为契合点, 通过语言输出提升学习者对语言的敏感度。学生经过输出后注意所给材料的语言特征与自身产出的区别, 对英语的形式结构进行假设检验, 学会使用目标语的语言特征, 从而增强输出效应。

我们不能完全照搬国外的教学模式和方法, 而应结合中国的具体情况, 积极将输出假设融入教学。意义基础上的聚焦于形 (Form-focused instruction) 的教学理念与输出驱动相结合的教学法将为我国外语教学跨上新的台阶提供了方向和信心。将来的研究构思两个方向进行研究。一方面与修正输出 (modified output) 有关, 包括聚焦于形教学法与输出假设相结合对修正输出的效果、对修正语言的方向及类型的影响, 怎样的聚焦于形教学法有利于注意力最大程度集中;另一方面关注输出驱动教学法在英语教学实践中的应用, 如何将形式、意义与产出相结合起来, 不仅要注重学习结果, 更要注重体验的过程。

摘要：语言输出受学习者的社会文化环境、心理成熟程度、认知发展水平影响。该文从社会文化语言学、心理语言学、认知语言学视角出发, 整合为一体, 为输出假设提供理论依据, 以及输出驱动假设对其继承与发展。重点提出将输出假设与聚焦于形教学法相结合以达到有效性输出, 并结合已有输出假设的实证研究对其合理性进行论证。

关键词：输出假设,输出驱动假设,聚焦于形

输出假设 篇2

践

【摘要】高职商务英语口语教学以提高学生职场使用英语能力为主要目标。输出驱动-输入促成假设强调以语言输出为驱动力又以输出为目标，强调用英语做事，强调学和用的高度统一，能满足高职学生的个人发展需求和社会需求。文章通过梳理该假设的内涵，提出相应的应用前提和实践策略，旨在有效提高学生商务英语口语应用能力。

【关键词】输出驱动-输入促成假设 商务英语 口语教学

高职商务英语口语课程是高职商务英语专业的一门高级必修课程。在教学实践中，这门课程多由外教或实践经验较丰富的英语教师承担教学任务。通过随堂听课，我们了解到外教与中国教师授课的差异性：一是外教脱离课本，随意性很大，通常以某一“话题”（Topic）完成一次课（两节）的教学任务；中国教师则原则性很强，根据教学大纲和教学安排，完成以教材为主的教学任务。二是外教强调简单的语言输入――听他/她说，然后提问――学生回答问题（简单的语言输出）――多点鼓励和评价；中国教师则通过简单的介绍后，通过听录音（语言输入）――分析难句（加深理解）――对话操练（增加语言流利和输入）――进行分组对话或两两对话（掌握句型和习语）。三是外教通常对学生给予很好的鼓励和评价，而中国教师则多指出学生的不足，以期改进。通过比较，笔者认为外教和中国教师在达到课程目标，培养学生职场语言输出能力方面都存在不足。为了改变这种现状，笔者尝试了文秋芳教授提出的输出驱动-输入促成假设（Output-Driven，Input-Enabled Hypothesis）在高职商务英语口语教学的运用与实践，效果较好。

一、输出驱动-输入促成假设的基本内涵

2014年5月文秋芳教授提出了“输出驱动-输入促成假设”系统理论。该理论认为，“输出被认定为既是语言习得的动力，又是语言习得的目标；输入是完成当下产出任务的促成手段，而不是单纯为培养理解能力和增加接受性知识服务、为未来的语言输出打基础。”该假设正确处理语言输入与输出在语言教学和语言习得中的相互关系，分清各自的目的和任务。一方面，强调以学生为中心，教师为主导。首先要求学生了解老师布置的产出任务从而认真学习输入材料并获得必要的帮助；其次，学生主动获取产出任务所需的语言形式和相关知识；第三，教师事先认真设计好产出任务并指导学生为了完成产出任务而进行必要的语言输入。另一方面，强调教师和学生根据产出任务的需求对语言输入进行选择性的处理。简言之，教师的教学设计以及学生的语言知识获取都是为了完成产出任务而进行的。该假设同时强调：输入促成产出任务的完成；输入为产出任务提供语言材料和相关知识；强调教学生用英语做事。

二、输出驱动-输入促成假设的应用前提

输出驱动-输入促成假设以语言输出为驱动力又以输出为目标，强调用英语做事，强调学与用的高度统一，充分体现了高职商务英语口语教学的要求，满足学生个人发展需求和社会需求。在教学实践过程中，必须满足一些前提条件才能充分调动学生学习的主动性，才能充分发挥语言输入、输出的双向互动作用。其一，教师应充分了解学生的原有知识和能力水平，了解本专业的人才培养目标、课程体系目标和课堂教学目标；其二，精心设计课堂教学内容，做到一课一主题并根据输出任务给学生布置相关听和读学习任务，获取相关知识；其三，充分发挥教师组织课堂能力，引导学生围绕产出任务组织相关说、写、译活动；其四，对学生完成产出任务作出有效评价，让学生了解产出时的收获和喜悦。

三、输出驱动-输入促成假设的教学实践策略

根据该假设的实施要求、课程教学目标和学生的具体情况，高职商务英语口语教学的实践策略可归纳为几个方面。第一，明确教学目的。首先利用课程说课向学生介绍本课程的人才培养目标、课程体系目标和课堂教学目标；其次对每位学生先修课程成绩和语言水平做出初步的评估，包括学生的自主学习能力和语言表达能力；再者就是尽量消除学生的畏难心理和人前自我展示的害羞心理。第二，筛选教学内容。从高职商务英语口语教材编排的内容看，教材编写者大都选用与职场相关或学生未来工作实际情景相关的内容。在筛选教学内容时，以产出任务为核心，根据知识性、有效性和交际价值选择适合这个班学生的教学内容。第三，精心安排教学活动。Step1教师介绍情景对话的主题；Step2由学生准备相关句型及表达；Step3进行分组对话或两两对话；Step4由学生准备主题发言，五分钟后分别发言；Step5由学生进行口头替换翻译练习；Step6由教师总结评价。第四，恰如其分的评价。教师的评价不仅是对学生工作表示肯定或对学生表现的优劣做出评价，而且是对整个教学活动进行归纳和总结，起到统领全局的作用。教师恰如其分的评价是学生进一步学习的动力。

四、结语

高职商务英语口语教学是一项富有挑战性的教学活动。如何发挥学生的主观能动性和积极性是课堂组织教学的关键；如何排除学生课堂干扰因素（如：手机等）关系到课堂教学效果的成败。基于输出驱动-输入促成假设的高职商务口语教学强调基于产出任务的高效完成，强调语言教学和语言学习的输入、输出双向互动关系，只要运用得当就能很好地解决上文提到的两个问题，从而有效提高课堂教学效果。

参考文献：

输出假设 篇3

【关键词】输出驱动假设；高中英语；写作教学；建议

一、高中英语写作教学现状

基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生语言运用的综合能力。在听、说、读、写四项技能中，写作能力的培养是重中之重。在英语学习中，听和读属于输入型技能，说、写和译属于输出型技能。在目前高中英语教学中，普遍存在着对于学生输入输出能力培养失衡的现象。听力和阅读能力的培养在高中英语教学中占有重要的地位，其获得的教学内容和时间的分配远远超过口语和写作的训练。

二、输出驱动假设

继Krashen的输入假说之后，20世纪80年代，加拿大语言学者Swain提出了“输出假说”。Swain认为语言输入是必要的，要使学习者达到较高的外语水平，紧靠可理解输入是不够的，还需要可理解性输出：在一定语言输入基础上，学生利用现有的语言资源，对即将要输出的语言进行思考、定位、使之更恰当、准确已于理解。英语学习效率的高低很大程度上取决于语言输入与语言输出结合的紧密程度。国内学者文秋芳（2008）提出实施“输出驱动假设”需要全面采用“综合技能教学法”，通过输入输出的巧妙结合组织课堂教学，如听、说结合；读写结合等。这一假设的相关研究很大程度上促使广大高中英语教师反思和重新定位高中英语写作教学，并对写作的教学方法、教学内容等方面的改革探索具有一定的启发意义。

三、基于输出驱动假设加强高中英语写作教学

1.重输出型教学模式。事实证明，注入式英语教学模式使我们的学生深受其害。在传统的高中英语读写课程教学中，仍然采用“重输入，以输入促输出”的教学方法，教学的首要目标往往以阅读理解为主，教师先介绍要学习的文章的有关词汇，交代背景知识，在学生自主阅读文章后，教师对文章的大意，复杂句型，重点难点进行讲解，完成整个教学。写作教学常常被忽略，即使有，也仅是在授课最后以读的内容为依托简略布置写作任务，课后完成。在这种教学模式下，学生的英语学习缺乏兴趣和动力，课堂上永远是听众，观众，或旁观者，学生不能盘活学生已有的语言知识，更不能有效提高学生的写作能力。因此，读写课的首要目标可以调整为以写作为主，减少注入型教学模式，加大输出型活动，采用“以输出促输入”的教学理念，在每单元学习伊始，教师就应向学生明确要完成的写作任务，如读前阶段针对单元主题的背景知识的简介写作，读中阶段设置对全文的摘要、缩写等写作任务，以及读后阶段对文章的改写、仿写，对文章主题的探讨、评价等写作任务。以写作输出为目标驱动，缩短了从表达性知识向程序性知识转化的时间，提高了学习效率。

2.在写作中凸显学生主体地位。学习的过程应该是一个学习者主动建构的过程。注入式英语教学模式使我们的学生深受其害。其结果是：对英语学习缺乏兴趣和动力，课堂上永远是听众，观众或旁观者。因此，作为教师，我们应该转变教学理念，学生是课堂的主体，而非客体。以输出为驱动的高中英语教学模式要充分发挥学生的主体作用。教师在课堂中的角色发生了转变。教师不再是课堂的中心，转而成为一个引导者。在阅读、讨论、写作、评议等教学环节中，教师需要不断地引导学生围绕着话题对输入的材料进行内容和形式图式的解构，写作是对已有的内容和图式进行重构，评议是对输出的内容进行评价和改进，为最后的二次写作打好基础。

3.保证写作输出训练的连续性、有效性。高中英语写作教学应该贯穿整个高中英语教学阶段，以此保证写作输出的连续性，有效性，强化“写”这个输出型技能的培养。在目前的高中英语教学中，主要聚焦于“说”和“读”等产出性技能的训练，“写”这项对英语综合能力有极大影响作用的技能，却被忽略了。导致写作训练在高中英语入门学习阶段的不足甚至缺失，无法满足写作教学的连续性，造成学生写作能力的低下。因此，根据输出驱动假设，在高中英语初始阶段，就要设置相应的作教学环节，教师可以先设置基础的写作教学内容，包括词汇之间的搭配，句型套用，段落写作，逐渐推进到篇章衔接，谋篇布局，再提高到多体裁多题材写作，形成从简到繁、由易而难这样一个连贯的写作输出过程，同时，教师应建立良好写作评价机制，对学生的英语写作给与及时恰当的反馈，以保证英语教学写作教学的有效性。

四、结语

输出驱动假设为改进和革新目前的高中英语写作教学提供了全新的视角，根据这一理论，高中英语教学应重视写作输出，将其作为凸显的教学目标，写作教学中要凸显学生的主体地位，写作教学过程中要注重输出训练的连续性、有效性。该理论对高中英语教学提出了更高的要求，作为教师，要付出更多的努力，在这一理论指导下探索和实践更富有成效的高中英语写作教学理念和教学方法，最大程度去提高学生的写作水平。

【参考文献】

[1]刘春燕，语言输出与外语学习[M]，世界图书出版公司，2008

[2]刘烨，“以读促写“在高中英语写作教学中的应用研究[J]，基础教育与外语教学研究，2007

输出假设 篇4

一、目前大学外语教学中的输出现状

目前我国的大学外语教学的输出现状也不容乐观, 普遍存在着过分重视语言输入而忽视语言输出的现象。首先, 我国高校英语教师普遍缺乏, 很多都是大班授课, 加上授课课时少, 教学内容多, 这样学习者语言输出的机会就相对减少了。其次, 目前非英语专业学生采用的《新视野大学英语》教程几乎人手一册自学辅导书, 上面不仅有教师教案也有部分练习的答案, 好像是双方都省心, 其实不但降低教学效果而且使学生少了很多语言输入和输出的机会。再有, 教师们的教学方法没有做到与时俱进, 仍以语法翻译法为主, 所以课堂活动也仅限于单一的句型操练、句子翻译、模仿表演等等。最后, 虽然国家早几年前便提倡素质教育, 但无论是从教学大纲、课程设置还是测试内容等来看还是摆脱不了应试教育的影子, 所以外语学习方面, 大多数学习者的语言产出 (说、写) 仍然是弱项, 根本无法达到轻松自如交际的目的。因此, 我们接下来要强调并且要提起对语言输出作用的重视。

二、语言输出对外语教学的启示

(一) 要以学生为中心, 为学生创造语言输出的环境和机会

语言输出要让学生了解到, 英语学习的有效方法是要听、说、读、写、译五项能力一项都不能少。课堂上不光是听老师讲或单纯自已看教科书, 要配合老师, 积极主动参与到课堂教学实践和活动中来。毕竟语言知识的传授不足以培养学习者语言应用能力, 学习者语言的形成需要进行大量的语言实践活动。外语学习的主要目的是用外语进行信息交流, 所以教师在教学过程中要加强学生说和写技能的锻炼, 因为没有比语言输出更好的方法来检测学习者的语言水平了。中国的外语教学课堂, 大多数学习者在教师提问的时候往往由于害怕丢面子、担心出错、害怕给老师同学留下不好的印象而不敢进行语言输出。因此, 在外语教学中, 老师应当为学生创造轻松的的语言学习环境, 让学习者认识到输出的重要性, 提高学习者语言输出意识, 鼓励他们积极参与课内、课外的目的语交际活动, 形成一种大家都愿说、敢说的学习氛围。另外, 良好的师生关系也有助于营造轻松、愉快的教学环境。

(二) 要因材施教, 探索有效的课堂教学方法与手段

由于学习者的水平差异, 教师应对学习者的水平十分了解, 并能针对不同的学习者提出不同水平层次的问题, 让每个学习者都有所收获。所以要注意因材施教, 防止两极分化。

同时要提高课堂提问的质量和数量并改变以教师为中心的输入型教学, 并积极探索重视语言输出的教学模式。比较值得推崇的是任务型教学。因为“任务型教学所追求的是语言习得所需要的理想状态, 即大在任务型语言教学的课堂上, 学习者的大部分时间都用在小组活动或结对练习上。”在这种交流活动中, 学习者语言输入、输出的机会大大增加, 小组合作 (Team Work) 完成任务的开工可以减轻学习者的心理压力, 提高他们的兴趣与积极性。总之, 在教学中根据学习者实际情况灵活运用任务型教学模式有利于学习者语言输出能力的培养。

(三) 充分利用输出项目测试对教学的反拨效应

在我国, 自古以来考试一直都在评估一个学生是优是劣上占有重要的地位, 并以其作为选拔人才的一个重要手段。纵观我国各类英语考试, 不难发现语言输出项目没有得到充分重视。对外语学习伤害最大的莫过于小学升初中, 初中升高中, 高中升大学的考试。在大学里还有大学英语四、六级考试和英语专业四、八级考试。为了应付这些考试, 有些学校每个学期还安排了无数大大小小的周考、月考、期考测验等等。这些考试基本上只强调语言形式及语言输入的考查。因而口语和写作这类的测试在测试中占的比例往往比较小甚至到被忽视的地步。测试对教学具有反拨效应。我们可以看出, 目前的考试制度和形式也是造成我国英语教学中“高分低能”、“哑巴英语”等问题的出现的原因之一。由此, 我们要注意提高语言输出测试项目的比例, 增加其测试的比重。

参考文献

[1]朗文:“语言教学及应用语言学辞典”, 外语教学与研究出版, 2002年6月。

输出假设 篇5

关键词： 输出驱动假设 大学英语 翻译教学

一、翻译教学在大学英语教学中的重要性

大学非英语专业学生毕业后很少有人从事专职翻译工作，但绝大多数人在工作环境中或多或少都会使用英语，中国加入世贸组织后，人们在世界经济环境下使用英语的机会更多，因此对他们来说，英语与母语之间的双语转换能力非常重要。过去我们强调的是阅读、听、说能力，而对语际转换能力要求甚少。在全球化经济环境中，翻译活动越来越频繁，越来越寻常，双语转换能力已成为所有职业人士必须具备的能力。既然英语教育是为社会、为市场服务的，那么翻译在大学英语教学中的地位和重要性也就不言而喻。

翻译是检验学生对知识理解及掌握程度最直接、最简便、最有效的手段。翻译能够帮助学生对原文的理解，同时为写作能力打下坚实基础。将翻译有机融入大学英语教学过程中，可以真正使学生综合运用英语的能力得到提高。翻译能力与听、说、读、写能力是密切相关、相辅相成的，学生通过大量的翻译练习而获得大量的语言知识，并通过翻译过程中两种语言的转换，在熟练汉语思维的同时，也熟练地运用英语思维，从而提高听、说、读、写能力。翻译能力还直接影响准确信息的获得、明确思想的表达及对原文的正确理解。

二、目前我校大学英语翻译教学存在的问题

随着经济全球化和世界文化融合的进一步深入，世界各国的交往和交流范围日益广泛，从而社会对翻译的需求也逐渐增多，这就给大学英语教学带来了新的挑战。目前我校翻译教学过程中存在的主要问题是学生入学时的语言基础较薄弱，高考的英语成绩普遍偏低。鉴于教学时间和课程设置的限制，大学英语翻译教学常常被忽略或不重视，学生很少有机会接受翻译理论知识和技巧方面的学习，因此学生的翻译实践能力相对薄弱，甚至面对段落翻译觉得无从下手，翻译过程中经常出现不顾文化背景和语言内涵生搬硬套的现象，翻译出来的句子面目全非。另外，我校的公共外语课堂都是大课堂，人数超标，直接影响翻译教学效果和学生学习效果。教师在教学过程中只是对课后短语或难句进行简要分析，或者只是针对大学英语四六级考试做些应试辅导，教学方法相对单一，重输入轻输出。教师在课堂上把精心准备好的内容传授给学生，如简单的思考模式、翻译方法等，学生被动地接受所讲内容，缺乏独立思考机会，缺乏独立实践能力，因此语言输出能力欠缺。

三、翻译教学中“输出驱动假设”的实质

文秋芳教授提出的“输出驱动假设”认为学习者的输出过程对其外语能力发展的驱动力比单纯的输入过程更大，“输出驱动假设”包括三个子假设：第一，从心理语言学角度看，该假设认为输出比输入更能对外语能力的发展产生驱动力。一个没有输出驱动的学习过程，即便有高质量的输入，其习得效率有限，难以形成语言能力。第二，从职场英语需要出发，该假设提出培养学生的说、写、译表达性技能比培养听、读接受性技能更具社会功能，尤其是口、笔译技能，将语言的社会功能与作用凸显出来。第三，从外语教学角度看，该假设认为以输出为导向的综合教学法比单项技能训练法更富成效，更能满足市场对高端外语人才的需要。

翻译本身就是语言输入和输出两个过程的结合，输出便是检验学习结果的最终形式，提高学习者对语言形式的注意，给学习者提供反馈信息，可以优化学习者的语言输入，并形成输出自动化，因此，在大学英语翻译教学中利用“输出驱动假设”将获得事半功倍的效果。“输出驱动假设”强调内驱力，来自学生内外各种各样的刺激是产生内驱力的重要源泉，如表现欲、读书欲等，还有教师、同学课上发出的声音，卡片、图片、课件、板书等的直观刺激，语言活动等的刺激。新奇性也是刺激内驱力产生的因素，如老师的一次表扬，开口独立用英文表达、思考回答的过程，以及挫折等都是基本的内驱力源泉。因此学习活动本身具有引发动机的一些特性。内驱力源泉的丰富性使教学活动的方式方法具有多重性和灵活性。内驱力是学习动机的必要条件之一，作为学习者的内部因素而对学生的学习产生影响。在教学中科学地运用这些因素，最大限度地激发学生的内驱力，是提高课堂教学效率的基础。同时，不同学生个体内驱力结构的差异，对教学活动提出挑战。

文秋芳教授提出的“输出驱动假设”理论对大学英语翻译教学具有很强的理论指导意义，翻译是语言输入和输出活动，是将一种语言转换成另一种语言表达出来，没有语言输出的驱动，就没有学习者对语言假设的检验和反思，翻译能力就无法提高。

四、“输出驱动假设”理论在大学英语教学中的应用

在整个教学过程中，“驱动”是至关重要的环节，首先，教师在翻译教学过程中要有的放矢地进行兴趣的培养，增强课堂教学驱动力。在教学中，引导提高学生对翻译的兴趣，让他们在翻译中寻找动力，只有这样翻译教学质量才能有效提高。对大学生学习兴趣和学习成绩的相关性调查结果表明：对某一学科的学习兴趣越高，成绩越好。对翻译兴趣的培养，要由简入难、循序渐进，根据不同专业学生的英语水平，因材施教，从简单的翻译练习做起，并渗透简单的翻译方法和技巧，在材料选择上尽量选择趣味性强或应用性强的资料，学生会比较感兴趣，开始轻松地完成任务后，逐渐就会对学习采取主动态度，学习积极性会逐渐提高。

教师在课堂上可以找一些短句，通过教师提问、学生间互动的形式，激励学生用口头表达将听到的内容翻译出来，这种口语表达的翻译形式会加深学生对语言的正确理解，增强翻译的趣味性，对落实到笔头的翻译起到积极的促进作用。依据“输出驱动假设”理论，在英语课堂教学实践中，通过教师与学生之间、学生与学生之间的互动，有利于输入与输出的巧妙结合，有助于促进学生的语言能力、思维能力、学习能力、沟通能力的同步发展。

其次，增加教学投入，增加学生课堂和课下锻炼的机会。教师在课前要精心选材，内容力求精益求精，语言教学就是在实践中学习、反复训练，在整个教学活动中，学生作为主体，教师是引导者、组织者、训练者，重视学生参与、培养学生实践能力和应用能力。结合目前大学英语教学学时减少的状况，翻译训练应采取课堂和课后训练相结合的方式，课堂上可以传授翻译方法和技巧，让学生比较和评论译文。比较和评论译文可以训练学生评析译文的能力，从而提高翻译水平。具体做法是给出不同译文让全班学生比较，找出其不同之处，比较其优劣高下，找出恰当的译法。这样就摆脱了学生以往依赖教师给出正确译文的老办法，培养了学生动脑筋实践、评析译文的能力。将大量的练习放到课后完成，学生可以分成不同小组，通过小组活动完成各项任务，语言能力较弱的学生可以分配相对简单的练习材料，学生间实行互评，教师采取灵活多样的方式监督。小组为单位的翻译训练目的在于营造宽松的学习氛围，提供相互沟通的开放环境，让学生可以充分发表自己的意见而不受限制，有助于相互学习、取长补短。这样不仅让学生放下思想包袱，还可以促使他们畅所欲言，进行充分交流。在大量的翻译实践输出力量的驱动下，学生将积累的知识及时内化成自己的知识体系并再次通过翻译实践进行输出。苗菊指出“在翻译过程中让学生自己去发现、分析和解决问题，将学生的注意力由翻译结果转向翻译过程、思维过程、决策过程，有利于培养学生的认知能力、策略能力、专业操作能力和心理素质，是学生在翻译实践中，体会认识自己运用的知识、采取的方法技巧、发挥的创造力，即综合获得的翻译能力”。

再次，改革评价形式，构建新型多元化的翻译教学评估体系。教学评价是教学工作的重要组成部分，正确的教学评价理论与方法对提高教师教学质量，培养学生的创新和实践能力，推动教学改革有日益显著的作用。目前我校的大学英语翻译教学没有独立的测试形式，只是大学英语教学的一部分，测试只是在大学英语期末试卷中占有很小的比例，对于独立的没有语境的短句做翻译练习，对学生的翻译水平并不能全面评估，这种围绕课程展开的翻译测试只针对学生的学习结果，忽略了学习过程，这种一元化和静态化的评价模式难以适应人才培养的需要。翻译评价体系应更丰富、更饱满，平时监测应占有较大比例，成绩评估可采取师生讨论、小组评估、教师总结等相应的形式，将课堂表现、作业完成情况和进步程度纳入评估标准。教师还可以考虑鼓励学生通过参加各种比赛、考级考证等方式来替代课程考试或计入部分成绩的方式。这种形成性评估有利于及时了解教学活动进展并做出调整，提高教学质量；有利于对学生输出表现给予有针对性的反馈，确保学生语言能力的逐步提高；有利于监控学生某段时间内学习情况和努力程度。

五、结语

在“输出驱动假设”理论的指导下，把提高学生的翻译技能、拓宽知识面、培养思维能力和实际应用能力融合在输入、输出的学习过程中，从而激发他们的学习兴趣，为他们语言能力的发展获得更广阔的空间。语言学习一方面要学会利用语言材料建构话语，表达思想，另一方面要从话语中学习新的语言材料，通过大量的翻译课程模块的输入与翻译技能的产出，构建学生独特的语言知识结构体系，进行更规范的输出。“输出驱动假设”凸显输出，并不是不要输入，也不是认为输入不重要。毋庸置疑，输入对学生的英语学习很重要，而且是至关重要的，学生通过大量的阅读和一系列的听力活动，能够不断地接触外语，获取外语知识。从某种意义上讲，没有输入就没有输出。现在的问题是高校学生，在英语技能课程设置上仍以接受性训练为主，在表达性技能课时安排上仍存在不足的问题，高校英语教学重输入轻输出的理念要改变、要创新，坚持以输入为前提、为条件，以输出为目标、为终结。输入服务于输出，并要凸显输出在英语翻译教学中的积极作用。要改变过去传统的以教师为主的课堂教学模式，在翻译教学中提倡翻译过程教学法，强调以学生为主体，激发学生的自我培养意识，培养学生的综合翻译能力，让学生记录自己的思维过程，参与过程，评价过程，不断获得语言输出的驱动力。坚持强化以学生的輸入为前提，培养学生的应用输出为翻译教学目的，将学与用紧密结合，真正提高学生的翻译能力。

参考文献：

[1]文秋芳.输出驱动假设与英语专业技能课程改革[J].外语界，2008，2.

[2]苗菊.翻译能力研究——构建翻译教学模式的基础[J].外语与外语教学，2007，4.

[3]梁法丽.输出驱动假设下的华锐学院应用英语翻译课程教学改革[J].湖北科技学院学报，2014，1.

浅谈输出假设理论与汉语口语教学 篇6

一、输出假设理论的产生

上世纪70年代末, 美国语言学家Krashen提出了语言输入假说理论, 该理论认为学习者在习得的过程中大量的接触了“i+1”水平的语言知识, 便会按照习得的自然顺序, 不知不觉习得新的语言。Krashen的“输入假说”将语言习得归功于“可理解输入”的理解, 未免过于片面, 究竟怎么定义学习者现有的水平“i”?如何选择“i+1”的语言知识?而在课堂上, 特别是口语课中, 如果过分强调输入, 而不重视输出, 输入的总是学习者已经会的内容, 除了增加学习者语言表达的流利性之外, 学习者得不到新的输入, 就无法提高交际能力。

对此, Swain (1985) 提出了“输出假说”, “输出假说”的提出与加拿大的沉浸法教学密不可分, 20世纪60年代末, 加拿大开始使用沉浸法教授法语。研究者对沉浸法的教学效果进行了多次评估, 结果发现, 沉浸法学生的法语水平远远高于每天只上20到30分钟法语课的学生, 尤其在口语、写作方面。因此, 上述现象不能用输入假说来解释, Swain基于这一结果提出了输出假设理论, 她认为仅仅依靠可理解输入还不能使学习者准确而又流利地使用语言, 成功的二语学习者既要接触大量的可理解输入, 同时还要强迫学习者进行语言输出, 从而提高学习者的语言表达能力。

二、输出的功能

Swain提出输出假设后, 对这一假设进行了更为详细的论述, 她认为输出具有三个方面的功能:

(一) 引起注意, 触发学习过程。

1994年, Swain和Lapkin做了一项实验, 测试内容是学生为一份报纸写一篇关于环境的文章, 在写作的过程中, 采用有声思维方法, 说出他们在写作过程中的问题。结果表明, 学习者在输出时, 会注意到自己的语言和目的语之间的差异, 并对这些差异进行有意识的分析, 修正自己输出的内容, 同时也会在以后的语言输入中更加关注这些存在差异的语言知识, 并在不断地输出—修正—再输出—再修正的过程中促进语言的习得。

(二) 输出能对目的语的形式和结构进行检验假设

从学习者角度讲, 输出有时是“试验运行”, 即他们试着用恰当的目标语词汇或形式说出、写出自己的想法。学习者输出的错误内容反应了他们对母语运用持有假设, 要检验某一假设, 学习者必须进行口头或书面表达。课堂中的小组讨论活动有助于语言的意义协商。同时, 学习者还可以从交谈对象的反馈中得到语言信息, 从而修改语言输出。

(三) 输出促使学习者对语言形式进行反省

输出代表着学习者对某种意思该如何表达的猜测, 输出的反省功能是用语言来反思在交流中自己或他人输出的语言, 从而促进第二语言的习得。这种观点源于Vygotsky的社会文化理论。社会文化理论认为“说”是人们进行社会活动中的一种中介工具。在这一背景下, Swain重新把“输出”定义为“说 (speaking) 、写 (writing) 、合作对话 (collaborative dialogue) 、个人独语 (private speech) 、表述 (verbalizing) 和言语化 (languaging) ”。而其中“说”既是调控每个个体生理和认知的一种外部工具, 同时也是重塑经历, 帮助你完成思考的工具。

三、输出假设理论对汉语口语教学的启示

基于输出假设理论指导下的汉语口语教学不同于传统口语课中机械的语言操练, 而是在理解、承认学习者汉语水平的前提下, 与教师的指导和课堂的互动中, 参考教师和课堂参与者提供的反馈信息, 不断地输出—修正—再输出—再修正, 如此循环, 逐渐地接近标准的目的语。因此, 教师在课堂教学的各个方面和各个阶段应采取相应的语言输出训练手段:

(一) 刺激—反应输出阶段

刺激—反应操练的理论基础是巴甫洛夫经典的条件反射理论, 刺激—反应训练的目的是引发学习者对学习内容的注意, 即对语言材料中的内容和学习者头脑中形成的输出内容差异的注意, 具体的操作可以采用下列方式:

1. 先听后说

例如:《今天有什么新闻》 (《汉语口语速成提高篇》) 可以先听新闻并用自己的话说出来。先简要介绍有关新闻内容的知识, 提示需要注意的地方, 然后给学生讲一两个新闻, 边讲边给出若干个关键词语, 然后把时间交给学生去表达, 教师可以提示学生, 并引导其安排、组织表达。

2. 先读后说

所阅读的材料可以是200字左右的段落, 让学生先进入某一思路后, 然后结合教师刚刚讲解的汉语知识, 借鉴材料中的语句、表达方式, 完成口语表达。例如在《众口难调》一课中, 课文是叙事性的分别用六个人不同的口吻说出六段与饮食相关的内容, 其中有35岁公司职员李先生、63岁退休教授王先生、45岁家庭妇女张阿姨、40岁作家李女士、20岁的大学生李想、24岁韩国留学生朴敬任, 在教学时, 可以先请学生阅读, 教师分段梳理, 学生可以根据教师讲解的内容, 回答每个不同的年龄特征、为什么会出现这样的话语、现在中国人的饮食习惯是怎样的、也可将学生分成六组、讨论一下他们的饮食观等。

3. 先看后说

先看教师挑选的影视材料, 如一些具有中国文化特色, 又有普遍的价值观, 又能引起很多感情共鸣的影视作品, 像在学习《国际婚姻》一课中, 可以先为学生播放和婚姻、家庭相关的影视作品, 如:李安的作品《推手》、《喜宴》、《饮食男女》等, 以“婚姻”、“家庭”为主题的内容, 使来自不同国家的学生都有话可说, 这时教授的重点仍是语言, 是具体情境的语言表达。相信汉语掌握程度一定与汉语文化程度相关并成正比。

(二) 输出的检测与反馈阶段

学生在完成口语表达之后, 教师要尽可能地给予反馈, 当然, 此“输入”非彼“输入”, 这一次的输入, 是要求教师归纳并纠正训练中的语言偏误。

1. 积极评价

无论在哪个阶段的的学生都期盼得到老师的评价与指导, 要实现评价的正向价值, 首先, 要先肯定学生输出的正确的句子, 这样不仅能取得正面强化输出的效果, 而且起到了相互学习的作用, 然后再讲解偏误句, 让学生讨论, 鼓励他们纠正偏误, 接着再分析偏误出错在何处, 讲解相关的语言知识, 最后告诉他们恰当、得体的表达是什么, 即给出重建句。

2. 教师转述

语言输入能否收到有效的加工还需要教师的支持, 例如:在课堂上, 当一位学生向其他学生进行口语表达的时候, 常常有许多学生听不懂。这时就需要教师及时地提供支持, 譬如把学生叙述的内容转述给大家, 帮助全班的同学获得有效的输入, 在这个过程中个, 教师既能帮助该学生提高语言表达水平, 同时也能为其他学生提供处理语言输入的新机会。

3. 细致纠正

课堂上讲解的偏误句应该是带有普遍意义的, 有相关的语言知识可展开可供学生举一反三的。谈论环节则有利于学生调动已有的语言知识, 促进其进一步注意自己和他人输出的结果, 对相关的语言规则加深印象。有时学生再讨论过程中还会出现不同的纠偏方案, 甚至产生争论, 此时不仅是教师收集和了解习得过程的绝好机会, 更为教师讲解分析汉语知识和规则提供了新的平台。

(三) 交际性语言输出阶段

在经历了前两个阶段的操练之后, 学生对所学的内容掌握了一定的基础, 此时, 交际操练的时机已经成熟, 教师应设计练习帮助学生巩固其语言知识, 开拓其语言交际能力, 具体的操作如下:

1. 小组讨论或对话。

对给定的题目进行讨论或编简短的对话。学习者在意义协商的过程中会修改不正确的假设, 从谈话对象得到相应的反馈, 并且这种形式更加自由, 能够引导出更多的输出内容。

2. 课堂演讲。

教师可要求学生从三五句话发展到表达一定完整的观点, 这样就构成了一个连续的、循序渐进的语言输出, 在师生、生生的互动中听说读写还可以有机的结合在一起, 如一个同学根据任务进行演讲时, 要求其他的同学做出记录, 然后进行反馈, 这样一个同学发言对其他同学也构成相应的语言输入。

3. 辩论。

这种活动适合于英语水平中等以上的学习者, 因为辩论需要更多的语言输入基础和灵活的语言应用能力。进行辩论之前, 学习者要搜集资料, 从而得到了更多的语言输入。而辩论过程本身就能使学习者最大限度地输出语言。

参考文献

[1]王建勤.《第二语言习得研究》商务印书馆2012.

[2]彭宗平.《输出假设理论与教师角色再认识——以中高级写作训练课为例》《汉语国际传播研究》2011年02期.

[3]Krashen S The Input Hypothosis 1985.

输出假设 篇7

关键词：输出驱动假设,职业英语教学,教学改革

文秋芳 (2008) 提出的“输出驱动假设”引起了许多从事大学英语教学研究的教师的共鸣。之后, 担任英语专业口语、写作、口笔译等课程的教师在教学中也分析研究了输出驱动假设的可能性。笔者认为“输出驱动假设”对职业英语教学也具有一定的指导意义。

一、输出驱动假设的含义

输出驱动假设针对英语专项技能提出三个子假设:第一, 从心理语言学角度, 认为输出比输入对外语能力发展驱动力更大。一个没有输出驱动的学习过程, 即使有高质量的输入, 其习得效率也是有限的。第二, 从职场英语需要出发, 该假设提出培养学生的说、写、译表达性技能比培养听、读接受性技能更具社会功能, 尤其是口、笔译技能。第三, 从外语教学角度, 该假设认为以输出为导向的综合教学法比单项技能训练更富有成效, 更符合学生未来就业需要。

二、输出驱动假设对职业英语教学改革的启示

(一) 更新教学理念, 优化教学模式, 促进学生主动输出

职业英语教学要求语言理论和实践教学高度结合, 要在实践中提高职业英语课的教学效果, 就必须改变传统的教学理念。输出驱动假设可以在教学大纲、教学计划、课程设置和评估设计等方面改变长久以来“重输入轻输出”的教学理念。

职业英语的教学模式必须强调以学生为主体, 强化语言输出, 使学生在实践教学中提高口语和书面表达的能力。这就要求教师在课堂上加大学生输出的环节, 从传统的课堂提问改变为情境设计, 布置语言任务, 让学生在完成任务的同时学习到相关的表达方法。当然, 我们在输出驱动假设的研究中强调输出, 并不是摒弃输入, 学生还是需要通过阅读和听力来获取语言材料。再者, 输出驱动假设针对的是高、中水平英语学习者, 而职业英语面对的教授对象的英语水平参差不齐, 所以教师需要提供相关的语言材料, 但是这个过程可以从课上转移到课外, 充分利用互联网、手机传媒的资源, 引导和发挥学生的好奇心和创造力, 在实践中促进学生的主动输出。

(二) 坚持学用结合, 引入职场需求, 增强学生职业能力

职业英语必须以语言运用的真实性和职场的实际需要为导向, 突出培养学生的口语表达和写作能力。教师应依据职业岗位需求, 将职业英语教学放在学生就业后的真实场景中来考量, 这就要求教师要从学生就业的角度出发来组织教学, 让学生真正做到“学中用”和“用中学”相结合。

职业英语教学也可以采取校企合作的方式, 聘请企业的专门技术人员来介绍职场英语知识, 或者输送从事英语教学的教师到企业里学习, 这样有利于把教学和学生未来就业有机结合在一起, 能够培养学生用英语解决工作岗位问题的能力。

(三) 改革课程设置, 采用综合技能教学法, 提高学生的表达技能

职业英语教学周期短, 大多数学校英语课程只开设一个学年, 有些专业英语课程甚至只开设一个学期, 而且大多课程都是以课堂输入为主要教学内容, 以接受性技能训练为主。学生在这种课程上缺乏主动性和好奇心, 对新知识未来的用途很茫然, 甚至认为是无用的知识。如果我们在课程设置上以输出为目的、输入为辅助的课程, 就能充分调动学生的积极性, 从而提高语言综合技能。职业英语和专业课程联系紧密, 在课程设置上也可以采取模块教学的方法, 与专业课程一起打包, 这样不仅能够巩固专业课的知识, 也可以提高职业英语课的教学效果。

实施输出驱动假设需要全面采用综合技能教学法, 通过输入与输出的巧妙结合, 组织课堂教学。首先, 教师需要设计出能够引起学生兴趣的、符合学生语言水平的输出任务。其次, 教师要提供学生适当的语言输入材料, 还需要跟踪学生的进度, 提供适当的帮助。最后, 教师在学生完成任务后要给予有针对性的反馈。教师模拟职场情境设计话题, 按照职场需要提供语言材料, 使学生参与到课堂中来, 在任务中完成口头或书面的表达。

三、结论

输出驱动假设的提出对职业英语教学从课程设置、教学方法、教学评估等方面都有很重要的指导意义。同时, 这给承担职业英语教学的教师也提出了更高的要求, 教师要在组织课堂教学、设计教学任务等方面不断钻研, 把职业英语的特点和语言训练有机结合, 才能不断提升教学能力, 提高职业英语的教学质量。

参考文献

[1]文秋芳.输出驱动假设与英语专业技能课程改革[J].外语界, 2008 (2) .

[2]文秋芳.输出驱动假设在大学英语教学中的应用:思考与建议[J].外语界, 2013 (6) .

[3]刘戈.“输出驱动假设”研究对驱动我国英语教学的启示[J].安顺学院学报, 2009 (1) .

输出假设 篇8

现代化教育教学改革发展中, 更加注重多技能人才的培养, 在多元化教学目标的教学理念应用中, 注重知识技能实践能力的综合提升。

英语大纲的教学指导中, 往往是采取相对传统的一种按部就班模式, 并在教学计划的结合下, 完成学习任务, 参与课程的考试。这种应试教育模式的影响, 难以从根本上实现学生技能的不断提升, 以至于学生仅仅注重理论英语知识的不断应用[1]。关于学生英语语法的培养, 更要结合语法意识和基础知识应用能力的显著提升, 在技能英语语法的有效转换中, 实现英语基础技能的全面提高[2]。

英语专业语法教学中, 教学效果的体现, 不仅仅要做好教师角色的引导工作, 同时也要充分发挥学生的主观性的意识。

2 英语专业语法教学现状

英语专业的教学, 是一项系统性的复杂工程。学生往往有着一定的英语基础, 而英语专业语法教学, 往往注重连贯性, 在中学英语语法的基础上进行。而教学对象英语水平不一, 教学进度不好开展;英语语法教学往往和语境严重的脱离;最后导致学生的学习效果不佳。

3 输出驱动假设下英语专业语法教学模式的运用

3.1 输出驱动假设的基本教学内容

2007年关于全国英语专业院系主任的论坛上声明, 对于职场英语的使用功能而言, 更要结合英语心理机制的基础, 在英语输出能力的表达中, 注重高质量的知识输入应用, 提高学习的综合效率[3]。而职场英语需求的分析中, 结合学生听读写能力的技能提升, 并注重社会功能和口译能力的不断提升, 注重外语教学角度的功能实现, 在输出导向的综合教学应用中, 实现单项技能训练方法的基础性应用和分析, 往往和学生未来的就业需求吻合[3]。在输出驱动假设下, 专业技能课相关课程设置的不断改革中, 结合专业技能课程的有效性应用, 推动英语语法的科学化教学改革和发展。

3.2 基于输出驱动假设下英语专业语法教学

(1) 合理应用输出结果提高输入的有效性

英语教师在英语语法教学中, 传统方法主要是实现先输入后输出的一种方法, 这种教学模式往往是对外语直接的接触, 基于潜移默化的特点对外语知识有效性的应用, 进而将外语的语感逐渐形成。而基于这一背景的英语教学中, 学生的学习始终处于一种被动的状态。在输出结果的应用中, 主要是结合学生知识的需求, 对一些非新的语法知识输入, 将学生的学习兴趣提高, 结合输出结果, 对学生进行引导, 总结相关的语法点, 并注重输出结果和教材的一种对应和练习[4]。在及时的修正和补充中, 实现根本上的完善性分析。输出输入中外语能力的一种发展应用中, 注重学习相应语法点的不断应用, 对盲目性输入行为有效避免, 并将针对性的输入行为进行加强, 对学生的近景动机进行根本上的强化, 将学生学习的积极性充分地调动。

(2) 结合输出过程对语言系统确实修补

英语专业传统语法教学中, 教师注重教学的多样化, 在输入的环节中有着较多的时间和精力花费, 而这种输入的循环往复进行, 学生难以实现语法知识的积极吸收, 自身语法能力也就难以从根本上实现, 在真实性的语言应用中, 自身的语言水平难以根本上提高。而输出驱动假装下的英语语法教学, 输出过程中对学生的内部监控系统启动, 在自我语言监视过程中, 一旦语言存在缺失, 结合多种渠道实现及时地修补。在外部反馈存在问题的同时, 往往是结合语言的把握形势, 在假设测试中, 结合根本的反馈实现自己表达形式的一种及时修正。但是对于权威人士而言, 在输出者的一种直接求助应用中, 注重自己语言知识体系的及时扩充, 并在小组活动的基本应用中, 这种输出者就要结合小组资源的情况, 对自己需要的一种语言形式获取[5]。而输出者在完成任务的同时, 结合多种替代的形式, 对已有的知识进行重建。而相关及时性的输入输出, 注重多种修补方法的采取, 在语言体系的一种重组和拓展应用, 实现输入环节中语法知识的多方面获取。

(3) 利用输出量不断提升流利度

基于内隐学习的基础理论知识而言, 这种强化性的一种自动性表达, 往往更加注重内隐学习成果的一种稳定性, 在知识语言流利性表达中, 注重输出机会的合理应用。关于输出过程中语法复合的完善而言, 联系句法的自动化处理, 并将熟悉性的技能不断提升, 在英语语言流利度的不断提高中, 结合多种语言输出的机会, 避免输出量的不足, 并结合多种输出活动的有效参与, 将语言流利度不断地增强[6]。

(4) 依据输出环节对表达性性能培养

在语法结构以及归纳语法的总结中, 不断地提升自己的信心和兴趣, 并结合输出驱动的一种假设应用, 注重职场英语的实际需求, 并不断实现语言功能主题。在学生听说写译能力的提升中, 实现社会性的功能和应用。语法这种特殊的知识应用, 往往是一种交际基础, 在技能的不断提升中, 提升语言技能, 而输出环节的应用, 注重学生表达性技能的提高。结合英语专业语法课堂上的基础应用, 在写作以及翻译练习中, 结合具体的口语活动, 做好学生课堂活动。

4 输出驱动假设下英语专业语法教学模式运用需注意的几点问题

对于输出驱动假设下的英语专业语法教学改革而言, 在对传统教学思想束缚的打破下, 有着越来越凸显的优势, 同时这种成效也有着积极性的作用。也需要注意以下事项。

(1) 结合教学对象英语水平的要求和语法课程的基本功能

输出驱动假设的应用, 注重理论基础语法教学的全面强调, 对其教学对象有着较高的英语要求。

现代化英语的改革, 更要充分发挥语法课程的基本功能。语法课要将学生语言技能充分发挥, 在对语法知识的熟悉下, 做好知识能力的不断培养, 将自身独特的作用充分发挥。

(2) 注重教师角色的转换和学生语言技能的培养

以学生为主线的语法教学中, 教师不仅仅是学生学习活动的组织者, 同时也是任务的直接设计者。在学生的学习评估中, 更要做好学生学习过程中问题的有效性诊断。教师在讲课中, 就要对学生的直观需求进行保证。

(3) 采取教材的科学处理和输入输出的有效结合

在教材练习中, 要结合实际的交际活动, 做好翻译题以及改错题的科学输出。学生课外写作练习中, 要结合语法内容的基础详细讲解过程, 并联系学生的实际需求, 注重学生能力的培养。注重教材的提炼和加工, 实现学生需求的有效性应用和分析。

输出驱动假设英语语法教学的应用, 要结合输出的基本环节, 对学生的语言运用技能不断地培养和强化。对大量语法知识及时输入, 注重语法规则的活化, 在交际中对活生生的句子运用, 这种英语知识的基本输出, 注重语法教学的多角度进行, 注重语言体系的直接拓展应用, 将教学中真实性的交际功能体现出来。

5 结语

现代化英语专业语法教学中, 更加注重学生语言学习规律的探索和掌握, 注重英语技能知识的重新审视。而基于输出驱动假设下的英语专业语法教学, 注重先输出和后输入的基本理念, 这种输出驱动假设的模式应用, 结合实践中的不断调整和改进, 实现基本理论知识和实践知识的有效性应用和发展。

摘要：近年来, 伴随着教育教学的改革和发展, 现代化教育教学更加注重教学理念的更新, 在特定教学对象教学环境中, 英语专业的语法传统教学模式往往是采取先输入和后输出的模式, 这种教学模式在后期的教学中有着越来越明显的弊端, 学生学习效果不佳。而输出驱动假设的教学模式, 结合语言功能和英语使用功能的应用, 能有效帮助学生输入英语语法知识, 培养学生的综合英语技能, 注重学生的语言能力培养。该文研究分析输出驱动假设下英语专业语法教学模式时, 首先分析了英语专业语法教学的现状, 指出了问题的存在, 其次对输出驱动假设下英语专业语法教学模式的运用过程做了具体的分析, 最后探讨总结了输出驱动假设下英语专业语法教学模式应用需要的注意事项。

关键词：输出驱动假设,英语专业,语法,教学模式

参考文献

[1]王虹亮.基于输出驱动假设的大学英语视听说课程任务设计[J].语文学刊 (外语教育教学) , 2013, 12 (11) :137-138.

[2]Mitra S, Findley K, Frohnapple D et al.Trends in long-termmanagement of survivors of acute myocardial infarction by car-diologists in a government university-affiliated teaching hospi-tal[J].Clinical cardiology, 2002, 25 (1) :16-18.

[3]吴淑琼.语法中的转喻理据和英语语法教学[J].重庆理工大学学报 (社会科学版) , 2014, 28 (6) :122-127.

[4]Henry DA, Henderson KM, Fryer JL et al.Use of interventionsto minimise perioperative allogeneic blood transfusion in Aus-tralia.A survey by the International Study of PerioperativeTransfusion (ISPOT) Study Group (see comments) [J].The Medi-cal Journal of Australia:Journal of the Australian Medical As-sociation, 2000, 172 (8) :365-369.

[5]窦娜.英语课堂:将语法进行到底--浅谈如何学习英语现在完成时[J].中学生英语 (外语教学与研究) , 2014, 12 (9) :17-17.

输出假设 篇9

1警务英语教学现状及存在的问题

由于警务英语在涉外公安实战工作中起着重要的作用,越来越多的人意识到警务英语教学的重要性。大部分公安院校都开设了警务英语课程,以江西警察学院为例,第一、二、三学期开设的是大学英语课程,第四学期则开设了警务英语课程。在经过三个学期的大学英语学习后,学生们的阅读能力,英语听力与口语能力都有了一定的提高,但是基本的英语能力培养无法满足毕业之后涉及的涉外警务的工作需求。因此,在大学英语课程之后开设警务英语课必不可少。目前,在警务英语教学过程中主要存在着以下问题:

(1)学生对警务英语课程设置的认识不明确,目标不清晰。警务英语课程的开设不仅涉及到英语语言方面的学习,还涉及到警务专业知识方面的学习,学生往往掌握不了本课程的重心,在学习过程中,可能将英语语言的学习仅仅当做工具,对所涉及的警务知识进行生搬硬套的翻译与理解,很难将两者合而为一。

(2)学生对于英语学习的积极性不高。按照以往陈旧的经验认识,学生们会萌发出在国内进行警务工作中英语无用的错误想法。并且由于公安院校的特殊性,学生们花费较多时间在体能训练及各类专业科目上,对于英语学科的学习仅以通过考试作为主要目的,在英语学习过程中消极懈怠的情绪时有发生,学生普遍缺乏学习英语的主动性。

(3)教学方法单调,无法激励学生学习的兴趣。警务英语的学习本应以英语作为工具,加强学生在涉外警务中的实践能力,课堂教学中本该侧重于实践课程。以江西警察学院为例,从事警务英语教学的教师大部分是英语教师,虽然具有良好的英语语言教学经验,但是对警务知识了解不够充分,难以有效地组织课堂教学。在调查中得知,大部分教师在组织警务英语课堂教学时仍以教师教授为主,学生缺乏丰富的实践体验,导致教学效果不够理想。

2输出驱动假设理论

二十世纪八十年代中期,针对二语习得理论有几位学者提出了不同的假设理论,分别是Long(1983)提出的互动假设,Krashen(1985)提出的输入假设及Swain(1985)提出的输出理论。输入假设认为在语言学习过程中应该重视教师的输入功能,以生动有趣的可理解性输入活跃课堂气氛。我国传统的英语教学模式受输入假设影响较大。不过,很快Swain对输入假设提出了质疑,认为其忽略了可理解性输出的重要性,并提出了输出假设。Swain认为在二语习得过程中,可理解性输出尤为关键,并归纳出其具有四大功能:(1)提高语言的流利度和自动化程度;(2)检验语言假设;(3)增强对语言的意识程度,发现学习者所想与所能之间的空缺;(4)培养对元语言的反思能力。(1)2008年,北京外国语大学的文秋芳教授在输出假设的基础上提出了输出驱动假设。文秋芳认为输出假设强调的是在二语习得过程中,输入的作用性;而输出驱动假设关注的二语教学效率问题,从这个意义上说,输出驱动假设是一个二语教学假设,而不是二语习得假设。(2)输出驱动假设有三点内容:(1)从心理语言学角度,该假设认为输出比输入对外语能力发展的驱动力更大。一个没有输出驱动的学习过程,即便有高质量的输入,其习得效率也有限;(2)从职场英语需要出发,该假设提出培养学生的说、写、译表达性技能比培养听、读接受性技能更具社会功能,尤其是口、笔译技能;(3)从外语教学角度,该假设认为以输出为导向的综合教学法比单项技能训练法更富成效,更符合学生未来就业需要。(3)

3以输出驱动假设为理论基础,探索警务英语教学策略

将输出驱动假设运用于课堂,教师应侧重学生的语言实践能力,即在需要使用英语的警务工作中,能够较好地进行说、写、译。本文以高等教育出版社出版的教材《高级警务英语》第四单元“Crime Scene Investigation”为例,说明在输出驱动假设理论的指导下,如何进行课程设计。

(1)课前准备,促进学生主动输出。本单元的主题是“犯罪现场调查”,受大量影视剧及文学作品的影响,学生对此类话题熟悉而且非常感兴趣。在进行课前预习阶段,可以建议学生观看美剧《CSI》(《犯罪现场调查》),熟悉相关情景与语言知识。通过观剧激发学生对本单元知识的探究欲。

(2)课文阅读训练与语言输入。在教学过程中,教师应结合输入与输出。输入可以增加学生的语言知识点,弥补不足,使学生能够学会使用专业的警务语言进行表达。在进行课文阅读与讲解的同时,教师可以凸显课文中的专业词汇,如conviction(证明有罪),clearance rate(破案率),criminal prosecution(刑事起诉),profile(指纹图),evidentiary(证据的),增加这些重点词汇的使用频率,使得学生能够了解到相关词汇的意义与实用性。此外,教师在知识传达时应避免僵硬的填鸭式灌输,可以采取互动的方式,如在学生阅读完课文后采取问答的模式加深学生的印象。如How many questions should an investigation report include?And what are they?或是Could you tell me how to lift a fingerprint on the scene?通过此类问题的问答,学生不仅掌握了文章的大意,了解了在犯罪现场调查时应注意的问题,并且掌握了大量的新鲜词汇与表达,提高了警务工作中的英语口语表达能力。

(3)小组讨论与语言输出。学习完词汇与文章后,可以组织学生进行小组讨论。将学生以4~6人为一组分成若干小组,教师提供一些问题,如Do you know how to collect the shoe or tire impressions?Why should we set up a police line around the crime scene?Or What should we do if there are some eye-witnesses?每个小组可以选择小组讨论的问题,在讨论的过程中,每位同学都需要作出回答并且记录要点。讨论结束时,由小组代表进行总结并向全班进行汇报。在讨论的过程中,学生可以重复课文学习时的所学到的知识要点和相关词汇,并且通过口述加强印象。这是学生学习后语言输出的一种方式。最后,由教师对学生的小组讨论进行点评与总结。学生从教师的反馈中得到语言输出的肯定。小组活动是合作学习的最好体现方式,合作学习具有两个特征,一个是每位小组成员都需要对活动负责任并作出自己的贡献;另一个特征则体现在小组成员的互动上,通过互动达到预期的活动结果。(4)

(4)情景练习与语言输出。让学生根据单元内容,模拟相关情景。如可模拟调查盗窃现场的情景,两位学生分别为A角(an experienced officer)和B角(a recruit)进行调查模拟。通过资深警官和新晋警官的问答,掌握在调查盗窃现场时应注意的细节与问题,重复相关的警务用语,使学生能够了解、熟悉、掌握并熟练运用,从而达到语言输出的目的。

4结语

警务英语教学在生源,培养目的,教学内容与方式上都具有鲜明的学科特点,因此在教学管理方面给教师造成了严峻的考验,要求教师在教学过程中摒弃传统的教学模式,不断创新。输出驱动假设运用于警务英语的课堂教学,强调了学生在将来警务工作中的语言输出质量,将英语的实践能力运用作为课堂教学的重点,与警务英语的教学目标相一致。教师应在警务英语的教学中将输出驱动假设灵活应用,制定出符合警务英语学科特色的教学模式。

摘要：本文对基于“输出驱动假设”的警务英语课堂教学策略进行了探讨,将传统的侧重输入的警务英语教学转变为输入与输出相结合的教学模式。探讨符合教学规律并注重提升学生语言能力与专业能力的教学策略,以期培养出适应当今国际发展趋势的高素质警务人员。

关键词：输出驱动假设,可理解性输出,警务英语教学

注释

1(2)文秋芳.输出驱动假设在大学英语教学中的应用:思考与建议[J].外语界,2013(6):14-22.

2(3)文秋芳.输出驱动假设与英语专业技能课程改革[J].外语界,2008(2):2-9.

输出假设 篇10

阅读模式输入假设输出假设一、英语阅读的背景

自1970年代以来，输入假设对二语习得具有重要影响。输入假设是人们只通过理解信息或接受可理解的输入来学习语言。人们在语言的帮助下，获得了一些超出我们目前的水平结构的语言。输入假设试图解释学习者如何获得第二语言，这对语言教学的各个领域都有潜在的影响。

1985，Swain提出的输出假设，作为输入假设的补充，该理论认为学习者的生产是语言习得的关键因素。他认为，通过语言习得或学习可能发生。如果学习者希望二语既流利又准确，不仅需要可理解输入，更需要可理解的输出。

二、英语阅读教学中存在的问题

阅读是中国学生获取信息和文化的一项重要技能，它也是大学英语的一个主要课程。然而，在英语阅读教学中也存在一些问题。在阅读教学过程中，由于传统教学法的影响，教师更注重词汇的语义解释、分析句子结构、引入语法知识，从而忽视阅读能力的培养。学生只听教师讲解，不思考文章内容。他们不积极参与阅读，只是被动地成为了一个观众。英语阅读教学中的“高投入低输出”现象仍然很普遍。

因此，基于大量的语言输入应该提高输出比例。教师应该尽量使每一个学生在课堂上活跃。学生应该有机会发挥自己的主观能动性，以促进他们的语言输出。基于Swain的输出假设结合教学的实际情况，笔者提出了大学英语阅读的新模式。

三、加强英语阅读教学的建议

1.加强学生阅读合作

教师应该让学生分享他们的阅读体验。一个成功的作者总是有很好的方法，使他们在课堂内外练习阅读的机会。教师可以设计不同的阅读活动，分小组讨论。当他们在讨论的时候，教师可以及时提供鼓励和帮助，帮助学生建立自信心。不同层次的学生通过互动，可以学习一些有益的东西。合作不仅仅局限于课堂，还要联系实际生活，扩展到朋友、家庭和互联网平台。语言输出可以通过在实践活动中实现成功的语言输出，通过不断的交流，最终逐渐接近外语交际的目的。

随着科技的发展，网络、多媒体教室等现代化的教学方式提供了二语习得的资源和知识的广阔的渠道。在网络平台上，我们可以利用丰富的资源来创建学习英语的人机交互系统。校园网和互联网可以为学生提供各种互动的最大功能。学生可以在网上与机器、教师和同学进行交流，并测试他们的语言输出假设，以便找到并解决问题。

2.鼓励学生掌握相关背景

大多数学生认为，了解外国的一些背景对于理解阅读材料起着重要的作用。从教育、环境、宗教、社会学等多学科的角度了解不同的主体，学生不仅可以对自己的语言知识进行自我认识，而且还可以对外国人的观点和态度进行研究。

英语阅读材料主要来自于国外的社会环境，因此中国学生对英语阅读材料的不熟悉，使得学生在阅读过程中遇到了很多困难。教师应引导学生了解社会历史、政治经济、科技、文化、风俗等方面的资料。通过知识的范畴分析阅读理解的背景条件。

3.评价阅读材料

英语作为公共基础课程，对材料的选择应以学校和专业为基础：选择与专业相关的最有帮助的英语教材。教材内容必须与学生的课程内容紧密结合。根据教学和发展的内容，提高学生的学习兴趣，实现教学目的。

教师应要求学生了解文本资料的概况，并注意作者的风格和态度。同时，教师应该选择可以理解的、稍微超出学生当前水平的阅读材料。在阅读之后，可以要求学生写评论和总结，学生可以学习到一个好的作者是如何组织句子和构思想法。学生通过阅读和评价的文章，他们的输出意识将逐步加强。教师可以根据学生评价来评价学生的能力、分析和理解能力。

4.扩大词汇量

扩大基础词汇是非常重要的，因为词汇量限制是阅读的一大障碍。词汇学习不是一个孤立的学习过程，它是一个积极的认知过程。当学生在学习词汇的时候，最重要的是要有新单词的输出，而且还能够正确的使用口语和书面表达。

教师应该鼓励学生猜测生词的意思，而不是直接说出单词的意思。另一方面，教师应该教学生一些技巧来获得词汇。Nation（1990）总结了四种技巧：利用语境，单词的结构，分析机械的重复和记忆的方法。一个新词汇的学习，不仅是它的发音、形式、意义和用法，更是对特定语境和不同文化背景的词汇的使用。

四、对未来研究的建议

基于输出假设的大学英语阅读教学模式不仅提高英语阅读理解能力，也是提高综合能力的一种途径。在这一领域的理论和实践的进一步研究，可以采用合适的方法和模式进行英语阅读教学。教师应为学生创造合适的输入和输出环境，继续在这个领域采取实证研究方法。

参考文献：

[1]Krashen，S.The Input Hypothesis：Issues and Implication，Longman.1985.

[2]Swain，M.The Output Hypothesis；Just Speaking and Writing Arent Enough.The Canadian Modern Language Review，1993，（50）：158-164.

[3]程晓堂.第二语言阅读探索：问题与策略（导读）[M].北京：外语教学和研究出版社，2004.

[4]段婷.输入输出理论在大学英语教学中的应用[D].湖南师范大学，2012.

[5]干丽丽.输入输出相关性在大学英语阅读教学中的实证性研究[J].黑龙江教育学院学报，2011，（04）：174-176.

输出假设 篇11

一、“输出驱动假设”的提出

Krashen的输入假设认为学习者接触的可理解输入 (comprehensible input) 越多, 他们的二语能力就越强;并认为学习者的输出不会直接促进习得。 Swain针对Krashen的输入假设提出可理解输出 (comprehensible output) , 指出二语学习的成功不仅需要大量的可理解输入, 还需要学习者产出可理解输出。 语言输出有助于提升二语学习者使用语言的流利度和准确度 (fluency and accuracy) 。

文秋芳提出以输出驱动输入的“输出驱动假设”, 该假设与Swain的“输出假设”有一定相通之处, 认为: (1) 输出比输入对外语学习的内驱力更大, 输出驱动不仅可以促进接受性语言知识运用, 而且可以激发学生学习新语言知识的欲望。 (2) 培养说写译表达性语言技能更符合社会需求。

二、大学英语教学中的应用研究

“输出驱动假设”的提出, 为专业英语教学模式上的探索提供了有力的理论依据。 文秋芳进一步肯定了其在大学英语教学中应用的可行性, 之后大学英语教育工作者们对该假设进行了一系列教学任务设计和教学模式上的探索。张景伟以“输出驱动假设”作为理论支撑, 对吉林农业大学2009级97名学生进行了一学期的实验研究, 提出了 “输出-反思-反馈-再输出” 的大学英语写作教学模式。 王雯秋以“输出驱动假设”理论为基础改革“读写一体化”的教学模式。王虹亮在大学英语视听说教学中尝试利用“输出驱动假设”来设计任务。 刘婧提出以输入为基础、输出为驱动的写作课程模型辅助特色类大学英语写作的教学。 杨春会, 杜晓冰基于“输出驱动假设”构建医学院校英语口语教学模式。 陈丽兰探讨了基于“输出驱动假设”和任务型教学法指导下的大学英语口语课的课堂设计。 戈国梁试图在该理论指导下更新教学理念、创新教学法、改革口试评估方式。 刘明月受“输出驱动假说”的启发, 提出了口语教学“说长法”并进行了实证研究。 目前对该假设的研究方兴未艾, 还存在很多探索的空间, 尤其是注重输出技能培训教材的编撰是一大挑战。

三、输出驱动假设下项目的设计

笔者试图在“输出驱动假设”指导下, 利用已有的高教社《新大学英语》教材, 重新设计项目任务进行课堂教学。原教材编撰的宗旨是在注重输入的基础上引导完成每个单元的项目。每单元包括四部分, 前三部分主要是阅读与听力的输入技能训练, 第四部分是产出性技能训练。教材遵循的是体验式教学理念, 试图以输入促输出, 通过语言形式的输入, 促使学生创造性使用已有的语言材料来完成交际任务, 构建新的语言体系。

笔者在原书教学材料的基础上, 试图反其道而行之, 通过项目的训练强调输出技能的培养, 从而激发学生的学习兴趣, 反过来促进输入技能的提高, 换言之, 探讨如何以输出促输入。以《新大学英语》第一册第一单元为例, 单元主题是人物介绍, 第一部分热身练习是两篇不同场合自我介绍的短文, 一篇参赛选手自我介绍短视频;第二部分一篇大一新生自我介绍短文, 一个长视频明星介绍;第三部分一篇取自克林顿自传, 一篇对儿时朋友的回忆;第四部分是项目:交换生项目的申请。整个单元学习目标是:学会1.在各种场合自我介绍和介绍他人;2.提问受试者个人信息;3.在交换生项目申请时写个人陈述。由于新生已有一定的英语基础和必要的语言输入, 因此笔者要求学生在第一节课上做口头自我介绍。接下来讨论申请加入大学社团或做兼职的面试场合如何自我介绍。第一个口语任务是求职面试。把学生分成两组, 一组学生写求职信, 进行面试, 一组学生做面试官, 对求职信进行筛选, 面试提问。学生在输出任务要求下必须加强输入, 可参照课本第一部分材料, 同时在网络上搜集求职面试指南和求职信格式样本进行阅读整理, 进行撰写和口语会话。第二个任务主题是介绍他人。课堂游戏:要求学生用几句话简单介绍自己熟悉的明星, 让其他人通过听猜描述的是谁, 最快被猜出者获胜。通过该任务引导学生学会描述人的外貌和个性, 学生可以参考教材第二部分视频。课后写作任务:写一篇文章描述童年印象最深的人, 要求学生课后整理描述外貌和个性的词汇用于写作, 同时学生可以参考教材第三部分文章。第三个任务取自教材的第四部分的项目, 是前面所有任务的所训练技能的总结和加强, 要求学生采访参加交换生项目的同学, 填写交换生项目申请表, 撰写个人陈述, 并模拟面试。这时课本所提供的材料已经远远不够用, 学生在网络上查阅个人陈述的样本, 讨论面试上会提出的问题。

这样的任务及项目设计, 难度层层加深, 要求学生自觉加强语言输入才能完成输出。 而且任务设计贴近学生生活和社会需求, 训练的是有现实意义的主题相关输出技能, 更容易引起学生的兴趣和认同。

四、结语

在目前的大学英语教学中, 强调以输入来促进输出的教学观念已经深入人心, 而有输出需要的输入更易内化为语言能力, 注重输出技能的提高更符合社会和学生的就业需求。 输出驱动假说为英语教学提供了新的方向, 但应用输出驱动假设理论来指导英语教学目前才处于起步阶段, 其有效性还需要大量的实证研究论证, 其推广实施依然面临着很多困难, 如新教材的编撰、新教学法及评估体系的

摘要：当今社会对大学生英语说写译的输出技能提出了更高的要求。“输出驱动假设”提出学习者应以输出技能的提高为学习目标, 用输出驱动输入, 更能促进英语能力的提高。本文探讨了该假设的理论背景和国内研究情况, 指出了该理论对教学实践的意义, 并针对该假设在大学英语课程输出技能培养中的应用提出了任务设计方案。

关键词：输出驱动,大学英语,英语教学

参考文献

[1]Krashen S.The Input Hypothesis:Issues and Implications[M].London:Longman, 1985.

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[5]刘婧.输出驱动假说对特色类大学英语写作教学的促进[J].沈阳师范大学学报 (社会科学版) , 2014, 04:166-168.

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[7]王虹亮.基于输出驱动假设的大学英语视听说课程任务设计[J].语文学刊 (外语教育教学) , 2013, 11:137-138.

[8]王雯秋.基于“输出驱动假设”的大学英语读写一体化教学改革探索[J].重庆与世界 (学术版) , 2013, 05:58-62.

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[10]文秋芳.输出驱动假设在大学英语教学中的应用:思考与建议[J].外语界, 2013, 06:14-22.

[11]杨春会, 杜晓冰.论“输出驱动假设”理论与医学院校英语口语教学模式[J].课程教育研究, 2015, 14:108.