猜想假设

猜想假设（精选7篇）

猜想假设 篇1

“做中学”科学教育项目基于“问题—探究式”的教学方法, 倡导“提出问题—猜想假设—动手探究—合作交流—拓展延伸”的课堂结构。“猜想假设”是“做中学”课堂的重要组成部分, 是连接问题与实践的桥梁, 是承上启下的纽带, 是学生认知客观事物、探索未知世界的第一判断, 是课堂中最富想象力和生命张力的环节。有效的猜想与假设能为科学探究提供正确的方向, 缩小探究的范围, 提升探究的品质, 起到事半而功倍的效果。培养学生猜想假设能力具有重要意义。

一、有趣———基于情境进行猜想假设

兴趣是一种带有趋向性的心理特征。当一个人对某种事物产生兴趣时, 就会主动地、积极地、执著地去探究。同样, 教师在引导学生进行猜想假设活动时, 也要设法激发学生对被猜想的问题产生兴趣, 让学生在猜想假设过程中体验到乐趣。为此, 教师应设法通过创设有趣的问题情境来激发学生猜想假设的兴趣, 让学生乐猜乐想。教学实践表明:学生往往对贴近自身生活和生产实际的事实或现象、最新科技成果以及体验性的课堂实验等具有浓厚的兴趣。如在研究“物体浮沉条件是什么”时, 选取“煮饺子时的现象”做为问题情境, 正是由于该情境贴近学生生活实际, 易于学生分析饺子运动状态的变化及拓展到对饺子的受力分析, 加上现象具有明显对比性, 学生对该问题兴趣特浓, 产生了探究的内驱力, 从而纷纷投入到各自的猜想活动中去。当然, 激发学生的猜想兴趣, 教师不但要从教学情境入手, 还要注重挖掘教学内容, 注重教学组织形式和教学方法, 一个教师只有达到一定的教学艺术水平, 才能更富有成效地激活学生的猜想兴趣。

二、有据———基于经验进行猜想假设

猜想假设是基于已有知识经验对未知事物及规律做出某种假定。猜想拥有体验性和推测性。教师只有不断引导学生开拓知识领域, 使学生拥有丰富的知识, 才能有利于学生发现知识间的联系, 受到启发, 触发联想。也只有这样, 学生的猜想假设能力才能不断提高, 才能由此及彼、由表及里、透过现象看本质, 当学生面对问题时, 方能达到猜想的目的。一般可从三方面入手:一是从问题情境中进行开拓和猜想。如“汤圆煮熟前后为什么会有不同的沉浮状况”问题, 引导学生从分析汤圆、水的密度再拓展到物重、浮力的计算, 最后自然会猜出合理的结果。二是引导学生从所提的问题中直接寻找相应知识进行猜想。如探究“同一灯泡, 为什么使用时深夜往往比傍晚亮”时, 主要通过捕捉两个信息来引导学生猜想, 第一是灯泡变亮说明了什么?第二是“深夜”与“傍晚”两个时段的用电情况如何?经过上述问题的探讨, 再让学生联系电路的连接方式, 学生会很自然地进行了猜想。三是直接引导学生联系已有的经验和事实进行猜想。如在探究“影响动物行为的环境因素有哪些”时, 教师让学生在课外广泛地收集各种动物行为发生变化的资料, 先在课堂进行交流与展示, 然后进行猜想与假设, 取得了很好的教学效果。

三、有导———基于方法进行猜想假设

猜想假设能力的培养, 需要教师的正确引导, 让学生面对不同情境的问题, 从问题内容和性质的不同特点出发, 采用不同的猜想方法和形式, 得出富有创意而又合理的猜想假设, 从而达到让学生善于猜想的目的。“做中学”课堂教学常用四种方法。一是类比性猜想。通过比较两个对象或问题的相似性———部分相同或整体类似, 得出科学命题或新方法的猜想。如在探究“影响液体蒸发快慢的外界因素有哪些”时, 教师可引导学生由日常晒衣服的现象进行直接归纳而猜想出其中的原因。类比猜想中人们的思维可以举一反三、触类旁通, 为猜想提供广阔的思维空间。二是归纳性猜想。通过对研究对象或问题的一定数量的个例、特例进行观察和分析, 从而得出科学命题的形式、结论或方法的猜想。小学科学中接触的大都是不完全归纳, 即通过对某类事物中部分对象的考察, 从而猜想该类事物的一般性结论。三是探索性猜想。通过尝试探索, 对研究对象或问题做出的逼近结论的方向性或局部性猜想。猜想是多向思维能力的心理过程, 具有主动性、经验性、生成性。而探索性猜想是一种需要按照探索分析的深入程序加以修改而逐步增强其可靠性或合理性的猜想。四是仿造性猜想。是指由于受到其他学科中有关的客观事物、模型或方法的启示, 依据它们与科学对象或问题之间的相似性做出的有关科学规律或方法的猜想。通过对这些方法进行适当的提炼, 让学生逐步感悟、体验和内化, 进而形成猜想与假设的策略。

四、有证———基于验证进行猜想假设

“做中学”课堂要尽可能让学生能够对自己的猜想和假设进行验证。不能因麻烦耗时而草草分析、匆匆带过, 抑制学生的求证欲。也不能因为学生猜想的结果与教师想要的结果相符就不再求证, 更不能因为学生猜想的结果错误而放弃或逃避验证。相反, 应鼓励学生大胆验证、操作、观察、比较, 并适时点拨、引导和激励, 让学生基于体验和验证从而不断进行知识的同化与顺应, 回视假设内容, 诊断猜想定位, 调控思维走向, 完善认知结构, 内化科学素养。如《水的浮力》一课, 对下沉物体是否受到浮力的问题, 很多学生都猜想这些物体没有受到水的浮力, 所以会下沉。通过实验验证后发现下沉的物体同样受到水的浮力, 真实的研究与最初的猜想及预测产生了冲突。通过验证, 学生接受了新的观点:在水中的物体不管是浮与沉, 都受到水的浮力。通过检测, 学生或更正原有观念, 或加深现象的理解, 对构建科学概念大有裨益。又如《水的表面张力》一课, 教师出示满满一杯水提问:“已装满水的杯子里能放入多少个曲别针而水又不会溢出来?”学生踊跃猜想:1个也不能放;只能放1个;可以放5个;最多放10个……师生互相配合当众验证, 结果放了50多个水还未溢出来。“为什么水不会溢出来?”一石激起千层浪, 学生迅速形成了一个认知场。像这样开放而不离题、热烈而又实在、鲜活而又出乎预料的求证过程, 使学生明白了猜想假设要以科学事实做根据的道理。

另外, 猜想要有评价, 发挥评价对猜想的激励和诊断作用。学生产生的种种猜想, 是学生认知水平与能力发展状况的具体体现, 教师要引导学生对猜想的内容及结果进行评价, 通过评价诊断猜想内容, 充实猜想内涵, 明晰猜想方向, 提升猜想品质, 激发猜想活力, 促使猜想活动有效的开展, 为下面的操作验证、交流展示和拓展延伸提供坚实的基础。

牛顿说:“没有大胆的猜测, 就没有伟大的发现。”猜想与假设既是一种自由的尝试, 也是一种严谨的创造, 它是试探与定向、同化与顺应、直觉与顿悟、继承与批判、理性与感性、严谨与灵活辩证统一的创新过程。猜想与假设作为“做中学”课堂教学的重要环节, 作为科学探究的重要步骤, 作为科学教学的长期目标, 需要不断摸索规律, 总结经验, 探索有效的方法、手段和途径, 为发展学生的科学素养而努力。

猜想假设 篇2

王野

一、摘要：在物理探究教学中，要提高猜想与假设的质量，首先要分析学生猜想与假设经常偏题的原因：1经验匮乏，感性认识缺失；2科学思维方法指导的缺失，使学生丧失科学的思维。经过分析以上问题所在，要提高实验探究时猜想与假设的有效性，首先要创设融洽的课堂气氛促使学生积极猜想，其次根据学生认知水平，创设必要的问题情境，最重要的策略是提供猜想与假设所需要的典型感性素材。而在实验探究中，我们还要加强猜想和假设的科学思维方法的指导，使猜想和假设更加合理

关键词：猜想与假设、有效性、经验匮乏、思维方法、问题情境、生活经验、观察体验、实验现象、实验数据、反驳、归纳、对比、推理

物理课程标准中强调科学探究，对科学探究的猜想与假设环节有明确的要求：

1、尝试从日常生活、自然现象或实验观察中发现与物理学有关的问题。

2、能书面或口头表述发现的问题。

3、了解发现问题和提出问题在科学探究中的意义。爱因斯坦曾说过：“想象力比知识重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动者进步，并且是知识进化的源泉，严格地说，想象力是科学探究中的实在因素。”纵观古今中外，我们也不难发现，任何一个科学学说的提出，任何一个理论的产生，都开始于大胆的猜想，如爱因斯坦的光量子假说，霍金的黑洞理论等等，科学是从想象开始的，伟大的猜想早就了伟大的智慧。

提出猜想，就是根据已知原理和事实，对未知的自然现象及其规律做出的一种假定性说明或假定性命题；猜想带有一定的想象、推测成分，具有可能性，是人类在探索物理本质规律的一种思维策略，即抓住事物的某种重要特征，进行解决问题的推测，是对问题解决的初步尝试。牛顿曾指出：“没有大胆的猜想就做不出伟大的发现。”要鼓励学生大胆猜想，御用已有的经验和知识对问题中的事实寻求可能解释的过程。但又不能瞎猜、乱猜，此猜想需要有一定的依据：一是已有的经验，二是科学事实。然而学生面对问题情境进行猜想时常常表现出茫然，不知所措，或者盲目地猜想，离题万里。

二、究其原因，调查发现有以下原因

1、经验匮乏，感性认识缺失

学生在探究过程中所面临的问题情境，有许多是学生在生活学习中很少接触或者从未接触体验过的，即使就在我们的生活中或者身边。现在的学生生活在现代化，信息化的时代，看似接触的越来越多，但实际学生自身越来越封闭，与生活的接触也越来越少，很多东西都依赖于信息，生活经验极度匮乏。

2、科学思维方法指导的缺失，使学生丧失科学的思维 教师常会遇到学生对问题进行猜想时五花八门，甚至离题不着边际的情况，既浪费了宝贵的时间，还找不到问题解决的方向。这时我们不应批评学生漫无边际的猜想，而应鼓励学生去敢于表达自己的想法。但作为教师，我们应该反思问题的根源在哪里？其实问题在于学生缺乏科学思维方法而迷失探究的方向。

三、创设融洽的课堂气氛促使学生积极猜想

罗斯杰认为“心理自由”或“心理安全”是有利于创造性活动进行的。如果探究教学中教师在课堂中能给予学生启发、引导和讨论式的教学，引导学生进行猜想争辩，倾听学生的声音，这有利于师生共同创造一个平等、和谐和宽容的学习环境。学生就会感到课堂气氛是自由和安全的，他会大胆猜想，关于发表意见，这样课堂气氛会变得活跃，而这又激发全体学生进行猜想，这将有利于学生体验猜想活动的乐趣

四、根据学生认知水平，创设必要的问题情境。

建构主义理论认为，知识的意义总是存在于情境之中。学习与思维总是在一定情境之下进行的，人不能超越具体的情境来获得某种知识进行思维活动。因此，要提高学生猜想与假设的水平与效果，为学生构建良好、适合的猜想与假设情境至关重要。在教学中使学生产生认知需要的关键是新奇的问题情境对学生具有较大的吸引力，能激发学生的学习兴趣。在设计问题情境是，教师要分析学生的认知水平和需要通过研究解决的问题，学则既贴近学生学习、生活实际，又与所研究的问题既密切联系的事物。这样做既可以引导学生发现问题和提出猜想与假设，又可使学生体会运用理想化的方法研究实际问题的重要作用，并为课堂中主要问题的研究建立基础。

五、提供猜想与假设所需要的典型感性素材

1、重温生活经验场景进行猜想。例如在探究影响蒸发快慢因素是，可以利用多媒体展示生活中的各种有关蒸发的情境，如晾衣服，天热扇扇子，天热地上洒水，发烧的人身体上抹酒精等等生活场景，帮助学生重温生活情境，展示各种晾衣服的方式，让学生讨论衣服在每幅图中晾干的先后顺序，让学生根据自己的切身经验谈谈感受。衣服展开的面积越大，蒸发的越快，衣服在夏天更容易晾干，有风的天衣服更容易晾干，进而猜想影响蒸发快慢的因素与温度、表面积、空气流动速度有关。如此处理，学生以切身生活经验为基础可使其猜想变得更加感性、直观、有效。

2、通过亲身观察体验进行猜想。

当学生面临的问难情境在生活中很少接触体验时，需要教师利用现有条件，尽量为学生创设亲身体验的机会，一方面大大激发学生的学习兴趣，另一方面使学生通过亲身经历体验的感受、知识更加深刻，利于新知识的同化理解。例如探究弹性势能与哪些因素有关时，提供不同的弹簧让学生亲手拉一拉，谈一谈感受，进而对弹簧弹性势能的决定因素提出猜想。

3、让学生从实验现象、实验数据中提出猜想。

随着实验探究的不断深入，将获得更多的实验及其数据，为进一步猜想与假设提供丰富的物理思维材料和事实依据，这时可引导学生通过分析实验现象及其数据，自我修正原先的猜想，提出新的猜想。

4、根据已有的物理知识把我猜想方向

学生能否猜到点子上，和学生能否利用已有的知识进行猜想有很大关系。例如将一团沾有酒精的棉花点燃后，放入一只广口瓶内（瓶底铺有一层沙子），再将一只煮熟的去壳鸡蛋塞进瓶口（鸡蛋大小与瓶口大小差不多）。则鸡蛋会怎样？请你做出猜想并说出猜想的依据是什么？（1）鸡蛋会飞出去，原因是瓶内气体受热膨胀对鸡蛋做功。（2）鸡蛋会静止不动，原因是鸡蛋塞住瓶口，瓶内氧气缺少，棉花不能燃烧，很快就熄灭了。（3）鸡蛋会掉入瓶内，原因是瓶内气体压强小于外界大气压，在大气压的作用下，鸡蛋被压进瓶中。

5、鼓励学生进行反驳

反驳是证明猜想与假设正确与否的重要过程，同时又可以过滤一些瞎猜、乱猜。

如：探究影响蒸发快慢因素的实验： 师：请同学们猜想与假设影响蒸发快慢的因素 生1：水的多少，水少蒸发的快，水多蒸发的慢

生2：不对，下完雨，马路上积了很多水，不到半天就蒸发干了，而我的水杯里的水两天都没有蒸发干 师：提示想象晾衣服

生1：哦，那和凉开的面积有关 生3：还和是否让太阳晒有关

师：那该怎么描述？不能说太阳，应该是与什么物理量有关 生4：与热不热有关

生5：不对，应该是与温度有关 ………………..可见，适当的鼓励学生猜想、辩论、反驳，不仅有利于学生思维水平的发展，而且促进学生认识结构的完善和发展，同时也使学生拥有敢于面对被批判、反驳的健康心态，从而更好地进行有效的猜想与假设。

6、教师要适时鼓励、培养学生猜想与假设的信心。

通过以下探究牛顿第三定律的教学片段，我们可以了解培养学生猜想与假设的信心策略。

如：让学生通过体验，亲自感受作用力和反作用力，并猜想与假设它们的大小关系。

学生体验：学生用力使小铁夹子张开，并使其张得更大一些。师：同学们，谈谈此时在这个过程中手的感觉。

生：感觉到手对铁夹的力越大，铁夹对手的反作用力也越大，它们可能大小相等。

师：很好，要如何证实我们的猜想？ 生：可以通过实验来证实。

师：对，那我们就直接用天平来测量？（有意提出错误的方法）生：不行，天平是用来测量物体的质量，应该用弹簧测力计。师：大家认为最少需要用几只弹簧测力计？为什么？ 生：两只，因为要同时测量作用力和反作用力的大小。师：太棒了！请大家根据自己的猜想与假设，设计一个实验方案，并通过实验验证猜想与假设的正确性。

六、加强猜想和假设的科学思维方法的指导，使猜想和假设更加合理

探究中对不同问题的成因进行猜想是，我们可以采用逻辑思维方法或非逻辑思维方法进行猜想。在初中物理课的猜想环节上常采用归纳和推理的逻辑思维方法，以及想象、直觉和灵感的非逻辑思维方法进行猜想与假设。

1、通过归纳进行猜想与假设

归纳猜想法是根据某类物理对象中一些个别对象具有的某种属性，而猜想该类对象全体都要具有这种属性的过程。即从个别到一般的论证方法，在用归纳法进行猜想时可以通过对不同事例的物理现象，归纳出这些现象中所包含的共同特点进行猜想。如，根据弓弦振动发出声音，声带振动发出声音，鼓面振动发出声音，猜想声音是由物体的振动产生。

2、通过对比进行猜想

对比法是根据两个对象之间在某些方面的区别进行猜想与假设。如：上图，根据图片对比，请你猜想蒸发快慢与什么有关？

3、通过推理进行猜想

推理就是有一个或几个已知的判断，推导出一个未知的结论的思维过程。如：通电导体产生热量的多少与哪些因素有关？考虑到通电导体发热是由于电流做功产生，电流做功W=UIt，再根据U=IR，可推导出W=I2Rt.因此就可以这样猜想：电流通过电阻发热的热量与电流强度、电阻大小和通电时间有关，然后再实验验证。

以上猜想常用的科学思维方法，应当在教学中加以强化渗透，但是学生猜想与假设能力的培养并非一朝一夕能完成的，需要教师多创造机会，激励学生运用观察、比较、实验、归纳、推理等方法提出种种猜想与假设，学会运用猜想与假设方法解决问题，让猜想与假设不在迷茫。同时在探究过程中，也让学生真正体验到成功的喜悦与失败的痛苦，从中培养科学的情感、态度和正确的价值观。

猜想假设 篇3

摘要：学生猜想与假设能力水平的高低将直接影响科学探究能力的水平，让学生认识猜想与假设在科学探究中的重要作用，尝试根据经验和已有的知识对问题的成因提出猜想与假设，科学客观地评定学生猜想与假设的能力，能导向教学真正关注于学生科学探究能力的培养，使学生有机会体验真正意义上的科学探究。

关键词：科学探究；猜想与假设；能力评价

中图分类号：G633.7 文献标识码：A文章编号：1003-6148(2009)3(S)-0067-4

猜想与假设是科学探究中的重要环节，是研究者根据已知事实材料和科学知识对所研究的问题做出的一种猜测性陈述。学生猜想与假设能力水平的高低将直接影响科学探究能力的水平。因此，探索在物理教学中培养学生猜想与假设能力的教学策略具有重要的意义。

1 猜想与假设的重要作用

猜想与假设在科学探究中的重要作用首先在于它是科学结论的先导，如果猜想与假设能得到实验结果的支持，它就可能发展成为科学结论。因此，猜想与假设能帮助探究者明确探究的内容和方向，指导探究沿预定的目标展开，避免探究的盲目性。

例如，浸入液体中的物体所受浮力的大小与其排开液体多少是有关的，如果把物体排开的液体收集起来称量一下，就会发现它受到的重力刚好等于浮力的大小，这样的结果无疑可以作为著名的阿基米德原理的实验事实基础。但关键的问题是，人们一开始怎么会想到要设法去收集由物体浸入而被排开的那一部分液体呢？这正是猜想与假设在科学探究中所起的引导性作用，在科学发现的过程中，这也是最奥妙、最有魅力的一段。要使学生获得对猜想与假设的正确认识，就应该让学生经历猜想与假设的过程，并据此制定探究计划或设计实验，完成探究活动，使学生体会猜想与假设是科学结论的先导，体验猜想与假设在整个探究活动中所起的引导性作用。

猜想与假设在科学探究中除了为探究活动指明方向外，还可以充分发展学生的创造性思维，培养学生的创造能力。猜想与假设是创造性思维中最活跃的因素，物理科学不仅仅是观察现象，理解公式，还可以根据现象充分发挥自己的想象，提出自己的观点，从而能够通过现象看到事物的本质，最后推导出物理规律。

猜想与假设是科学探究中的一个重要环节，要实施真正的科学探究，就不能省掉猜想与假设。培养学生猜想与假设的能力，能导向教学真正关注于学生科学探究能力的培养，使学生有机会体验真正意义上的科学探究。

2 猜想与假设的相互关系

猜想与假设是对问题中事物的因果性、规律性做出的假定性解释。作为一种理性思维的形式，猜想与假设是科学研究中重要的方法，从其形成来看，可分为两个环节：一是猜想环节；二是假设环节。猜想是学生接触到问题后，在已有知识经验的基础上，结合对客观现实的感性认识依靠直觉而做出的各种假定；假设是在猜想的基础上经过一系列的观察、分析、比较、归纳等逻辑推理及排除掉一些不可能的猜想而得到的较为科学的假设。

例如，探究树荫下圆形光斑形成的原因是什么？提出两个猜想：一是树叶是圆形的，它的影子也是圆形的，因为树叶在空中交错重叠，所以地上的圆斑交错重叠；二是太阳是圆的，地面的光斑也是圆的，圆形的光斑是圆形的太阳形成的。这两个猜想那个更合理呢？根据已有知识，影子是光线没有照到的地方，而光斑是光线照射到的地方，树荫下的圆圈是光斑而不是影子，地面上所有圆形光斑都是一个标准圆，只有太阳的形状和它吻合，事实支持第二种猜想，因此通过推理分析便得出第一个猜想是不合理的。

假设比猜想更具有合理性，对探究的问题更有针对性和指导性。在猜想环节，学生充分发挥主体性，积极主动地提出尽量多的猜测与可能，不需要考虑问题与猜想之间的因果逻辑关系，因此思维常常处于一种非常活跃的、非逻辑的、发散的状态。在假设环节，需要对猜想进行排查，并对做出的种种解释进行提炼总结，因此假设更需要一种聚合的逻辑思维。

3 猜想与假设的操作程序

猜想与假设是要按一定的思维程序才能完成的，但猜想与假设没有固定不变的模式。下面几个猜想与假设的例子，用于说明在教学中用到过的或可能用到的基本程序。要说明的是，这些程序不是一成不变的，猜想与假设的过程，应该是十分灵活，思维充分发散的过程。

3．1 利用日常经验进行猜想

学生在日常生活和学习中形成了大量的经验和知识，它们是学生进行猜想的直接来源和素材，初中物理科学探究中十分常见的一种猜想方法其操作程序是：针对问题——运用已有的经验——提出猜想。其已有的经验是指大脑中已有的知识、日常生活实例、实验现象等。

例如，在重力势能的大小与哪些因素有关的探究教学中，学生根据自己的日常经验和知识想到：从高处下落到地面的物体其破坏力要强些，重的物体比轻的物体下落到地面时危害大些。从而提出猜想：物体的重力势能可能与物体的高度、重力或者质量等因素有关。

同样，在摩擦力与哪些因素有关的科学探究中，学生根据经验或事实想到：推一个重的物体比推一个轻的物体费力得多；在光滑一些的表面上推物体容易些，推车比推箱子更容易（车是靠轮子滚动的，而箱子是滑动的）。从而会提出猜想：摩擦力的大小可能跟物体的重力有关；可能跟物体表面的光滑程度有关；还可能与物体的运动方式有关等。

3．2 运用直觉思维进行猜想

直觉思维是未经逐步分析就迅速对问题答案做出合理的猜测、设想或突然领悟的思维，直觉思维猜想是以自己拥有的经验为基础，从整体上跳跃地、直接地、迅速地、抽象地把握事物本质，提出猜想的过程。其操作程序是：针对问题——凭直觉去感受——提出猜想与假设。例如，在牛顿第一定律的探究教学中，师生一起做斜面实验，看到小车在三种表面上的不同运动情况。斜面越光滑，小车运动的就越远。学生凭直觉感觉到：若斜面非常光滑，则小车就会运动的非常远。从而提出猜想：运动物体在不受外力的情况下，可能会永远做匀速直线运动。

在光的反射规律的实验探究中，教师演示光的反射现象，介绍反射角与入射角。提出问题：反射角与入射角的大小有什么关系？每个学生都会根据已有的不同经验或当时观察到的现象凭直觉提出的各种猜想，如：反射角比入射角小些；反射角比入射角大些；反射角与入射角一样大；有时候反射角大些，有时候反射角与入射角相等，有时候反射角小于入射角。（需要说明的是：教师在演示时，学生在不同的位置观察到的入射角与反射角的大小是不同的。）3．3 运用归纳法进行猜想

学生对一些经验和事实进行归纳、总结，得出物理现象和过程的结论的可能从而提出猜想。其操作程序是：针对提出的问题——对一些现象和事实进行归纳--提出猜想与假设。

例如，人发出声音时声带振动；蜜蜂发出“嗡嗡”声时翅膀在振动；敲击桌子时，桌子振动发出声音；拨琴时，琴弦振动发出声音……，学生通过对大量实例归纳提出猜想：声音是由物体的振动产生的。

3．4 利用类比联想进行猜想

科学研究中，常用已知的现象和过程同未知的现象和过程相比较，找出它们的共同点、相似点或相联系的地方，然后依此为根据推测未知的现象和过程的某些特性和规律。在探究教学中，可以通过联想类比的方法提出猜想。其操作程序是：针对提出的问题——回忆或探讨相似问题的结论——将这些结论与新问题进行类比——提出猜想与假设。

例如，在探究串联电路中电流的特点时，通过电流可以联想到水流，引导学生把电路类比成管道，电流类比为水流，学生对水在管道中流动的情况是熟悉的，从而提出串联电路中各处电流都相等的猜想。

在探究影响导体电阻大小的因素时，也会遇到同样的情况。学生对这个问题的猜想也采用了类比推理的方法。学生认为导体的电阻和导体的长度与粗细有关系，因为水管的粗细和长度会影响水流的大小。

在科学探究中还有很多提出猜想的方法，例如观察分析法、反向思维法、溯因判断法、因果判断法、概括外推法等。这就需要教师在教学时根据探究内容和学生的已有知识经验及客观事实对学生进行适当的引导。

4 猜想与假设的能力评价

4．1 猜想与假设能力的三个要素

猜想与假设是学生根据已知事实材料和科学知识对所研究的问题做出的一种猜测性陈述。虽然学生的猜想与假设必须根据已有的知识和经验，但学生要顺利完成假设活动必须摆脱已有理论定时和超越有限事实的束缚，充分发挥创造性和想象力。

学生对一个问题可以提出多种猜想与假设，学生猜想与假设的多样性正好能说明学生思维的发散性和创造性，所以学生对一个问题能否提出与问题相关的多个猜想与假设应是评价学生猜想与假设能力的一个重要因素。猜想与假设的主观性并不意味着猜想与假设可以是毫无根据的猜测，猜想与假设虽然就其形式而言是超越事实的主观创造，但就其内容而言又必须符合已有的客观事实，而不应该与之相冲突。因此学生提出的猜想与假设必须是有充分理由的，从这方面来说，学生能够说出猜想与假设的合理的理由应该是学生猜想与假设能力的一个要素。有些学生能提出多种猜想与假设，也能够说明理由，但是这些猜想与假设都没有触及问题的本质，即不利于问题的解决；有些猜想与假设是在现有的条件下不能用逻辑或实验来检验的，不符合可检验的性质，因此这些猜想与假设的质量不高。所以，学生提出的猜想与假设的质量也应该是评价学生猜想与假设能力的一个要素。综上所述，评价学生的猜想与假设能力的要素为：提出与问题相关猜想与假设的个数；说出猜想与假设合理的理由；猜想与假设的质量。

4．2 猜想与假设能力PTA评价量表的制定

PTA评价量表本是美国教师沃尔弗德与安迪生以及她们的同事所倡导和开发的一种对于学生作业、尤其是开放性作业的评分工具，PTA量表法为评价学生的猜想与探究能力提供了很好的理论支持。我们把猜想与假设能力的三个要素作为一级指标，并赋于它们相应的权重，再给出相应的二级指标和具体的评分细则，由此可以制定以下表1物理猜想与假设能力的PTA评价量表。

4．3 猜想与假设能力评价的实例分析

为了更好地说明猜想与假设能力评价的操作过程，我们用上表对甲乙两位同学的猜想与假设能力的评价举一实例。题目：两位同学一起做“浮力的大小与哪些因素有关？”的实验探究时，他们提出这样的问题：浮力的大小可能跟哪些因素有关？甲、乙两位同学分别做出了下面表2的假设。

对甲同学的评定：甲同学能根据问题情景提出三个与问题相关的假设，故第一项要素给3分；甲同学能说出所有假设的理由，这些理由符合事实，故第二项要素给3分；甲同学的三个假设都是对问题本质的预测，并都能够用实验来检验，故第三项要素给4分。甲同学综合得分为10分，评定等级为A级，说明甲同学猜想与假设能力强。

对乙同学的评定：乙同学也能根据问题情景提出三个与问题相关的假设，故第一项要素给3分；乙同学假设1和假设3的理由不充分，假设1中学生把浮力的大小与合力相混淆，假设3中学生把轮船本身的体积误认为是浸入水中的体积，故第二项要素给1分；乙同学的三个假设只有假设2是问题本质的预测，但所有假设都能够用实验来检验，故第三项要素给3分。乙同学综合得分为7分，等级评定C级，说明乙同学猜想与假设能力一般。

需要指出的是，这里的PTA评价量表并不是绝对的，对其中的各要素的权重和具体的评分细则还有待在实践中进一步修改与完善。

猜想与假设是科学探究中的重要环节，正是因为有了猜想与假设，才使科学探究的过程更加有悬念、有波澜，才能让学生真正感受到失败的痛苦与成功的喜悦。通过探究科学性问题，考查学生提出猜想与假设的能力，能导向教学真正关注于学生科学探究能力的培养，使学生有机会体验真正意义上的科学探究，并从中培养学生科学的、正确的情感、态度和价值观。

参考文献：

［1］廖伯琴，张大昌，等．全日制义务教育物理课程标准解读［M］．武汉：湖北教育出版社，2002

［2］高凌飚等．开放性试题如何评分——介绍两种质性评分方法［J］．学科教育，2004，8［3］应向东等．论科学探究教学与科学精神教育［J］．外国中小学教育.2004，8

猜想假设 篇4

学生进行“猜想与假设”的过程是一个复杂的充满创造性的思维过程。“猜想与假设”基本环节包括:问题事实、分析问题、对问题本质的预测、假定性结论。从猜想与假设的形成途径和教学程序来看:猜想与假设的提出,离不开对问题事实的接受,愿意猜想与假设;离不开猜想与假设的方法,尤其是逻辑思维与非逻辑思维的方法;离不开对问题本质的认识。针对猜想与假设的形成途径,培养学生猜想与假设能力可以有如下策略:

一、培养“猜想与假设”的情感,让学生乐于猜想、敢于猜想

1. 创设情境,诱发学生乐于猜想

日常生活中很多现象与物理息息相关,这些现象天天呈现在学生面前,学生已习以为常,教师如能引导学生加以关注,必然能够激发学生猜想的兴趣和求知欲。例如在《蒸发快慢的影响因素》的教学过程中引导学生思考衣服怎样晾晒才能干得快?学生根据生活经验提出放在太阳底下晾晒、用衣架撑开晾晒、脱水桶甩干后再晾晒、放在室外太阳下晾晒等。教师引导学生分析衣服干得越快,说明衣服中水蒸发越快,引导学生由讨论猜想影响蒸发快慢的因素。通过学生熟悉常见的“晾晒衣服”事例引入“影响蒸发快慢的因素”,容易引起学生的思考和猜想,并自然地从生活过渡到物理,激起学生学习的兴趣。从学生的已有知识、生活经验、感性认识、趣味物理现象等方面入手去创设“猜想与假设”的情境,比较容易引导学生对探究问题提出可能的猜想,并激发学生的求知欲望和学习兴趣。

2. 以良好的师生关系为基础,促使学生大胆猜想

没有学生的主体参与意识,就不可能有真正的探究学习。在探究活动中,必须重视激发和培养学生的探究兴趣,让学生乐于猜想,敢于假设。我们要为学生创设一种没有威胁的、支持性的猜想与假设环境,营造民主、自由、合作的气氛,尊重每一位学生,允许学生异想天开,允许学生自由发表观点和热烈的反驳,赞赏学生对教师的超越和对书本的质疑。美国著名学者罗杰斯曾经指出,学生只有在紧密、融洽的师生关系中,才能对学习产生安全感,真实地表现自己,充分地表现自己的个性、创造性地发挥自己的潜力。良好的师生关系应是以学生为学习主体作前提,教师以平等的心态对待每位学生,以亲切的笑容和学生交流,鼓励和欢迎学生的质疑,以宽厚的胸怀容纳每个学生的每个问题。建立一个民主平等、和谐愉悦的课堂气氛,给学生提供良好的质疑环境,使学生敢于猜想。教师还应遵循延迟判断原则,对学生提出的各种意见、观点,不要当即做出判断,提倡同学间相互争辩,在争辩中相互启发。在教学中应促使学生大胆质疑,乐于假设,提高思维的敏捷性和灵活性。

二、指导方法,让学生善于猜想与假设

方法是培养能力的依据,依据猜想与假设形成途径中的方法特点及物理学科特点,采用不同的方法策略进行教学,是培养学生“猜想与假设”能力和创新精神的关键,教师可以指导学生采取如下逻辑思维与非逻辑思维的方法进行猜想与假设。

1. 运用归纳法提出和建立假设

提出初步的猜想总是以为数不多的事实为依据的,所以归纳推理起着突出的作用。归纳法是一种从特殊、个别事实所获得的认识或规律,提高到一般的认识和规律的推理过程。学生的学习是一个主动建构的过程,学生总是带着自己已有的知识和经验走进课堂的。探究式的课堂教学提倡学生参与和体验自然规律的发现,通过亲自实验、观察和联系已有的经验,自主获得对客观世界的了解,从中归纳出事物的相同属性,建构起对一定规律的认识。学生对一些事实进行归纳、总结,得出物理现象和过程的结论的可能,从而提出猜想。例如在《声现象》教学时引导学生观察:人发出声音时声带振动;敲音叉时音叉振动发出声音;敲鼓时,鼓面振动发出声音;拨琴时,琴弦振动发出声音……学生通过对大量实例归纳提出猜想:声音是由于物体的振动产生的。在教学过程中,教师可以引导学生从已有的知识与经验出发,运用归纳法提出猜想与假设。

2. 应用类比法提出猜想与假设

类比是根据两个或两类对象在某些属性上的相同或相似,推断出它们在其他属性上也相同或相似的结论的推理形式。物理学知识类别的多样性与相似性的特点,决定了类比方法是建立想与猜假设的主要方法之一。灵活地运用异类比较进行猜想,使探究教学达到“它山之石,可以攻玉”的效果,同时标明类比主体所含共同的要素,使类比结果更加清晰化。

3. 利用逆向思维进行猜想与假设

逆向思维也叫求异思维,它是对司空见惯的似乎已成定论的事物或观点反过来思考的一种思维方式。利用逆向思维进行猜想与假设:就是从结论或现象开始,倒着思考问题来猜想产生这一结果或现象的原因或条件,即利用逆向思维的方法来实现猜想。

4. 凭借直觉、灵感、想象、顿悟等非逻辑思维方法进行猜想与假设

直觉,是指人们运用有关知识组块和形象直感对当前问题进行敏锐的分析、推理,并能迅速发现解决问题的方向或途径的思维形式。在探究教学中允分利用学生的经验和直觉让学生猜想是培养学生猜想能力的有效手段。

浅谈物理教学中的“猜想和假设” 篇5

一、猜想和假设在自然科学研究中的重要性

1.猜想和假设是自然科学的思维方式

所谓猜想和假设，就是关于事物现象的因果性或规律性的假定性解释。或者说，猜想和假设就是主体在证据不充分的情况下对事物所作的一种假定性的判断。是不确定的，因此往往并不受到人们的重视。

其实，猜想和假设是人类接近客观真理的基本方式。恩格斯说过：“只要自然科学在思维着，它的发展形式就是猜想和假设。”

2.猜想和假设是科学发展的形式

根据建构主义的科学观，人类探究自然规律的过程实质上是一个建构的过程，因为自然界不会直接告诉我们它的规律是什么，我们也无法看到自然界的规律。我们所看到的只是一些自然现象，人类所发现的自然规律都是对自然现象的解释，这种解释都带有猜想的成分，其实质都是假设。它不一定正确，有待进一步修正。今天看来是真理的理论，明天可能发现它的谬误，又需要进行修正。科学就是在不断地进行猜想、假设、验证、修正假设，再猜想、假设、验证、修正假设的过程中得以发展的。

二、猜想和假设在物理教学中的作用

1.猜想和假设在科学探究中的重要性

牛顿曾经说过：“没有大胆的猜想和假设，就不可能有伟大的发现。”可以说古今中外任何一个理论的产生都有其孕育的过程，任何科学学说的出现，都源自大胆的猜想和假设。设想假如没有麦克斯韦凭借其非凡的直觉，大胆的猜想提出“涡旋电场”的假说，又哪来电磁场理论的出现？假如没有爱因斯坦的大胆猜测，提出了“光在真空中无论对任何参照系的速度都不变。”又哪来相对论的问世？总之科学史上提出猜想和假设，探索研究发现真理的例子不胜枚举。这些都充分说明了猜想和假设在科学探究中的重要性。

2.猜想和假设是落实物理新课程理念的关键

2001年7月，教育部颁布了《全日制义务教育物理课程标准》，自2002年秋季开始，我市义务教育阶段学校全部进入新课程改革实验阶段。新课程着眼于培养学生的终身学习，在课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、教学建议中都把科学探究列为主要内容之一，明确提出义务教育阶段的物理课程，要鼓励学生积极大胆地参与科学探究，使学生经历基本的科学探究过程，从而学习科学探究的方法，发展全体学生的科学探究能力；形成尊重事实、大胆想象的科学态度和探索真理的科学精神；培养学生敢于质疑、勇于创新、战胜困难的信心和决心。要达到新课程的上述要求，猜想和假设在探究式教学过程中的运用起到了关键的作用。因为猜想和假设是探究的前提。没有猜想和假设的提出，科学探究就成了无源之水，无本之木，就无所谓科学探究，也就无法落实新课程的要求。

三、猜想和假设在物理教学中的运用

1.创造情景，诱导学生提出可能的猜想和假设

猜想和假设不是胡猜瞎想，猜想和假设是应用现有的经验和知识对问题中的事实寻求可能的解释过程。尽管所提出的猜想和假设不一定是最终的科学结论，但对问题成因的猜想和假设仍需要有一定的依据。教师在探究性教学的设计中的主要任务，就是根据学生的已有知识、生活经验、感性认识、趣味物理现象等创设猜想和假设的情景，激起学生探究的欲望，引导学生对探究问题提出可能的猜想和假设，然后设计实验，检验真伪。猜想和假设一旦得到实验结果的支持，就可能成为科学结论。

2.成功激励，培养学生猜想和假设的兴趣

有位哲人说过：“好孩子是夸出来的。”对初中学生而言，好奇心甚强，但又缺乏理性，不稳定。只有通过成功激励，培养猜想和假设的兴趣，寓教于乐，才能使学生在轻松而又情绪高昂的心境下进行猜想和假设。当猜想和假设与实验结果相吻合时，学生通过自己努力解决了他们心中的谜，领略到科学家们探索研究的艰辛与喜悦，学生的自信心和自觉性也就会进一步提高。有了愉快的成功体验，学生对猜想和假设就会产生浓厚的兴趣。

3.猜想和假设要把握好“度”

在猜想和假设这一环节上，目前有一种很流行的观点，认为只要是学生讲的，都是值得研究的，哪怕学生想的是错的，也要沿着这个方向研究下去，让学生体验科学探究的过程，学生肯定会有收获。这种观点确实不能说没有道理，但由于课堂教学的时间和器材的限制，真正按上述观点来实施“放羊式”的教学是不可能的。教师在引导学生猜想和假设时，一定要把握一个“度”，若不加以正确引导，则会陷入“放羊式”的泥潭，不能突出重点；若引导过多，就可能束缚学生的思维，学生被牵着鼻子走，学生的“主动参与、自主探究”就成了一句空话。

“猜想和假设”在物理学中有着非常重要的作用，教学中应鼓励学生进行大胆“猜想和假设”，深入思考。

(责任编辑 易志毅）

猜想假设 篇6

一提供猜想与假设所需要的典型感性素材, 引导学生猜想与假设

教育家布卢姆把某项学习任务所需要的必要学习称作“先决认知行为”。如果学生对学习任务缺乏作为“先决认知行为”的必要认识, 那么无论花多大力气也无助于其较好的学习。而作为猜想与假设环节的“先决认知行为”, 就是学生对所要猜想与假设的问题情境有足够的物理知识或生活经验, 这是学生进行猜想与假设的先决基础, 否则只能是漫无目的的瞎猜, 不利于培养学生科学的思维习惯。对此, 教师要做的是为学生创设典型的物理情境素材, 引导学生去观察、体验、思考, 进而提出较为科学的猜想与假设。

1. 让学生重温生活经验场景进行猜想

例如, 探究摩擦力大小与哪些因素有关时, 可利用多媒体投放人们在同样地面上推重量不同的箱子及在不同平面上推同样的箱子等生活场景, 让学生根据自己的切身经验对上述场景谈谈感受:箱子越重压力越大, 摩擦力也越大。进而猜想与假设滑动摩擦力大小可能与压力大小有关, 同时, 滑动摩擦力大小可能与接触面粗糙程度有关。如此处理, 学生以切身生活经验为基础可使其猜想与假设变得更加感性、直观、有效。

2. 让学生通过亲身观察体验进行猜想与假设

当学生面临的问题情境在生活中很少接触体验时, 需要教师利用现有条件, 尽量为学生创设亲身观察体验的机会, 一方面, 可以大大激发学生的学习兴趣;另一方面, 使学生通过亲身经历体验所获得的感受、知识更加深刻, 以利于新知识的同化理解。正是有了观察体验才使学生有可能提出较为合理的猜想, 也为下一步实验设计指明方向。例如, 在探究弹性势能与什么有关时, 提供不同的弹簧让学生亲手拉一拉, 谈谈感受, 进而对弹性势能的决定因素提出猜想与假设。

3. 让学生从实验现象、实验数据中提出猜想与假设

随着实验探究的不断深入, 将会获得更多实验现象及其数据, 为进一步猜想与假设提供丰富的物理思维材料和事实依据, 这时可引导学生通过分析实验现象及数据, 提出猜想与假设。

二加强猜想与假设的科学思维方法指导, 使猜想与假设更加合理

猜想与假设的思维过程是根据观察、发现的物理事实调动原有的知识经验, 运用一定的科学思维方法对该事实的因果做出假定、进行解释的过程。由于学生缺乏科学思维方法而导致了猜想的不合理性和盲目性, 所以有必要对学生进行科学猜想的方法教育。常用的科学猜想方法有以下四种。

1. 直觉思维法

直觉思维是以个人整体知识结构及经验常识为依据进行的直接而迅速的认识过程, 其特点是整体、跳跃、猜测性, 是建立在科学自信的基础之上的, 教师也应有意识地训练学生从整体出发, 用猜测、跳跃、搜索的方式, 直接而迅速地寻找某一问题可能的接近答案, 这对培养学生直觉思维和科学猜想能力是大有好处的。

2. 类比法

类比法是根据两个对象之间在某些方面的相同或相似性, 推出它们在其他方面也可能相同或相似的逻辑推理方法。其本质特征就在于要抓住类比对象之间的相同或相似性, 发挥想象力进行创造性联想, 将从一类事物所得到的性质特征、研究方法和规律推移到另一类事物, 从而对另一类事物做出假定性说明。人们在研究问题、面对陌生事物时, 总是希望同熟悉的相似事物加以类比并从中受到启发, 进而提出猜想与假设, 这样的情况在物理学史上比比皆是。类比法给人们提供了一把认知未知世界的钥匙。特别是在提倡素质教育的今天, 在教学中渗透类比猜想的思维方法, 对提高学生的猜想水平和直觉能力有积极的现实意义。

3. 逆向思维法

逆向思维是从结果或现象开始倒着思考问题来猜想产生这一结果或现象的原因或条件的过程, 即利用逆向思维来实现猜想。物理学史表明, 逆向猜想在物理学发展中起了重要的推动作用, 曾导致许多重要定律的建立和发现。物理教学中, 结合教学内容讲述物理学家运用逆向思维而产生重大发现的成功范例, 既能加深学生对相关概念的理解, 也有助于他们认识逆向思维的重要性, 知道如何运用逆向思维进行科学探究。

4. 归纳猜想法

归纳猜想是根据某类物理对象中一些个别对象具有某种属性, 而猜想该类对象全体都具有这种属性的过程。具体方法是:在观察和实验基础上, 首先审慎考察各种事例, 并运用比较、分析、综合、抽象、概括及探究因果关系等逻辑方法, 推出一般性猜想与假设, 然后运用演绎方法对其进行修正和补充, 直至最后归纳得到物理学的普遍性结论。

以上猜想中常用的科学思维方法, 应当在教学中加以强化渗透, 但是学生猜想与假设能力的培养并不是一朝一夕完成的, 需要教师多创造机会, 激励学生运用观察、比较、实验、归纳、类比等方法提出种种猜想与假设, 学会运用猜想与假设方法解决问题, 让猜想与假设不再迷茫。同时在探究过程中, 也让学生真正体验到成功的喜悦与失败的痛苦, 从中培养科学的情感、态度和正确的价值观。

浅谈科学探究中的猜想与假设 篇7

一、猜想与假设在科学探究中的意义

猜想与假设是科学探究的起始阶段，是智力活动中最具活力的环节，往往是创新的萌芽和开始。猜想需要有丰富的想象力。爱因斯坦说过，想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界的一切，推动着社会的进步，并且是知识进化的源泉。因此，猜想在科学探究中具有重要的意义，它是科学探究的出发点和内在动力。

二、猜想在科学探究中的作用

猜想在知识的形成过程中是一个不可缺少的环节。在化学教学中，猜想的作用主要表现在以下两个方面。

1.猜想能促进学生积极主动思考，增强学习兴趣

我带领学生进行燃烧红磷测定空气里氧气含量的实验，发现实验结果是集气瓶里水面上升不足容积的1/5。就这一问题，我让学生提出自己的猜想。学生有的猜想红磷量不足，反应后尚有氧气剩余；有的猜想装置漏气，有少量空气进入集气瓶；有的猜想是因为未等集气瓶冷却就打开了止水夹，集气瓶内气体温度过高……大家都想马上验证自己的猜想是否正确，学习积极性被极大地调动了起来。

2.猜想能诱导学生思维的深入，培养创造性思维

在学习了氧气的实验室制法后，我提出以下问题让学生猜想：实验室中有氯酸钾和少量的高锰酸钾，如何能较快地制出大量的氧气？氯酸钾和高锰酸钾混合后加热，发生了哪些化学反应？氯酸钾分解反应的催化剂是哪种物质？有3名同学制取氧气，A生：加热10克氯酸钾；B生：加热10克氯酸钾和4克高锰酸钾；C生：加热10克氯酸钾和4克二氧化锰。问哪位同学制取氧气的速度最慢？哪位同学制取的氧气最多？一系列问题的提出，可使学生的思维始终处于活跃状态，不断激励学生进行积极思考，从而促使他们去探索正确的答案。

三、善于创设猜想情境

问题设计是化学教学的核心，而猜想则是解决问题的前奏。解决问题前，首先要对问题答案的各种情况进行合理的猜想，然后再设法对猜想进行验证。因此，不管是教学的整体过程，还是教学过程的某些环节，教师都应重视猜想情境的创设，那么化学教学中教师如何创设猜想情境呢？

利用化学实验创设猜想情境。实验现象的展示是创设猜想情境的有效手段。如在教学“分子之间是否有间隙”这一内容时，我首先取两份50毫升的酒精，让学生猜想混合后体积有何变化。然后将实验现象呈现给学生——混合后体积不变。我又取50毫升酒精和50毫升水混合，让学生猜想混合后体积又有何变化，实验结果是混合后体积小于100毫升。我让学生试着自己寻找产生不同现象的原因。学生对此非常感兴趣，个个想先找出答案。

通过问题设计创设猜想情境。根据教学内容巧妙地提出一些问题，可以使学生明确思考方向，从而做出合理的猜想。学习“溶液溶质质量分数”的内容时，我首先拿出两杯硫酸铜溶液，问怎样判断溶液的浓稀。学生根据溶液颜色的深浅很容易就做出了正确的判断。我又问：“如果换成两杯白糖水呢？”学生问：“能尝尝吗？”我说：“当然可以。”我再问：“若是换成两杯氢氧化钠溶液呢？”看和尝的方法都不行了，于是学生更积极地思考、讨论，提出了各种各样的猜想。

利用思维困惑创设猜想情境。思维困惑指当一些与学生已有的知识和生活经验相悖的现实出现在眼前时，学生会大为不解和迷茫。这时候，好奇心会激发起学生强烈的学习欲望。在学习燃烧定义时，我问：“燃烧是否一定有氧气参加？”学生们都认为一定有氧气参加。于是我做了镁条在二氧化碳中燃烧的实验，学生都认为不可思议，急切地想知道如何解释这一现象。这就为学生透彻理解燃烧的定义创设了良好的教学情境。

在化学教学过程中，要重视学生对问题的猜想，尽可能地为学生创设猜想的教学环境，以激励学生积极主动地思考，培养学生的创新精神和创新能力，让素质教育真正落到实处。