学生猜想能力培养

2024-08-16

学生猜想能力培养（精选12篇）

学生猜想能力培养篇1

数学猜想是人们依据已有的数学知识和经验, 运用非逻辑的思维方法, 凭借直觉而做出的假设或预测, 它是人们探索数学规律的手段。培养小学生的猜想能力, 不仅能够调动学生学习的积极性、主动性, 促使学生主动获取知识, 而且还有利于培养学生的直觉思维、探索精神和创新意识。《数学课程标准》在总体目标的“数学思考”中明确指出:“让学生经历观察、实验、猜想、证明等数学活动过程, 发展合情推理能力和初步的演绎推理能力, 能有条理地、清晰地阐述自己的观点。”那么, 如何培养学生的猜想能力呢?可以从以下四个方面进行尝试。

一、培养学生的猜想意识

罗杰斯认为, “心理自由”或“心理安全”是创造性活动的基本条件, 学生如果在课堂上的心理状态是自由和安全的, 他就会情绪稳定放松, 心情舒畅, 就能按自己预定的目标不断前进。同时, 这样的学生就是自信、自主的, 学生就敢于发表自己的意见, 提出自己独特的猜想。反之, 假如教师给学生一种“无法亲近、高高在上”的感觉, 那么学生的心理就会处于压抑的状态, 这种状态下的学生, 只能亦步亦趋地跟着教师的节奏, 而不会有自己的想法。

我曾经问过学生这样一个问题:“地球绕太阳一周大约要365天, 水星绕太阳一周大约要用88天, 看到这组数据你有什么想法?”和以前做计算题时那种踊跃举手形成鲜明对比的是, 对于这个问题居然一个举手的学生都没有, 这是一个开放的问题, 学生可以展开丰富的联想, 有很多话可以说。带着疑惑, 课后我问了班级中的一个学生, 该生回答:“我不知道该说些什么。”这样的回答不禁令我深思:难道数学课在学生的眼中只是解决各种习题的课, 其他的什么都没有吗?之后的一段时间, 我在教学中有意识地营造积极、宽松、自由、和谐的教学氛围, 鼓励学生大胆说出自己的所思所想, 即使学生说错了, 我也会肯定学生敢于思考、敢于尝试。同时我还经常聊一些名人不怕失败、敢于发表见解、敢于提出猜想的话题。经过一段时间, 学生终于敢想、敢说、敢猜了。因此, 在教学过程中, 教师创设宽容、理性的学习氛围, 保护并培养学生的猜想意识是培养学生猜想能力的首要任务。

二、指导学生掌握猜想的方法

课堂教学过程中, 教师经常会有这样一些困扰:学生面对一些现象, 只能发现表面的非本质问题, 进行猜想时, 怎么猜也猜不到点子上去。更有一些学生想法很多, 但猜得漫无边际, 毫无规律可言。这样的探究活动往往会浪费很多宝贵时间, 怎样避免这样的情况呢?这就需要教师指导学生掌握猜想的方法。

以“和与积的奇偶性”教学为例, 要研究若干个数相加, 和是奇数, 还是偶数。对小学生来说, 还是很复杂的。探究这个问题需要大量数据和丰富的例子, 如果要学生从这么多纷繁复杂的信息中进行猜想发现, 显然不太可能。所以教师可引导学生化繁为简, 解决两个数相加后得数的奇偶性问题。于是让学生任意举例, 引导他们将和为奇数的算式分为一类, 和为偶数的算式分为另一类。学生通过研究发现虽然数据很多, 但是分类后, 可以将所有的情况分为3种:奇数+奇数=偶数, 偶数+偶数=偶数, 奇数+偶数=奇数。这样的整理一下子就让情况变得清晰, 学生获得初步的猜想成果。在此基础上, 再增加一个数, 鼓励学生继续研究三个数相加和的奇偶性又有什么变化。学生发现:如果再加上的数是奇数, 那结果的奇偶性就会发生变化, 而如果加上的是偶数, 那么和的奇偶性就不会发生变化。第二轮的猜想探究活动, 使学生认识和的奇偶性主要与加数中的奇数有关。有了这样的认知, 学生将注意力一下子就都集中在了奇数的问题上, 那么研究若干个数相加的情况时, 只要重点研究其中奇数的个数就可以了, 有了这些知识的铺垫, 最后的猜想探究, 就显得容易得多了, 同时这样的猜想也就更准确。

因此, 想要让猜想更有效, 教师要教会学生将复杂问题分解, 变成若干个简单的小问题, 从简单问题入手。同时, 引导学生学会分类、比较、观察, 按照自己的思路进行举例验证等, 这些方法能有效提高猜想探究的准确性。除此之外, 我们还可以指导学生利用生活经验提炼, 运用直觉思维猜想;将常用的已知现象和过程, 同未知的现象和过程相比较, 找出它们的相似点或相联系的地方, 运用类比法进行猜想等。

三、指导学生修正、筛选猜想

由于学生知识经验的欠缺, 观察事物不够仔细, 或者被表面现象所迷惑, 往往一些猜想有较大偏差, 甚至是错误的猜想。对这些问题, 教师没有必要立即纠正或者刻意回避, 合理的态度应该是在探究活动中引导学生对猜想进行修正。

在教学“圆的周长”时, 笔者通过比较不同直径车轮的大小, 引导学生初步认识圆的周长和直径有关。那它们之间有什么样的关系呢?在没有提示的情况下, 大多数学生凭直观感觉猜想:周长可能是直径的2倍、4倍、5倍等, 这样的猜想显然不够严密, 也是属于较低层次的。接着教师出示例图, 引导学生了解我国古代圆出于方的说法, 通过观察例图中圆和正方形的关系, 学生发现:圆的直径和正方形的边长相等;正方形的周长是圆直径的4倍, 圆的周长比正方形的周长短, 圆的周长应该小于直径的4倍;圆的周长比两条边长之和还要长, 圆的周长应该大于直径的2倍;再从直观图形的长度比较, 圆的周长可能是直径的3倍左右。在这个教学片段中, 学生一开始的猜想是很浅显的, 但是通过讨论, 在比较、思考、交流中, 学生进一步缩小猜想范围, 越来越接近准确结论。这样不断对猜想进行修正的过程, 使验证的目标更明确, 避免了重复盲目验证, 提高了探究的效率。

四、学会对猜想进行科学反思

荷兰著名数学家弗赖登塔尔说过, “反思是数学思维活动的核心和动力”“通过反思才能使现实世界数学化”。反思对猜想的作用, 尤为重要。我曾听过一节“加法结合律”的教研课, 教师首先出示例题, 根据题意得出算式 (28+17) +23=28+ (17+23) , 引导学生发现:第一个算式先把前两个数28和17相加, 再加上第三个数23;第二个算式先把后两个数17和23相加, 再加上第一个数28, 和不变。教师又出示 (45+25) +13, 45+ (25+13) 和 (36+18) +22, 36+ (18+22) 两组算式。通过分组计算, 交流得数后, 产生猜想:三个数相加, 先把前两个数相加, 再同第三个数相加;或者先把后两个数相加, 再同第一个数相加, 和不变。接着让学生自由举例验证, 在验证的过程中, 不断引导学生观察、比较、反思:举例的算式和上面的形式一样吗?这些算式两边得到的结果一样吗?有没有同学写出的算式, 左右两边算出的结果不一样?不断地反思, 让学生的思考更严密, 最终形成结论。

如果说猜想是预测性的, 探究就是对猜想真伪、成败的暴露, 那么反思就是对猜想和论证的回顾与总结。从这个意义上说, 反思远比提出一个猜想、获得一个证明更为重要。因此教师应引导学生学会对猜想进行有效反思。

牛顿说过:“没有大胆的猜想, 就做不出伟大的发现。”有效引导学生进行猜想, 才能发展学生的思维能力。

学生猜想能力培养篇2

作者：杨连武文章来源：《物理通报》2005年11期

猜想与假设是科学思维的一种形式，是研究者根据已知事实材料和科学知识对所研究的问题做出的一种猜测性陈述。学生猜想与假设的能力的水平高低直接影响科学探究能力的水平，因此，探索在物理教学中培养学生猜想与假设的能力的教学策略具有重要的意义。猜想与假设的关系

猜想与假设是对问题中事物的因果性、规律性做出的假定性解释。作为一理性思维的形式，猜想与假设是科学研究中重要的方法，从其形成来看，可分为两个环节：一是猜想环节，二是假设环节。猜想是学生接触到问题后，在已有知识经验的基础上，结合对客观现实的感性认识依靠直觉而做出的各种假定。假设是在猜想的基础上经过一系列的观察、实验、分析、比较、归纳等逻辑推理排除掉一些不可能的猜想而得到的较为科学的假设。假设比猜想更具有合理性，对探究的问题更有针对性和指导性。在猜想环节，学生充分发挥主体性，积极主动地提出尽量多的猜测与可能，不需要考虑问题与猜想之间的因果逻辑关系，因此思维常常处于一种非常活跃的、非逻辑的、发散的状态。在假设环节，通过对猜想的排查和做出种种的解释进行提炼总结，因此需要一种逻辑的聚合思维。在科学探究中，提出合理的猜想与假设除了为探究活动指明方向外，可以充分发展学生的创造性思维，培养学生的创造能力。

2猜想与假设的原则

2.1合理性原则

猜想不是胡猜乱想，不合理的猜想与假设不仅没有发展成为科学结论的可能，对探究过程也没有意义。在解决问题的过程中，不能靠盲目的尝试，要根据已有的理论、自己的经验和所收集到的有关资料、事实以及人类特有想象力、创造力提出解决问题的猜想与假设。如探究影响蒸发快慢的因素中，学生根据生活中晾衣服时，一般把衣服张开在通风和有太阳的地方的经验，提出蒸发的快慢与液体的表面积大小、与液体上方空气流动的快慢及与液体的温度有关的假设，就有一定的事实依据，较为合理。2.2规律性原则

猜想与假设虽然是针对一些客观事实和现象而提出来的，但科学探究的目的不是解决个别问题，而应是一类问题，寻找事物之间的普遍联系和一般规律。因此，提出的猜想与假设要具有某种规律性。例如，在探究树荫下光斑的形成原因时，如提出“圆形的光斑是由圆形的太阳形成的，与小孔形状无关”就不具有规律性，其他形状的光源发出光线通过小孔后会形成怎样的光斑呢？在该探究中提出“光源发出的光通过屏障上的小孔后会在屏上形成与光源形状相同，与小孔形状无关的光斑”。把太阳这一种光源形成的现象扩展为所有光源共同遵循的规律，假设验证后得到小孔成像的规律。

2.3方向性原则

猜想与假设是在探究之前对研究问题所进行的一种科学预见性活动，指导着探究计划的制定和方案的设计，是学生确定研究方向，选择实验方法、实验器材的基础。因此提出的猜想与假设应能使学生明确探究的方向，指导整个探究活动进行。如上面的例子中，提出假设后学生就会按照假设选取不同形状的光源，如日光灯、灯泡、蜡烛等，在不透光的屏障上钻不同形状的小孔（如圆形的、方形的、三角形的等等），然后观察不同形状的光源通过不同的小孔后的光斑形状。

2.4开放性原则

猜想与假设是科学探究中学生思维最活跃的阶段，不同学生由于经验、知识、能力的不同，对问题的认识不同，因此会提出不同的假设。探究教学要调动全体学生的积极主动性，发展学生自主思考、自主创新的能力，就要让每位学生提出自己解决问题的假设，教师不要对学生进行过多的干涉，保证提出的猜想与假设的开放性。例如，对“晚上家里的灯突然熄灭”这一现象进行探究时，学生会提出多种假设，如“停电了，保险丝断了，灯丝断了，电路有问题”等等。教师在学生提出假设时，要“装聋作哑”，让学生提出尽量多的假设，实现探究教学的开放性。培养学生猜想的策略

3.1 创设含有丰富信息的问题情境，使学生知道猜什么探究教学重视问题情境的创设，以引起学生的好奇心和求知欲，激发学生的学习兴趣和探究的欲望，使学生发现问题、提出问题．由于学生不可能像科学家一样在纷繁复杂的自然现象面前，根据自己丰富的知识经验和敏锐的感觉提出科学的猜想和假设，因此，教师在创设问题情境时要在符合客观事实的基础上，凸显出一些问题解决方式或答案的信息，使创设的情境对学生的猜想和假设具有一定的启发和暗示性。这样学生在猜想与假设时，就有一个较为明确的方向，不至于做出一些毫无边际的猜想与假设，同时培养了学生收集信息的能力。例如，在探究压强概念时，提供这样的情景：某学生在河边玩耍，看见两女士在河边散步，一位穿高跟鞋，另一位穿平跟鞋，尽管他们体重看起来相当，但她们留在河边湿地上的脚印深浅有明显的差别。高跟鞋后跟的印痕窄而深，平跟鞋的则宽而浅。该学生感到这可能有一定的道理。学生提出压力的作用效果与哪些因素有关的问题后，根据题目中的信息“一位穿高跟鞋，另一位穿平跟鞋”,“体重相当”判断压力作用效果与受力面积和压力有关。“高跟鞋后跟的印痕窄而深，平跟鞋的则宽而浅”说明压力作用效果与受力面积成反比，从而提出问题答案的猜想。

3.2教给学生猜想的方法

(l）利用经验和直觉思维进行猜想

学生在日常生活和学习中形成了大量的日常经验和知识，它们是学生进行猜想的直接来源和素材。直觉思维是未经逐步分析就迅速对问题答案做出合理的猜测、设想或突然领悟的思维。它往往会形成智慧的火花，迸发出创造的灵感。在探究教学中充分利用学生的经验和直觉让学生猜想是培养学生猜想能力的有效手段。例如，在牛顿第一定律的探究教学中，师生一起做斜面实验，看到三种表面上的不同情况：斜面越光滑，小车运动的就越远。学生凭直觉感觉到：若斜面非常光滑，则小车就会运动的非常远。从而提出猜想：运动物体不受外力的情况下，就会永远做匀速直线运动。

(2）运用归纳法进行猜想

学生对一些经验和事实进行归纳、总结，得出物理现象和过程的结论的可能从而提出猜想。例如，人发出声音时声带振动；蜜蜂发出“嗡嗡”声时翅膀在振动；敲击桌子时，桌子振动发出声音；拨琴时，琴弦振动发出声音„ „ 学生通过对大量实例归纳提出猜想：声音是由物体的振动产生的。

(3）利用类比联想进行猜想

科学研究中，常用已知的现象和过程同未知的现象和过程相比较，找出它们的共同点、相似点或相联系的地方，然后依此为根据推测未知的现象和过程的某些特性和规律。在探究教学中，可以通过联想利用这种类比的方法提出猜想。例如，在探究串联电路中电流的特点时，通过电流可以联想到水流，引导学生把电路类比成管道，电流类比为水流，学生对水在管道中流动的情况是熟悉的，从而提出串联电路中各处电流都相等的猜想。

在科学探究中还有很多提出猜想的方法，例如观察分析法、反向思维法、溯因判断法、因果判断法、概括外推法等。这就需要教师在教学时根据探究内容和学生的已有知识经验及客观事实对学生进行适当的引导。

3.3创设融洽的课堂气氛，使学生敢于猜想

罗杰斯认为，“心理自由”或“心理安全”是有利于创造性活动的基本构件一个学生如果感到课堂心理气氛是自由和安全的，他就会心情舒畅，而不必花时间来保护自己，也不怕别人来非难，始终能按自己选定的目标不断进取，敢于发表意见、敢于猜想。假如我们教师给学生的是一种“无法亲近、高高在上”的感觉，那么，即使学生在学习过程中有一些猜想与假设，他也不敢告诉我们，当然无法对学生的猜想与假设能力进行培养和训练。因此，在探究教学中，教师要用发展的眼光看待学生提出的猜想，发现学生的闪光点，多激励表扬学生，对学生提出的各种猜想哪怕是较为荒唐的猜想也要积极对待，而不能讽刺挖苦。

3.4提供充足的时间，让学生充分想象

猜想时，每个学生对问题的看法不同，教学时要让学生的思维充分发散，以提出不同猜想；每个学生的能力、水平、思维的敏捷性不同，提出猜想所需的时间也不相同；学生在猜想时还要不断地进行交流讨论甚至辩论，这也需要以一定的时间为基础。因此，在探究教学中要提供给学生充分的时间，充分发挥其想象力，提出各种可能的猜想。如果没有一定的时间保证，猜想只能匆匆进行，既不能使所有学生进行猜想也不能使猜想达到应有的深度。

3.5利用头脑风暴法，充分展示学生的猜想

头脑风暴法是教学中让学生根据自己对问题的看法，提出尽量多的猜测，教师和其他学生不要打断和进行评价，直到把所有的可能都提出来的一种猜想方法。头脑风暴法可充分发挥学生的聪明才智，调动学生的能动性、积极性，让学生畅所欲言，把所有的猜想都提出来。例如在猜测影响浮力大小的因素时，学生根据对浮力的感受和生活中的经验，提出影响浮力大小的因素可能有：物体的密度、物体的体积、液体的密度、物体浸人液体中的体积、物体所处的深度等。把猜想转化为假设的策略

探究教学时，由于时间上的不允许，条件上的不许可，不可能把所有的猜想都要设计方案进行实验验证，这就需要把猜想进一步加工转化为科学的假设。

4.1 通过实验验证，从猜想中提炼假设

提出猜想后，在不能确定猜想是否合理时，可用一些简单的实验进行验证，排除掉一些不合理的猜想，形成科学假设。例如，在探究阿基米德原理的猜想中，对浮力的大小是否与物体的密度、物体的体积、物体浸入液体中的深浅有关，可用“称重法”进行实验来判断一下。

(l）利用“称重法”测量体积相同的铜块和铝块浸没于水中时所受的浮力大小相等，说明浮力大小与物体的密度无关。

(2）利用“称重法”测量同一石块全部浸入水中所受到的浮力大小与部分浸入时所受浮力的大小不同，说明浮力大小与物体浸人液体中的体积有关。

(3）利用“称重法”测量浸没于水中不同深度的石块所受浮力大小相同，说明浮力的大小与浸没时所处的深度无关。由此得出浮力大小可能与液体的密度、物体浸入液体中的体积有关．为检验这一假设，进一步让学生做以下实验：

l）将空矿泉水瓶慢慢按人水中，感受浮力的大小。浮力的大小与排开液体的体积有关。）盐水浮鸡蛋．浮力的大小与排开液体的密度有关，从而加深了学生的感性认识。

再利用如下的关系：

G=mg m=ρV G=ρVg

则G排＝ｍ排ｇ＝ρ

排

Ｖ排ｇ

由此进一步猜想：若浮力的大小与“排开液体的体积和排开液体的密度”两个因素有关，则浮力的大小可能与排开液体的重力有关。

4.2经过合理性分析，提出假设

学生猜想能力培养篇3

一、导入处猜想，萌发创新

创新意识是指人们潜在的发现问题并对问题积极探究的心理取向。学生的创新意识是由于对数学内容发生兴趣而引发的，而猜想是对事物变化方向的一种试探性判断，天性好奇、探索欲强的学生对此参与的积极性很高。在众多导入新课的方法中，猜想引入以它独有的魅力紧扣学生的心弦，使学生情绪高涨，思维活跃，产生良好的学习动机，从而进入学习的最佳境界。因此在新课的导入处恰当地设计猜想，诱发生疑，引发学生的求知欲，有利于学生创新意识的萌发。

如在教学《比例尺》时，我先出示一张泉州地图。因为学生平时比较少接触泉州地图，这自然吸引了同学们惊奇的目光。我趁机提问：“猜一猜整个泉州市的实际面积缩小了几倍？”“猜一猜我们学校到泉州市区的实际直线距离是多少千米？”“猜一猜学校到泉州的实际路程与地图上的量出的距离比是几比几？”当这些问题一提出，学生思维的闸门打开了。学生猜的数据自然是有大有小，但这并不重要，重要的是让学生学会用知识来验证自己的猜想是否正确。由于这些问题都是学生从没有思考过的，又都是身边实实在在的问题，所以都特别想知道答案，因而探索的欲望特别高。

二、探新处猜想，促成创新

在学生学习数学知识的过程中，加入“猜想”这一催化剂，可以促进学生进行多角度思维，加快大脑中表象形成的速度，从而看清事物的本质特征，得出结论。因此，课堂教学中教师要创设情景并鼓励学生对数学问题进行大胆猜想、假设、推测，发展学生的直觉思维，激励学生创新。

例如在教学《圆的周长》时，教师让学生拿出事先准备好的学具：若干个大小不一的圆、一根绳子、一把米尺、一个圆规。然后抛出问题：“要研究圆的周长，借助这些学具，你有什么样的方法呢？”学生经过观察、思索、动手操作，提出猜想：“用绳子量出圆的周长，再量绳子的长度行吗？”“在圆上作个记号，直接放在直尺上滚动，量出圆的周长行吗？”“对于这个圆，用绳子量出它的两个直径的长度，试一试能否还能围成这个圆”这是一个很了不起的猜想。教师追问：“为什么你要提出这样的猜想？”学生回答：“用圆规画圆，半径越长，圆就越大，也就是直径越长，圆和周长就越长，所以，用直径求圆的周长，既准确又省力。”由此可见，一系列的猜想能够促进学生创新思维的发展，催化知识的形成过程。

三、巩固中猜想，发展创新

发散思维（又称辐射思维），是对已知信息进行多方面多角度的思考，不局限于现有的理解，从而提出新问题，探索新知识或发现多种解法和多种结果的思维方式，而思维中的发散思维是创造思维的核心，没有思维的发散，就谈不上思维的集中、求异和创新。因此，教师要采取多种手段激活学生学习的内驱力，疏通学生潜能涌动的通道，不失时机地设计 “猜想”环节，从而培养学生的创新思维。

例如学习了《圆的面积》后，我安排了这样一道练习题：有两块大小一样的正方形钢板，边长是12分米，将其中一块切出4块大小一样的圆形钢片，将另一块切出9块大小一样的圆形钢片。问哪一块钢板所剩的脚料多？

师：在解决这个问题之前，我们先来猜想一下结果会是怎样的？（学生纷纷举手）

生1：我猜想是大钢板所剩的脚料多一些，因为大钢板切剩下的空隙大。

生2：我猜是小钢板所剩的脚料多一些，它切剩的空隙多。

生3：我认为是一样多。

师：为什么呢？

生3：前面我们已经学过在一个正方形内画一个内切圆，这个圆的面积是这个正方形面积的78.5%。我猜想这两个图形中圆的面积也可能都占这个图形的78.5%。

生4：如果在这两个图形中添加辅助线，把大钢板等分成4个小正方形，把小钢板等分成9个小正方形，大钢板中小正方形的面积就是1/4，圆的面积为78.5%再乘4；小钢板中小正方形的面积就是1/9，圆的面积为78.5%再乘9。它们面积相等，所以剩下的面积也相等。

师：说得真是太精彩了！接下来我们就来计算一下，看看刚才同学的猜想是否正确。

猜想是学生喜欢的一种学习形式，而这样一道开放的习题，正调动了学生练习的积极性、主动性，使每一个学生都乐于猜想，同时使他们所学的知识得到了深化和拓展，也促进了学生创新思维的发展。

浅谈学生猜想能力的培养篇4

1. 注重发展学生的观察力, 是培养猜想能力的基础

观察是智力的门户, 是接受辨别事物的前哨, 是启动思维活动的按钮.观察得是否深刻, 决定着辨别、思维的结果取向.因此, 在解题教学时要引导学生明白解一道题目不要急于按某种套路求解而要首先仔细地观察, 去伪存真, 这不但为最终解决问题奠定了基础, 而且能寻找出解决问题的契机

例如, 请按规律填空:1, 2, 3, 5, 8, _____, _____.要从已知数列前面的数字结构中观察规律, 起初观察的结果可能是后一数与前一数的差分别为1, 1, 2, 3……当然, 这样揭示的所谓“规律”只是一种迷人的假象, 并不能帮助解题, 突破这种干扰再深刻地观察、细致地分析, 从中可以找出真正的规律是后一数是前面的两个数之和, 故第六个数应是第四个数与第五个数之和13.

2. 数学的基础知识和基本技能是培养猜想能力的载体

培养学生的猜想能力首先必须加强数学基础知识和基本技能的教学.数学家泰勒指出, 具有丰富知识和经验的人, 比只有一种知识和经验的人更容易产生新的猜想和独到的见解.仅当掌握了必要知识, 才能进行分析、类比、联想、批判, 很难想象一个没有数学知识的人会提出费马猜想等问题来.教育改革的经验告诉我们, 在学生还没有掌握必要的基础知识之前, 就去“猜想”、去“发现”, 必须会陷入盲目的“尝试错误”的学习之中.在进行基础知识教学中选择恰当的科学的教学方法, 不但能使学生所学的基础知识更扎实, 而且能为培养思维的创造性打下坚实的基础.要让学生感受到知识形成和发展过程.因此, 在平时教学中, 老师如能精选某些知识点, 并据此设计问题, 选择有利时机, 设计适当的情景, 对学生进行启发、诱导, 便会激活他们的思维, 促使他们去观察、去分析、去猜想、去探索, 从而养成惯于猜想、善于猜想的思维习惯.例如, 要引导学生探索多边形的内角和与边数之间的关系时, 不要直接把定理抛给学生, 可指导学生先对三角形、四边形、五边形、六边形等图形, 采用分割成三角形的方法, 利用已有三角形内角和为180°的知识, 分别求出它们的内角和.学生将一个四边形分割成两个三角形, 从而知四边形内角和为360°, 同理, 一个五边形分为三个三角形, 得出五边形的内角和为540°……接着教师设问:你会求出n边形的内角和吗?再引导学生分析多边形的边数与分割成三角形的个数关系, 鼓励学生大胆猜想.当学生发现自己的猜想与事实一致时, 定会感到无比的兴奋, 势必加深对多边形内角和定理的理解和记忆.

3. 对知识进行归纳、类比、联想是提高学生猜想能力的关键

归纳是将所有收集到的结果与它们加以比较和综合, 同时从中寻求可能隐藏在它们后面某些线索;类比是从几个对象的某些方面找出相同或类似点, 进而推测在其他方面也有相同或类似的方法, 它是以寻求共同属性为基础的;联想是人在创造性思维中, 由一个事物想到另一事物, 由此及彼, 由表及里的思维活动.在课堂教学中, 启发学生进行猜想, 首先要激发学生主动探索的愿望, 教师绝不能急于把全部结论都吐露出来, 而要引导在前, 要引导学生如何归纳知识, 在归纳的同时指导学生与已学过的知识进行联系、类比, 找出两者之间的共性与差异.

比如, 在指导学生归纳、总结相似三角形判定方法时, 要求他们对相似三角形判定的每一种方法与全等三角形的判定方法进行比较, 这样对知识理解得更为深刻, 在脑海中形成鲜明的知识体系.紧接着提出两个问题让学生思考:我们知道在△ABC和△EFG中, 如果∠C=∠G=90°, AB=EF, AC=EG, 则由HL可知△ABC≌△EFG. (1) 若将条件改为∠C=∠G, 且AB=EF, AC=EG, 则△ABC和△EFG全等吗? (2) 若将条件改为∠C, ∠G且都是钝角, AB=EF, AC=EG, 则△ABC和△EFG全等吗?问题 (1) 的答案显然是否定的, 容易举出反例;问题 (2) 结论是正确的, 证明也很简单, 只要在钝角边上作垂线, 即可证明.类似地, 可以设计两个问题让学生类比联想.在△ABC和△EFG中, 如果∠C=∠G=90°, AB∶EF=AC∶EG, 则△ABC∽△EFG. (3) 若将条件改为∠C=∠G, AB∶EF=AC∶EG, 则△ABC和△EFG相似吗? (4) 若将条件改为∠C=∠G且都是钝角, AB∶EF=AC∶EG, 则△ABC和△EFG相似吗?显然问题 (4) 是问题 (2) 的延伸, 安排这两组问题的目的是让学生进行类比, 推动其主动思考问题, 从而培养学生的创造性思维.

4. 质疑能力是培养猜想能力的重点

提出问题在某种意义上比解决一个问题更重要, 因此, 教师在教学过程中要进一步培养学生质疑能力, 善于将一些枯燥、抽象的数学内容设计成有趣、诱人且学生易于接受的数学问题, 以启发学生质疑、引发学生思维.

学生猜想能力培养篇5

关键词:小学数学；方法；猜想能力；数学猜想

数学猜想是人们依据已有的数学知识和经验，运用非逻辑的思维方法，凭借直觉而作出的假设和预测，它是人们探索数学规律、发现数学知识的手段和策略。数学猜想是一种创造性数学思维，由于它具有创造性，从古至今人们都非常重视数学猜想的研究，历史上许多著名的猜想推动了数学的发展。然而在小学数学教学中，运用猜想可以营造学习氛围，能激起学生饱满的热情和积极的思维，培养学生克服困难的坚强意志。小学生猜想能力的培养，不仅能够调动学生学习的积极性、主动性，促使学生主动获取知识，而且有利于培养学生的直觉思维、探索精神和创新意识，发展学生的推理能力。在小学数学教学的一个方面是对学生进行思维训练，而猜想是一种创新思维活动，所以培养小学生的猜想能力对小学数学教学来说是十分重要。[1] 本文将对小学数学猜想能力的培养作简要的阐述，先来了解数学猜想能力培养在数学教学中的原因。

一、小学数学教学中培养学生猜想能力的原因

严密的逻辑推理是合理的，是可靠的，那么，为什么还要在小学数学教学中培养学生的猜想能力呢？因为数学中的许多定律、定理都是首先通过猜测而得以发现，然后再经过逻辑论证才得以成立。美国著名的认知心理学家和教育家布鲁纳曾这样描述：“说某人是具有良好的直觉思维能力的数学家，意即当别人向他提出问题时，他能够迅速作出很好的猜测，判断某事物是不是这样”。首先，小学数学新课标要求也明确指出：“除了培养学生分析、综合、比较、抽象、概括等逻辑能力外，还要培养学生的观察、操作、猜测等思维能力”。[3]波利亚强调：合情推理就是数学猜想。《小学数学新课程标准》中明确指出：归纳和类比是合情推理的主要形式，并指出：第一学段“初步学会选择有用的信息进行简单的归纳和类比”，第二学段“进行归纳、类比与猜测，发展初步的合情推理能力”，第三学段“体会证明的必要性，发展初步的演绎推理能力”。其目的是有序地培养学生的推理能力，但小学阶段以发展学生初步的合情推理能力为主要目标。其次，是由小学生的认知特点决定的。鉴于小学生的年龄与认知特点，他们不可能通过具有严格标准的逻辑推理来发现和掌握数学原理和概念。因此，在小学数学教材中大量地采用了像数学猜想、枚举归纳、类比迁移等合情推理的方法。再次，是小学生学习小学数学的过程要求。波利亚说过：“数学家的创造性工作成果是论证推理，即证明；但是这个证明是通过合情推理，通过猜想而发现的。只要数 1

学的学习过程稍能反映出数学发明过程的话，那么应当让猜测、合情推理占有适当的位置。”费赖登塔尔认为，学生学习数学是一个有指导的再创造的过程，数学学习本质是学生的再创造。数学猜想能力培养的点滴体会数学知识的学习并不

[4]是简单的接受，而必须以再创造的方式进行。因此，在小学数学学习的过程中，应给学生提供具有充分再创造的通道，以激励学生进行再创造的活动。把数学知识学习的过程展开、还原，让学生经历观察、比较、归纳、类比„„即合情推理提出猜想，然后再通过演绎，推理证明猜想正确或错误。

从上述中我们可以看到，数学猜想是培养学生创造性思维的重要形式，因而使学生具备一些猜测意识和掌握一些猜测方法，有助于培养创造性人才。下面简要谈谈如何培养小学生的数学猜想能力。

二、怎样在小学教学中培养学生的猜想能力

（一）创设氛围，让学生敢猜

心理学研究表明，良好的情绪能使学生的精神振奋，不良的情绪则会抑制学生的智力活动。因此，教师要为学生创设一种民主、和谐、平等的学习氛围，在这种氛围中，学生身心放松，思维活跃，新奇的猜想才可能出现。当学生提出猜想时，不能因为学生讲不清其中的道理而指责学生“瞎猜”，“胡说八道”，而应该进行充分地表扬和鼓励，耐心地帮助他们思考。在一个“学习共同体”中，每个学生（包括所谓的后进生）都应该得到尊重和理解。[7]久而久之，学生就不会有所顾虑，遇到新问题时便敢于猜想。对于小学数学而言，鼓励学生运用已有的数学知识猜测数学问题的解法、猜测数学问题的结果、猜测数学问题可能形成的新概念或新命题，实际上调动了少年儿童的数学好奇心。[8]

如教学“分数的初步认识”后，教师让学生用一张长方形纸折出它的1/2，让学生操作后反馈，有多种折法，教师肯定后提问：“还有其他折法吗？”学生们都回答：“没有。”教师微笑着举起一张学生折过的长方形纸，上面折过的4道折痕清晰可见，教师让学生们观察这4道折痕，很快一名学生举手说：“这4道折痕都相交在中间一点。”其他同学也点头赞同，教师表扬了这位同学，并且趁机启发：“大家有什么猜想吗？”部分同学摆弄着手里的长方形纸片，思考着，片刻，突然一位学生站起来说：“我猜想经过这中间的一点任意折一次，也能折出它的1/2。”教师依然微笑着，不置可否。这时，很多同学已经忙开了：他们按照这种方法试了起来，还有学生把折成的两份剪了下来，重合后，发现是一样大的，立即兴奋得跳了起来。学生们热情高涨，有的还不厌其烦地试第二次，第三次„„。虽然他们说不清为什么，但都体会到了这种猜想是成立的。

（二）注重方法的渗透，让学生会猜

良好的认知结构是学生猜想的前提条件，学生的每一个猜想都是他们的生活经验与已有知识的拓展。教师在教学中要帮助学生不断沟通知识间的联系，构建

成知识网络。由原有的认知结构到猜想的提出又离不开思维经验, 可以说，思维经验是猜想的重要保证。在教学中，教师要有意识地渗透一些数学思想方法，使学生感悟领会并灵活运用，引导学生不断总结思维方法，从而丰富学生的思维经验，使学生的猜想合理化。

例如：教学“平行四边形的面积”一课，学生通过“剪、移、拼”，发现了平行四边形也可以转化成长方形，并通过观察、操作，知道了这个长方形的长等于平行四边形的底，宽等于平行四边形的高，在这个表象的基础上，问“你们猜一猜，平行四边行的面积怎么求呢?”，学生在操作中能合理的猜出平行四边形面积公式，并能说出原因。既培养了学生的探索精神，又从中获得了成就感。因此，借助操作，获得表象，并借助表象，促进学生合理的猜测。

（三）形成猜想的意识，掌握猜想，验证的思想方法

目前，教材在处理数学思想方法方面有两种基本思路：一是将数学思想方法当作数学知识进行教学，逐步使学生掌握数学的思想和方法，特别是一些具体的、技巧性较强的方法，如倒推法、假设法等；二是通过解决实际问题，使学生在掌握数学知识的同时，形成那些对人的素质有促进作用的基本思想方法。教师在教学中，一方面要让学生认识到猜想的结论有时并不正确，还需要经过验证。使学生在经常性参与“猜想--验证”学生活动的过程中潜移默化接受这种科学的思想方法。数学猜想既然是根据某些已知事实材料与数学知识，对未知量及关系所作出的一种预测性推断，那么它必然表现出真伪性。[6]正因为这样，我们在小学数学教学过程中培养学生的“猜想——证明”的过程。但是在小学阶段并不要求用严密的理论逻辑来证明，只是简单的列举一些相关的事实。

如：在教学《比长短、高矮》时，我没有按教材中的直接由图引入，而是将一支铅笔藏在背后，然后提问：我的铅笔长还是短？学生一脸茫然，我激励他们：猜一猜？多有趣的问题，学生的兴趣一下被提起来了，抢着猜：长、短。还有的说：不知道，因为没有比较。我紧接着又提出：猜一猜，我的铅笔和你的比较，谁长？谁短？学生马上争着来和我的铅笔进行比较，从而进一步掌握了比较的方法。整个过程学生通过有趣的猜测，对知识进行了主动的探究，争做学习的小主人，验证自己的想法。这样设计，不仅激发了学生的学习兴趣，增强思维的强度，而且培养了学生的空间想像力，体验了“猜想--验证”的完整过程。

猜想既是科学发现的先导，也是解决实际问题的一种重要手段，更是一种重要的思维策略。我们要重视应用猜想这一教学方式，使猜想成为新课程实施后课堂教学一道亮丽的风景。

(四)教给学生猜想的方法

数学猜想的方法很多，如：不完全归纳法、类比法、变化条件法、物理模拟法、联系观察法、逐级猜想法、比较法、经验直觉法等，在这就不一一例举了，在小学数学里主要讲解以下几种方法。

(1)运用归纳法进行猜想

所谓归纳猜想是依据一类事物中的特殊对象的实验事实，通过归纳对这类事物的一般属性进行猜想，这样的思维方法叫归纳猜想.著名的“哥德巴赫猜想”--“任何大于4的偶数可以表示为两个奇素数的和”，就是通过归纳一些特殊的结论而提出的猜想。在教学实践中，同样可以通过培养学生的归纳能力来发展学生的猜想能力。我们在数学教学中应当为学生提供几个代表性的事实，从几个简单的、个别的、特殊的情况中寻找一般属性，通过归纳获得猜想。

例如：教学“能被2整除的数的特征”时，教师先让学生计算2、3、4、5、6、7、8„„20分别除以2，接着把不能被2整除的数放在一个圈内，把能被2整除的数放在另一个圈内，然后让学生猜想能被2整除的数有什么特征，学生从第一圈内发现不能被2整除的个位上有1、3、5、7、9，从第二圈内发现能被2整除的数的个位上是0、2、4、6、8，进而发现个位上是0、2、4、6、8的数都能被2整除。可以用同样的方法教学能被5整除的数的特征。

(2)利用比较进行猜想

比较猜想主要是根据已知条件，联想与之相近的事物，比较他们的异同点，然后对结论进行推测，这样的思维方法叫比较猜想。由于许多事物之间有着千丝万缕的联系，某个概念、法则、性质、公式等与其它概念性质、法则、公式等往往有着相关的联系。在数学教学中，我们应引导学生抓住事物之间联系，抓住概念、性质、公式之间联系，通过联想获得猜想例如：教学长方形和正方形周长计算时，要求学生将12个1平方厘米的正方形拼成不同的长方形，并收集数据如下：

长宽长方形周长

12厘米1厘米12平方厘米

6厘米2厘米12平方厘米

4厘米3厘米12平方厘米

然后要求学生观察数据：回答：长方形周长与长方形长和宽之间有什么联系？这个问题一提出，学生立刻产生强烈的求知欲，经过小组的充分讨论，归纳出：长方形周长=长×宽，接着老师再拿出长方形纸板、引导学生用1平方厘米的正方形摆成长方形加以验证，这样学生通过观察，猜想验证，由自己发现得出结论的过程，不仅变被动为主动学习，而且拓展了学生思维的视野。

我们可以看出每一种方法都不是独立的，而是相互渗透的。

四、结语

数学猜想能力的培养是一个曲折而漫长的过程，培养学生的数学猜想能力，老师要懂得猜想在小学数学教学中的重要意义，掌握一定的猜想方法，在小学数学教学中充分运用数学猜想，不但能培养学生的猜想能力，活跃课堂氛围，而且培养了学生的创新思维。所以，我们在小学数学教学中应该注重数学猜想教学，更应该注重对学生数学猜想能力的培养。

参考文献

[1] 陈仁杰.数学猜想能力培养的点滴体会[J].《数学月刊中学版》2008年第13期

[2] 李文林主编.王元论哥德巴赫猜想[M].山东教育出版社 ,1999,1

[3] 小学数学新课程标准[S].北京:人们教育出版社,2002,5

[4] 黄凌云.数学猜想能力与数学个性的培养[J].山东师范大学数科院01级1班

[5] 杜义超.应重视发展学生的数学直觉猜想能力[J].江苏教育-2003年11B期

[7] 马云鹏.小学数学教学论[M] 第二版.北京:人民教育出版社2006,131

[6] 徐本顺解恩泽.数学猜想集[M].湖南科学技术出版社,1999,231

[8] 王宪昌.主编.数学思维方法[M].北京:人民教育出版社,2000,124

[9] [美]G.波利亚著.数学与猜想[M] 第二卷合情推理模式.北京:科技出版社2006,177

学生猜想能力培养篇6

一、营造和谐融洽的课堂氛围，让学生敢于猜想

英国哲学家约翰·密尔认为：压抑的思想环境下，禁锢的课堂氛围都不可能产生创造性思维的火花.学生只有在感到课堂心理气氛是自由和安全的，才会心情愉悦，从而敢于猜想与假设，敢于发表意见.因此，在教学中，教师要善于运用微笑，加上诙谐幽默的语言，营造民主、和谐、轻松活泼的课堂氛围，激发学生的兴趣，唤醒学生的思维意识.只有这样，学生才会积极主动地参与课堂活动，放飞思维的翅膀，畅所欲言，大胆地提出自己的猜想与假设，从而达到培养和锻炼学生猜想能力的目的.

二、夯实数学双基是培养猜想能力的前提

夯实“双基”就是让学生理解和掌握初中数学的基本概念、定理，感受数学知识形成和发展的过程，熟练地掌握一些基本技能，对于数学核心概念和数学思想要贯穿初中数学教学的始终，逐步加深学生的理解.学生也只有掌握了必备的知识和技能，才能进行分析、类比、归纳、联想，没有掌握好必要的基础知识之前就去“猜想”、去“发现”，就好比无源之水，必然会限于盲目的“尝试错误”的学习中.因此，教师在进行基础知识教学中要注意选择科学恰当的教学方法，使学生所学的基础知识更加扎实，为培养学生的创造性思维打下坚实的基础.

三、重视发展观察力，引导观察猜想

心理学家鲁宾斯说过：“任何思维，不论它是多么理论抽象，都是从观察分析经验材料开始.”具有观察的习惯和敏锐的观察能力是进行思维加工的前提和基础，更是我们发现问题和解决问题的前提.因此，在初中数学解题教学中，教师要由浅入深、循序渐进，引导学生仔细的观察.通过观察去伪存真，在观察中思考体悟，为最终解决问题奠定基础.毕达哥拉斯路过铁匠铺时，观察到铁锤与铁砧的尺寸存在着一种和谐美，后来发现了黄金分割律；佛南西斯·格思里在搞地图着色工作时，观察到每幅地图都可以用四种颜色着色，使得有共同边界的国家着上不同的颜色，最后由此提出了著名的四色猜想，也预示着四色定理的诞生.

四、重视学生归纳猜想训练

归纳是从特殊到一般的方法.对观察对象进行综合比较、分析、概括和总结，发现隐含其中的规律的猜想活动.在教学中，教师要重视学生的归纳能力的培养，可以先由教师引领、示范，鼓励学生通过对特殊例子的观察与分析，找出事物的共同特征，并依据这些本质特征进行关于某事物的一般性猜想.通过这种归纳猜想，学生就可以得出一些数学结论.

例如，四边形的对角线条数为2=4×12，五边形的对角线条数为5=5×22，六边形的对角线条数为9=6×32……由此猜想凸n边形的对角线条数公式为n×（n-3）2（n=4，5，6……）.有了猜想，还要验证结果，这是培养学生猜想能力必不可少的环节.要让学生明白提出的猜想只有通过证明，方能确定猜想的正误.

五、通过类比引导猜想

在数学中类比猜想就是一种把类似进行比较联想，由一个已知数学对象的特殊性质迁移到另一个对象上去，从而获得另一个数学对象性质的推理方法.因此，教师要引导学生学会将要学的知识和已经学的知识进行联系对比，找出异同点，学会通过已学知识出发猜想新的知识点.

如，在教授一元一次不等式的概念时，先复习一元一次方程的概念，然后再把方程的概念引申到不等式中来，学生不难发现不等式中也具有“一元一次”的特征，通过类比一元一次不等式的概念很容易就可以得出，学生的印象也深刻.在具体讲解过程中，教师可以通过解一元一次不等式与解一元一次方程类比，加深学生的理解与记忆.例如：

1.解一元一次方程：3x+9=5-x.

解：移项，得：3x+x=5-9，

合并同类项，得：4x=-4.

系数化为1，得：x=-1.

2.解一元一次不等式：3x+9<5-x.

解：移项，得：3x+x<5-9，

合并同类项，得：4x<-4，

两边都除以4，得：x<-1.

学生只要注意最后一步：系数化为1时，不等式的两边如果都乘以或者除以同一个负数时，不等号的方向改变即可.在教学中，利用类比猜想，让学生把两个问题联系起来进行联想、类比，往往问题就能迎刃而解.

（责任编辑黄桂坚）endprint

著名数学家波利亚曾说过：“要成为一个好的数学家，你必须首先是一个好的猜想家.”由此可见，科学、合理的猜想在数学学习中的地位举足轻重.数学就是在不断的证明或否定猜想中得以发展的.数学发展史中正是因为有了欧拉猜想、费尔马猜想、哥德巴赫猜想等著名的数学猜想，才使得后来的学者努力探索，有力地推动了数学科学的发展.那么，在初中数学教学中如何培养学生的猜想能力呢？

一、营造和谐融洽的课堂氛围，让学生敢于猜想

二、夯实数学双基是培养猜想能力的前提

三、重视发展观察力，引导观察猜想

四、重视学生归纳猜想训练

五、通过类比引导猜想

1.解一元一次方程：3x+9=5-x.

解：移项，得：3x+x=5-9，

合并同类项，得：4x=-4.

系数化为1，得：x=-1.

2.解一元一次不等式：3x+9<5-x.

解：移项，得：3x+x<5-9，

合并同类项，得：4x<-4，

两边都除以4，得：x<-1.

（责任编辑黄桂坚）endprint

一、营造和谐融洽的课堂氛围，让学生敢于猜想

二、夯实数学双基是培养猜想能力的前提

三、重视发展观察力，引导观察猜想

四、重视学生归纳猜想训练

五、通过类比引导猜想

1.解一元一次方程：3x+9=5-x.

解：移项，得：3x+x=5-9，

合并同类项，得：4x=-4.

系数化为1，得：x=-1.

2.解一元一次不等式：3x+9<5-x.

解：移项，得：3x+x<5-9，

合并同类项，得：4x<-4，

两边都除以4，得：x<-1.

浅淡如何培养学生的数学猜想能力篇7

数学猜想是根据已知数学知识、经验对研究对象做出符合事实的推测想象的思维过程, 数学教学的一个方面是对学生进行思维训练, 而另一方面它是一个创造性的思维活动, 所以培养学生的猜想能力对数学教学来说十分重要.实践证明:猜想使人们获得了许多真理, 它推动着数学科学的发展.

也许有人说, 猜想不一定都是正确的.诚然, 有的猜想是错误的.但它毕竟是“猜想者”的想法, 是学生的动脑筋的结果, 我们不能因噎废食, 作为教师应鼓励学生大胆猜想, 并为他们提供猜想的机会, 创造猜想的条件, 让他们的思维长上翅膀, 在猜想的天空里翱翔.与此同时, 我们还应教给学生猜想的方法, 使他们做到猜之有理, 想之有据.这样有助于活跃他们的思维, 开阔他们的视野, 促进他们的智力发展与提高.

下面笔者结合工作中的具体做法, 谈谈培养学生数学猜想能力的途径和方法.

一、直觉猜想

莱布尼茨说过, 人们依靠直觉洞察力往往能一眼看出我们靠着理论力量花了许多精力以后才能找到的东西.因此教学中应当时时鼓励学生凭自己的直觉去猜想, 培养学生敢于猜想的胆量.

让学生观察事物模型, 根据观察、理解和分析, 在已有感性认识基础上提出合理的猜想, 这是直觉思维的重要机制之一.如讲等腰三角形两底角相等时, 教师先出示等腰三角形纸片, 让学生观察两底角的关系, 并猜想结论, 如何用简单的办法验证猜想?学生纷纷发言, 有的用量角器量两个底角, 有的说对折后两底角是否重合等等.这样通过“操作——观察——猜想——验证”, 不仅发现了等腰三角形的性质, 也发现了它们的证明方法.最重要的是很好地培养了学生的自觉猜想能力.

二、归纳猜想

归纳猜想是教学中揭示科学规律的重要方法之一, 它从特殊到一般, 把个别事物的特征上升到一类事物的特征.教学时要充分揭示结论的发现和得出过程, 重视学生的观察能力和归纳能力的培养.

如学习欧拉公式V+F-E=2时, 引导学生对三棱锥、四棱锥、正方体等常见几何体进行观察, 并归纳棱数, 面数, 顶点数之间的数量关系, 由学生得出结论.

再如学习“单项式乘单项式的法则”, “一元二次方程根与系数的关系”等知识时都可用此法, 通过这样的学习, 学生得出的结论自然、容易理解和掌握, 同时还能享受到探索知识的乐趣.

三、类比猜想

类比猜想是根据两个事物之间的类似或相同的特点, 猜想出它们类似或相同的规律或性质的一种数学思想方法.开普勒曾说:“我珍惜类比胜过任何别的东西, 它是我最可依赖的老师, 它能揭示自然界的奥秘, 在几何中应该是最不容易忽视的.”因此, 课堂教学中应该重视类比猜想.如有理数的运算法则、运算顺序类比猜想实数的运算法则及顺序;由等腰三角形的两底角性质类比等腰梯形在同一底上的两底角性质等.由此可见, 运用类比的一般思路是观察——联想——类比——猜想.联想是基础, 类比是关键, 猜想是飞跃.类比猜想虽是解决某些问题的捷径, 但只有本质相同的两个问题才能类比, 否则将导致错误的结论.

四、模拟猜想

数学和其他自然学科的某些规律有类似之处, 生活中很多现象也蕴含着丰富的数学思想方法.模拟猜想指由于受物理学、化学、生物学或其他学科中有关客观事物, 模型中方法的启示, 依据它们对数学现象或问题之间的类比性, 作出有关数学规律或方法的猜想.如根据光的直线传播的性质猜想出数学中最短线段的解法, 从蜂房的结论猜想正六棱柱体积的极值等.另外, 课堂教学中模仿例题做题, 是培养学生数学猜想能力的重要途径.一般是通过“联想——对比——猜想”来实现问题的解决.

另外, 还有审美猜想、非常规猜想等等, 不管哪种猜想, 都是以观察为基础, 学生积极参与, 大胆想象, 教师启发、点拨, 共同努力才能得出, 教师在具体的教学工作中一定要发挥学生的主体作用, 采用愉快的教学方法, 激发学生的兴趣.教师的言行起到暗示作用, 使学生得到鼓舞和力量, 教师要巧妙地设问, 鼓励学生质疑, 诱发猜想.

如何培养学生的猜想和直觉能力篇8

首先，我们应当注意培养学生的猜想能力、想象能力和直觉能力。学生(至少是一部分学生)对于某些问题能作出很好的猜测，或者说具有很好的直觉能力。“在数学中确实有许多‘只可意会、不可言传’的东西，要说明为什么有时是很困难的”。但是，我们能否因此而提出这样的结论：“应少问学生几个‘为什么’?”(有些教师曾提出此问题。)

我想对于直觉的“易谬性”在此不用作过多的强调;但是，如果不是坚持提出“为什么”，学生又怎么可能很好地形成“证明”的意识呢?我们又怎么能够深切地认识到“证明”的必要性及其积极意义呢?

事实上，美国自上世纪八十年代以来在“问题解决”这一方向上所进行的改革实践已为上述的结论提供了有力的论据。具体地说，在所说的改革实践中人们经常可以看到这样的现象，即学生(甚至包括教师)只是满足于用某种方法(包括观察、实验和猜想)求得了问题的解答，却不再对此进行进一步的思考和研究，甚至未能对所获得结果的正确性做出必要的检验和证明。这种现象当然引起了人们特别是数学家的极大不安。例如，美国加州大学的伍鸿熙教授就曾强调指出，对于直觉与非形式的强调是无可非议的，但是，我们并不能以此去取代数学证明，而只能作为后者的必要补充;而“如果在解决问题的过程中总是满足于不加证明的猜测，学生就很快会忘记在猜测与证明之间的区分”，而后者甚至可以说比根本不知道如何去解决问题更糟，因为，“证明正是数学的本质所在”。[1]

当然，应当明确的是，个别教师强调“数学教学应重视数学猜想和数学直觉思维。特别是在猜想阶段，在不知道结论是什么的阶段，尽量少问学生‘为什么’”。但是，事实上它涉及了如下的问题，即应如何去培养学生的猜想和直觉能力。特别是，这两种能力究竟应被看成是一种天赋，还是有一个后天发展的过程?另外，多问“为什么”是否就会抑制学生猜想和直觉能力的发展?

就前一个问题而言，我想大多数数学工作者，包括数学教师都会由自己的亲身体验对此作出明确的答复，即认为应当肯定猜想和直觉能力的发展性和可培养性。例如，对于一个专业的数学工作者来说，他所具有的数学直觉显然已不再是一种简单意义上的原始直觉，而是一种精致化了的直觉，也即是通过多年的学习和研究才逐渐养成的;另外，也正是基于这样的认识，我们才能谈到“学会猜想”，正如波利亚所提倡的那样，如何帮助学生去“学会合理的猜想”。

显然，如果上述的立场成立，那么，一个必然的结论就在于，我们不仅应当注意“保护”学生已有的猜想能力和直觉能力，而且应当注意帮助学生学会合理的猜想方法，并使他们的直觉不断得到发展和趋向精致。然而，必要的反思正是培养和发展猜想与直觉能力的重要环节。事实上，按照不少著名学者(如皮亚杰)的分析，这正是数学思维的一个重要特点，其主要建立在所谓的“自反抽象”之上(对此应与其他自然科学中的“经验抽象”明确地加以区分)，从而也就是与反思的活动直接相联系的。特殊的，由于经常自问“为什么”正是所说的“反思活动”的一个基本形式。因此，在这样的意义上，我以为，为了很好地培养学生的猜想和直觉能力，我们不仅应当经常地问学生“为什么”，而且应当努力促进学生由“被动状态”向相应的“自觉状态”的转变，也即由被动地回答教师关于“为什么”的问题而发展成为经常地向自己提出“为什么”。

值得提及的是，上述的转变不仅对于培养和发展学生的猜想和直觉能力有着十分重要的意义，而且对于发展学生的认知能力也是十分重要的，而后者事实上也应被看成数学教育乃至一般教育的一个重要目标。[2]

最后，尽管有些“为什么”回答起来“有时是很困难的”，但是，一个好的猜想(或者说一个“合理”的猜想)总是有“道理”可言的。当然，后者并不能简单地被等同于严格的证明，对此我们可以从启发法的角度说出一定的道理。[3]然而任何有经验的教师又都清楚地知道，学生往往能由自己的学习经验总结出如下的“启发性原则”：按教师所暗示的思路去寻找解答往往最为有效和最为可靠。

当然，为了培养学生的猜想和直觉能力，我们不能在“启发”的道路上走得过远。一般地说，我们在教学中涉及了数学方法论的研究对象或主要特征。这就是指，数学方法论所关注的主要是数学发现、创造过程的“理性重建”，也即是希望能通过方法论的分析使数学中的发明、创造活动成为“可以理解的”、“可以学到手”和“可以加以推广应用的”。我认为，这正是我们改进数学教学的一个重要手段，即是应当以思想方法的分析去带动具体知识内容的教学。

由于数学启发法的核心即是一些定型的问题和建议，因此，在我看来，这事实上也就更为清楚地表明了这样一点：为了培养和发展学生的猜想和直觉能力，我们不仅不应少问。而且应多问学生几个“为什么”。当然，又如波利亚所指出的，这里的关键即在于“运用得当”;另外，更加重要的是，就如上面所提及的，我们还应十分注意帮助学生养成自问和反思的习惯。

参考文献

[1]关于“大众数学”的反思.数学教育的现代发展.江苏教育出版社, 1999.

[2]对于波利亚的“超越”.数学教育的现代发展.上海教育出版社, 1998.

学生猜想能力培养篇9

(一)新课程标准重视科学探究,强调过程和方法的学习,科学探究是和科学内容并列的,在新课程标准中,对科学探究能力中猜想与假设环节有这样的基本要求:

尝试根据经验和已有知识对问题的成因提出猜想,对探究的方向和可能出现的实验结果进行推测与假设,认识猜想与假设在科学探究中的重要性。

(二)从教育的目标来看,中学物理教学,不仅仅是把物理知识传授给学生,更重要的是要让学生掌握学习物理的方法,培养学生学习物理的兴趣,使他们拥有敏捷的物理思维。

(三)培养学生的猜想能力有助于培养学生的创新能力,有利于激活学生的思维,有利于培养学生学习物理的兴趣。

牛顿曾说过:“没有大胆的猜想,就做不出伟大的发现”,物理学史上很多伟大的发明和发现都是源于猜想,可见猜想的重要性。

下面谈谈笔者在培养学生猜想能力方面采取的一些方法。

二、培养学生物理学习中猜想能力的方法

(一)鼓励学生勇于猜想。

在传统教学中,教师习惯用讲授式教学,以教师“满堂灌”为主,学生被动地接受学习,学生的主动学习得不到发挥,想象力受到了约束,学生往往不敢去猜,他们习惯了去等老师教授正确的结论,也担心自己猜错了受到老师及同学们的嘲笑。这时,就需要教师进行正确的引导,鼓励学生大胆猜想,一旦学生提出有意义的合理的猜想,教师要及时表扬,如果学生提出了错误的猜想,教师也要及时讲评并肯定学生的积极态度,给学生发挥想象、参与课堂教学、提出合理猜想提供一个积极的氛围。

(二)引导学生学会正确的猜想方法。

在课堂教学中,教师放手让学生猜想,可能会遇到两种尴尬的局面,一是学生怎么猜也猜不到点子上,二是学生的猜想漫无边际,导致课堂教学效率大大降低,那么怎样避免这两种情况的发生,从而营造一个高效的物理课堂呢?笔者在教学实践中进行了一些尝试。

1. 利用实验引导学生猜想。

如在学习探究影响液体内部压强大小的因素时,在猜想之前笔者让学生在一次性塑料杯子的底部和侧壁等高处扎几个小孔,然后把杯子按入水中不同深度,学生惊奇地发现杯子越深,水从杯底的小孔喷的越高,而同一深度水从侧壁四周的小孔喷出的远近差不多,通过这个直观的现象学生很容易猜想出液体内部向各个方向都有压强,并且深度越深压强越大。再比如在学习探究影响浮力大小的因素时,在猜想前让学生把一个皮球慢慢按入水中,体会手的感觉,学生感到球浸入的越深,球对手的压迫感越强烈,通过这个现象引导学生猜想出浮力大小与被物体排开液体的体积有关。在课堂教学的有限时间里,借助于简单得演示实验进行引导,学生的猜想有了明确的指向性,就能做到有的放矢,有助于学生学习任务的顺利完成。

2. 利用推理分析法引导学生猜想。

如在学习探究影响电磁铁磁性强弱的因素时,笔者引导学生讨论:假设通过电磁铁的电流由1A增加到2A,电磁铁的磁性会怎样?学生推理:导线中的2A电流是两股1A电流汇合而成的,每股电流都产生一个磁场,两个相同磁场叠加在一起,电磁铁的磁性增强了。如果电磁铁的电流不变,线圈由50匝增加到100匝,它的磁性又会怎样?学生在刚才的基础上推理出:100匝线圈是由两组50匝线圈组合而成的,每组线圈都产生一个磁场,两个相同磁场叠加在一起,电磁铁的磁性增强了。再比如在学习探究物体的浮沉条件时,笔者引导学生从二力平衡的角度推理分析:物体上浮是因为浮力大于重力,物体下沉是因为浮力小于重力,物体悬浮或漂浮是因为浮力等于重力。利用推理分析法可以尽量避免学生漫无边际的猜想,同时有助于锻炼学生的思维能力。

3. 利用生活经验引导学生猜想。

如在学习探究影响液体蒸发快慢的因素时,笔者让学生回想要把湿衣服尽快晾干应该怎样做?学生立刻回答:把衣服放在通风处,阳光下,同时尽量把衣服摊开。引导学生猜想液体蒸发快慢可能和液体温度,液体表面积,液体上方空气流动的快慢等因素有关。又如在学习探究影响动能大小的因素时,引导学生讨论发生交通事故时,以相同速度行驶的大卡车和小汽车造成的后果哪个严重?相同质量的小汽车快速和慢速行驶时造成的后果哪个更严重?学生马上猜想物体动能的大小可能和物体的质量与速度有关。再如在猜想电流通过导体产生的热量与电阻的关系,引导学生回想用电热水壶烧水时,电热丝热得发烫,可与它串联的导线却不怎么热,学生马上猜想电热和导线的电阻有关。物理源于生活,老师应该引导学生注意观察发生在身边的物理现象,让学生感知物理就在我们身边,把枯燥的物理问题附以生活背景,使其具有生命力,把学生吸引过来,从而激发学生学习物理的兴趣。

4. 利用类比法引导学生猜想。

如在学习探究通过导体的电流与导体两端的电压和导体电阻的关系时,笔者引导学生和通过水管中的水流进行类比,引导学生分析,水流要大,首先水管两端水压要大,同时水管对水流的阻碍要小,即水管要粗点。从而引导学生猜想导体两端的电压越大,导体的电阻越小,通过导体的电流越大。再如在探究影响导体电阻大小的因素时,笔者引导学生用走钢丝类比分析,钢丝细容易通过还是粗容易通过,钢丝长容易通过还是短容易通过,学生由此猜想导体的横截面积越大,电阻越小,导体越短,电阻越小。利用类比的思想,可以使抽象的问题变得形象化,让学生更容易理解,使学生能做出更准确合理的猜想。

5. 利用归纳法引导学生猜想。

如在学习杠杆的分类时,笔者给学生出示了两类杠杆,一类是撬棒、瓶盖起子、老虎钳、铡刀、羊角锤、花匠剪刀,另一类是镊子、筷子、裁缝剪刀、船桨、鱼竿、前臂等,引导学生归纳这些杠杆的动力臂和阻力臂的长短关系,从而猜想省力杠杆的特点是动力臂大于阻力臂,费力杠杆的特点是阻力臂大于动力臂。再如在学习声音产生的原因时,让学生观察各种正在发声的物体,如发声的琴弦、纸、水、钢尺、哨子等,学生通过归纳提出猜想:声音是由于物体的振动产生的。

总之,在探究式课堂教学中,学生是学习的主体,老师应关注学生学习的过程和方法,在科学探究的七要素中学生的猜想能力起着举足轻重的作用,老师应想方设法,采取各种措施培养学生的猜想能力,使学生真正成为学习的主人,从而提高课堂教学效率。

摘要：长久以来,我们的课堂一直采用“灌输式”教学,学生处于被动学习状态,新课程标准倡导科学探究,在科学探究的七要素中要求学生能尝试根据经验和已有知识对问题的成因提出猜想,那么培养学生物理学习中的猜想能力重要性在哪里?如何避免学生瞎猜、乱猜,提高课堂教学效率?如何培养学生物理学习中的猜想能力呢?

数学教学中培养学生的猜想能力篇10

一、营造民主、和谐的课堂氛围, 给学生猜想的空间

建立融洽和谐的师生关系, 是构建宽松的学习环境的前提, 学生在民主和谐的氛围中学习, 其内心就会产生一种愉悦的积极情绪, 思维始终处于活跃状态, 自然就敢想、敢问、敢于发表自己的见解。课堂教学要鼓励学生独树一帜, 允许学生与教师辩论, 允许学生质疑, 允许学生保留看法。教师还要充分肯定学生的点滴成功因素, 妥善处理错误答案, 把保护学生的创造欲望和创新精神, 放在重要位置, 为学生大胆猜想创新创设适宜的“温床”。给学生猜想的空间, 同时能极大地调动学生的学习积极性、主动性, 激发他们探索学习新知的欲望。因此在课堂上教师应以赞许和耐心的态度聆听学生每一个猜想过程, 充分利用教学评价鼓励学生大胆地进行猜想, 让学生勇敢地与他人分享自己的想法, 锻炼自己的思维。

二、引导学生在课堂教学中学会猜想

数学新课程标准指出:“能通过观察、实验、归纳、类比等获得数学猜想, 并进一步寻求证据、给出证明或举出反例。”猜想是通过对研究的对象或问题进行观察、实验、分析、比较、联想、类比、归纳等, 依据已有的材料知识作出符合一定的经验与事实的推测性想象的思维方法。

1. 通过观察与实验, 萌发学生猜想, 从中培养猜想能力。

欧拉曾经说过:“数学这门学科, 需要观察, 也需要实验。”为了探索问题的结论, 我们常常可以根据问题的条件进行实验, 从中发现其变化规律, 提出合理的猜想。

例1两条直线相交, 有一个交点。三条直线相交, 最多有几个交点?四条直线呢?你能发现什么规律吗?

这里提出了问题, 结论是未知的, 设n (n≥2) 条直线最多有an个交点, 对于任意的n我们难以立即给出问题的答案, 先考虑几个实例看看有什么规律。把上面的结果列成下表:

与n之间的关系似乎不太明显。进一步观察, 注意an-an-1有:

我们得到如下规律:an-an-1=n-1 (n=3, 4, …) 。虽然上面的结果纯粹是建立在观察与实验的基础之上的, 是否带有普遍意义, 是否正确成立, 但是这已经不是难事了。

由于a2=1, a3-a2=2, a4-a3=3, a5-a4=4, …, an-an-1=n-1, 将各式两边分别相加得这里可以介绍数学家高斯小时候巧解计算1+2+3+4+…+100的思路和方法。至此, 问题获得了彻底的解决。

2. 综合归纳, 激发学生猜想, 培养猜想能力。

归纳推理是指通过对特例或事物的一部分进行观察与综合进而发现和提出一般性结论或规律的过程, 是通过揭露对象的部分属性, 过渡到推测对象整体属性的思维过程。如哥德巴赫猜想就是这样提出来的。在数学解题教学过程中, 我们可通过所探讨的问题的部分对象进行研究分析, 找出蕴涵在部分对象之中的共同特征, 然后加以归纳, 猜想该问题的一般结论或解决方法。

例2仔细观察下面几道题及其计算结果:

你能发现什么规律?用所发现的规律直接写出下面的结果:

借助计算器不难得到上面的结果分

别是 (1) 3; (2) 33; (3) 333; (4) 3333。观察上面四个式子, 找到结果是的个数与减数22…2中2的个数相同, n个3

所以可归纳得出猜想:

3. 通过直觉思维, 引发学生猜想, 培养猜想能力。

创造心理学表明:猜想的来源是直觉思维, 离开了直觉思维就不可能提出猜想。人们在面临一个难题或解决一个问题时, 往往先对结果或解题途径作一种大致的估量与猜测, 而不是先动手计算或论证, 这种直觉思维的方法往往能表现出丰富的想象力和深邃的洞察力。

例3在一个圆中, 作它的内接正三角形、正方形、正五边形、正六边形, 其周长最大的是 ()

A.正三角形B.正方形

C.正五边形D.正六边形

此题可以根据图形特点, 凭直觉知道, 边数越多的图形的周长越接近于圆的周长, 所以可以直接选D。

三、加强数学的基础知识和基本技能教学, 培养猜想能力

培养学生的猜想能力必须首先加强基础知识和基本技能的教学, 教师如能精选某些知识点设计问题, 选择有利时机, 对学生进行启发、诱导, 便会激活他们的思维, 促使他们去观察、去分析、去探索, 从而养成惯于猜想、善于猜想的思维习惯。

例如:在引导学生探索多边形的内角和与边数之间的关系时, 不要直接把定理抛给学生, 可指导学生先对三角形、四边形、五边形、六边形等图形, 采用分割成三角形的方法, 利用三角形内角和为180°的知识, 分别求出它们的内角和。学生将一个四边形分成两个三角形, 从而知道四边形内角和为360°。同理一个五边形可分成三个三角形, 得出五边形内角和为540°……接着教师问:你会求出n边形的内角和吗?再引导学生分析多边形边数与分成三角形的个数之间的关系, 鼓励学生大胆猜想, 当学生发现自己的猜想与事实一致时, 定会感到无比的兴奋, 势必加深了对多边形内角和定理的理解和记忆。

摘要：数学猜想, 是由非逻辑思维初步判断认为可能成立又未经逻辑证明的一种策略, 是建立在事实和已有经验基础上的一种假定, 是一种合理的推想。注重数学猜想不仅可以加强对学生创造性思维能力的训练, 培养学生勇于开拓的精神, 也符合当前数学素质教育的需要。所以教师应当鼓励学生大胆猜想, 并且结合教学内容, 教学生学会猜想。

浅谈小学生数学猜想能力的培养篇11

[关键词] 猜想数学培养

数学猜想是根据已知数学知识、经验对研究对象作出符合事实的推测性想象的思维过程。数学教学的一个方面是对学生进行思维训练,是一个创造性的思维活动。所以培养学生的猜想能力对数学教学来说十分重要。实践证明:猜想使人们获得许多真理,它推动数学科学的发展。因此在平时的小学数学教学中,教师应有意识地多让学生大胆猜想、探索,提高学生的猜想能力。

一、仔细观察,注意引导观察猜想

观察是感知事物的窗户,是发现规律的渠道,在数学教学中我们应当为学生提供具体的有意义的事实和信息,让学生通过观察而获得猜想。

例如:教学“分数化成有限小数”这节内容时,我给学生提供一组分数,让学生观察、试算后猜想:“一个最简分数能不能化成有限小数”,与这个分数的哪些部分有关?有的说可能与分母有关后,又让学生猜想,与分母有怎样的关系?有的说可能与分母是奇数还是偶数有关,有的说可能与分母是合数还是质数有关,也有的说可能与分母所含有的质因数有关,学生经过一番讨论,举例验证,最后形成共识,这样的教学,充分展开了学生的想象力和调动了学生思考的积极性、主动性,有利于创新思维的培养。

二、分类比较,注意引导归纳猜想

归纳是一系列具体的事物概括出这类事物的一般属性或原理,归纳是认识事物本质属性的手段,是发现数学原理的途径。我们在数学教学中应当为学生提供几个代表性的事实,从几个简单的、个别的、特殊的情况中寻找一般属性,通过归纳获得猜想。例如:教学"能被2整除的数的特征"时,教者先让学生计算2、3、4、5、6、7、8……20分别除以2,接着把不能被2整除的数放在一个圈内,把能被2整除的数放在另一个圈内,然后让学生猜想能被2整除的数有什么特征?学生从第一圈内发现不能被2整除的个位上有1、3、5、7、9,从第二圈内发现能被2整除的数的个位上是0、2、4、6、8,进而发现个位上是0、2、4、6、8的数都能被2整除。

三、找出相同之处,进行类比猜想

两种事物在某些特征上往往有相似之处,人们可以根据此得出它们在其它特征上有可能相似的结论。我们在数学教学中,应当启发学生善于捕捉新旧事物的相似之处,通过类比获得猜想。由旧事物的性质属性去猜测新事物可能有相同或类似性质的属性。例如:教学"分数的基本性质"时,教者先复习商不变性质,如果把每个除法算式改写成分数,你猜想分数有什么性质呢?再经教师一启发,学生发现分数的分子、分母相当于除法里的被除数、除数,既然在除法里有商不变性质,那么在分数里也应存着分数大小不变的性质,进而发现分数的分子和分母同时乘以者除以相同的数(0除外)分数的大小变的基本性质。

四、抓住相关联系,引导联想猜想

许多事物之间有着千丝万缕的联系,某个概念、法则、性质、公式等与其它概念性质、法则、公式等往往有着相关的联系。在数学教学中,我们应引导学生抓住事物之间联系,抓住概念、性质、公式之间联系,通过联想获得猜想,例如:教学长方形和正方形面积计算时,教师要求学生将12个1平方厘米的正方形拼成不同的长方形,并收集数据如下:

长宽长方形面积

12厘米 1厘米 12平方厘米

6厘米 2厘米 12平方厘米

4厘米 3厘米 12平方厘米

然后要求学生观察数据:回答:长方形面积与长方形长和宽之间有什么联系?这个问题一提出,学生立刻产生强烈的求知欲,以过小组的充分讨论,归纳出:长方形面积=长×宽,接着教师再拿出长方形纸板、引导学生用1平方厘米的正方形摆成长方形加以验证,这样学生通过观察,猜想验证,由自己发现得出结论的过程,不仅变被动为主动学习,而且拓展了学生思维的视野。

要培养学生数学的猜想能力,我认为在教学中要注意以下三点:

1.要營造宽松环境,教会学生大胆猜想,要相信学生,积极为学生创造猜想的机会和空间,允许提出不同的猜想,允许学生猜想错误,对敢于猜想正确的同学要及时表扬。

2.积极启发引导,让学生学会猜想,在学习新知识时,引导学生主动利用已有知识经验,通过观察、归纳,类比联想等方法猜想,并说出自己是怎样猜测的?使学生逐步学会有根有据,合情合理猜想。

3.加强猜后检验,不断提高猜想水平,猜想是否正确,要通过检验证明,要引导学生运用观察、计算、操作实验,推理等多种方法进行证明,发现规律,获得结论。

猜想,是人们探索数学规律,发现数学知识的手段和策略,培养小学生的猜想能力,不仅能够调动学生学习的积极性、主动性,促使学生主动获取知识,而且有利于培养学生的直觉思维,探索精神和创新意识,发展学生的推理能力。

学生猜想能力培养篇12

一、营造宽松、民主的教学环境,让学生敢于猜想

多年来,我们的教育总是在强调“师道尊严”,而忽视了建立一种民主平等的师生关系;强调“没有规矩,无以成方圆”,而忽视了营造一种宽松、活跃的课堂气氛。然而,心理学研究表明,民主平等的师生关系和良好的课堂气氛是启迪智慧的无形钥匙,能使学生的思维活动处于最佳状态,而紧张的师生关系和沉闷的课堂气氛难以激发学生思维的火花。因此,在教学中,当学生提出一种猜想,特别是提出了一种有价值的猜想时,我们要毫不吝啬地使用“能提出这么有价值的猜想来,真了不起”“会大胆猜想的孩子,就是聪明的孩子”“你的猜想很有价值,我们可以共同研究一下”等富有情感的话语来激励学生。同时,教师要允许学生提一些“出格”的猜想。只有这样,学生才会做到敢于猜想,进而产生探究的欲望。

二、创设具有趣味性的教学情境,让学生乐于猜想

趣味是学生进行思维活动的诱发剂,教师在教学时,创设一些具有趣味性的教学情境,能引发学生思维的主动性。如一位教师在教学《空气占据空间》这一课时,教师先将气球套在塑料瓶口,让学生比赛吹,看谁能将气球吹大。学生争先恐后去挑战,结果费尽力气还是吹不了多大,这时候,学生自然而然地要找原因了,套在瓶口的气球为什么吹不大?是气球的原因?是瓶子的原因?还是其他什么原因?于是学生大胆猜想,主动设计实验,寻找问题的根源。学起于思,思起于疑,遇疑而思,才会引发大胆的猜想,才会产生探究的动力。

三、利用好优秀的科学课程资源,让学生善于猜想

(1)在类比中引导学生猜想。类比就是把未知的现象和过程,同已知的现象和过程相比较,找出共同点、相似点,推测未知现象或过程的变化规律。小学科学教学中的一些内容,就是由已有旧知进行类比而产生的,教学中教师要善于利用旧知引导学生在类比中进行猜想。例如在教学《电路出故障了》一课时,教师可以先引导学生回忆《简单电路》一课中的内容,学生在回忆以后,就可以很容易根据一个简单电路是由电源、用电器、导线和开关等组成的这一知识,猜想出电路出故障可能是以下一些原因:①小灯泡坏了;②灯座松了,没有连接上;③导线里面断了……

合理猜想为学生进一步进行科学探究指明了方向,学生在一步步的类比中猜想,最后揭示了规律,学生也从中感受到了学习科学的乐趣,进而就可以收到良好的教学效果。

(2)在操作中引导学生猜想。小学科学是一门以实验操作为基础的学科,不进行实验操作就无法学到技能和知识,无法体会到探索的乐趣,也无法真正理解科学。通过实验操作,学生可以从中发现问题,提出猜想和假设,并通过实验操作去解决问题。

例如在教学《磁铁的两极》这一课时,教师就可以通过做一个磁铁吸铁粉的演示实验来引导学生提出猜想,具体方法是这样的:

师:(出示磁铁和铁粉)这是什么?

生:是磁铁和铁粉。

师:如果现在我把条形磁铁放到铁粉中,你认为会怎么样?

生:磁铁会把铁粉吸起来。

师:(教师把条形磁铁放到铁粉中,然后拿起吸满铁粉的条形磁铁)是把铁粉吸起来了,你们看,这磁铁吸了这么多的铁粉,好看吗?

生:好看!

师:看了这吸满铁粉的条形磁铁,你有什么问题吗?

生:为什么两头吸得多,而中间吸得少?

师:这个问题提得很好,你能猜猜看“为什么会两头吸得多,而中间吸得少吗?”