假设思想（共11篇）
假设思想 篇1
一、管理学视角下的“法家”人性假设
秦自商鞅变法之后, 历代君主均崇法家之说。孝公时, 商鞅废采邑而为县, 废井田, 听民自由买卖, 设军功之制, “宗室非有军功, 论不得为属籍。”秦之富国强兵, 亦循商鞅之言, 采农战政策, 经过数世的经营, 秦果然“富厚轻诸侯”。公元前221年, 秦始皇攻齐, 虏齐王建, 于是六国尽亡, 秦国统一天下。
从管理学的视角看, 法家之所以能成功, 乃在于正视昔日维系社会之纲纪逐渐失效, 且诸侯强大的事实, 并采取了果断有力的措施, 这些措施与法家管理理论的出发点——合理的人性假设是分不开的。
韩非子说:“人莫不欲富贵全寿, 而未有能免于贫贱死夭之祸也, 心欲富贵全寿, 而今贫贱死夭, 是不能至于其所欲至也 (《韩非子·解老》) 。”“富贵全寿”是所有人都想要得到而害怕失去的, 而现实生活中又经常失去, 这是人们生存与发展的基本矛盾。在物质资料比较缺乏的年代, 如果没有恰当的管理措施满足大多人的基本需要, 社会的基本矛盾就得不到妥善地解决。
在春秋战国时代, 诸侯列国纷争, 生产力发展有限的情况下, 法家的这种人性假设显然是非常合理的。从这一假设出发, 韩非进一步指出了人们行动的利益导向:“夫卖庸而播耕者, 主人费家而美食, 调布而求易钱者, 非爱庸客也, 曰:如是耕者且深, 耨者熟耘也。庸客致力而疾耘耕者, 尽巧而正畦陌畴者, 非爱主人也。曰:如是羮且美, 钱布且易云也 (《韩非子·外储说左上》) 。”与儒家从行为动机这一价值理性范畴解释人的行为方式不一样, 法家不尚善恶之辨, 商鞅说:“名利之所凑, 则民道之 (《商君书·算地》) 。”他清楚地认识到, 名利所指, 就是百姓乐于效力和接受管理的地方:“政之所兴, 在顺民心;政之所废, 在逆民心。 (《管子·牧民》) ”从合理的人性假设出发, “顺民心、从民意”构成了法家的核心理论基础。
二、人性假设与工具理性
管子明确指出, “民恶忧劳, 我扶乐之, 民恶贫贱, 我富贵之, 民恶危坠, 我存安之, 民恶灭绝, 我生育之, …故从其四欲则远者自亲, 行其四恶, 则近者叛之 (《管子》) 。”虽然孟子也说:“生亦我所欲, 所欲有甚于生者, 故不为苟得也。死亦我所恶, 所恶有甚于死者, 故患有所不辟也 (《孟子》) 。”孟子既知所欲有甚于生者, 而未曾说出用了一种方法, 使其不求生。所恶有甚于死者, 亦未曾说出用哪一种方法, 使其不避死。法家用刑赏, 孟子乃用仁义, 以抽象的仁义, 使人勿求生以害仁, 宁杀身以成仁, 这只能唯贤人能之, 众人恐难做到。
孟子坚决主张性善说, 他认为人生下来都有“四心”, 这四心是仁、义、礼、智四大伦理范畴的根芽。孟子说:“恻隐之心, 仁义之端也;羞恶之心, 义之端也;辞让之心, 礼之端也;是非之心, 智之端也 (《孟子》) 。”儒家出于性善的人性假设, 一贯重视人的自我实现这一价值理性。“尽其心也, 知其性也。知其性, 则知天矣。存其心、养其性, 所以事天也。不贰, 修身以俟之, 所以立命也 (《孟子》) ”。
而法家出于物质主义的人性假设, 在实践中必然注重实践效果, 并以此作为判断一切事物的检验标准, “夫言行者, 以功用为之的彀者也 (《韩非子·问辩》) 。”任何言论和行为, 如果施行后能够产生预期的功效, 那才是有价值的。“夫砥砺, 杀矢, 而以妄发, 其端未尝不中秋毫也, 然而不可谓善射者, 无常仪的也。设五寸之的, 引十步之远, 非羿、逢蒙不能必中者, 有常仪的也。故有常, 则羿、逢蒙以五寸的为巧;无常, 则以妄发之中秋毫为拙 (《韩非子·外储说左上》) 。”集中表达了目的的重要性。“凡功者, 其入多, 其出小, 乃可谓功 (《韩非子·南面》) ”, 这是说用效率的重要性。但施政行事难免利弊并存, “无难之法, 无害之功, 天下无有也 (《韩非子·八说》) ”, 此时就必须“出其小害, 计其大利 (《韩非子·八说》) ”, “权其害而功多则为之 (《韩非子·八说》) ”。合理的人性假设是管理工具理性的基础。
三、历代“法家”管理思想
自秦速亡以后, 后世对法家思想讳莫如深, 但不可否认的是, 在对人性的深刻了解与治理国家的系统性方面, 先秦诸子无出其右者。秦后汉初, 董仲舒作《天人三策》, 对战国以来的古今治乱之道和天人关系问题, 作了系统地阐述。其杂糅法家及阴阳五行的观点, 以神学论证皇权和专制秩序的永恒性。中国文化史家冯天瑜指出, 对比董仲舒与法家代表人物李斯, 可以发现:“ (董仲舒) 就对六艺之科的态度而言, 与李斯建议秦始皇焚烧《诗》、《书》截然相反, 但其思路却如同一辙:他们都力主禁绝异端、维护帝王一统意志。”这种经过董仲舒改造的“新儒学”不如称为“新法家学说”, 由于法家管理思想的合理内核, 这一“新学说”不仅被武帝以下汉代君王所接受, 而且在此后的两千年间, 为历代王朝所重视。
法家的经典管理思想不断被历朝历代思想家所继承和更新。例如宋朝时李觏认为, 王与霸不过是统治者名位之不同, “皇帝王霸者, 其人之号, 非其道之目也。自王以上, 天子号也”, “霸, 诸侯号也” (《常语下》) 。王道与霸道并没有本质的区别, “所谓王道, 则有之矣, 安天下也。所谓霸道, 则有之矣, 尊京师也, 非粹与驳之谓也” (《常语下》) 。他推崇齐桓公“外襄戎狄, 内尊京师” (《寄上范参政书》) , 商鞅“明法术耕战, 国以富而兵以强” (《寄上范参政书》) 。以先秦的霸政参照今世, 他对北宋政府外输岁币, 内养冗兵的软弱腐败现象极为忧虑, 渴望大宋王朝也能“外襄戎狄”, 一扫积弊, 实现富国强兵。
至明朝, 明太祖朱元璋废除沿袭千年的丞相制, 六部直接对皇帝负责, 清承明制, 进一步发展了中央集权, 这样的政治制度, 绝不是孔子等原始儒家的初衷, 而是法家思想的影响。
参考文献
[1]、冯天瑜.中国文化史[M].高等教育出版社, 2005.
[2]、刘泽华.中国古代政治思想史[M].北京:高等教育出版社, 2001.
[3]、萨孟武.中国政治思想史[M].北京:东方出版社, 2008.
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[5]、王健.法家事功思想初探[J].史学月刊, 2001 (6) .
大胆假设，小心求证 篇2
一、试点成功的可能和风险如何？
试点毕竟是试点，既要大胆地试，又要科学地试，好在有包括王、缪、刘诸君在内的试点工作参与者，不仅有“历史襟怀”之高远，“中流击水”之豪迈，也有对“隐患”之警觉，对“质量”之担忧，如此的科学精神和执事态度，预示着此番试点工作必会得出科学的结论和有益的经验。
分段培养有三个积极预期：一是冲破应试教育的壁垒，为学生开拓全新的成就学业的路径，绕过（不是迈过也不是降低）学术型教育的门槛，引导学生专注于技能型人才目标，“可能实现三个突破”。二是以高等教育的感召力和优质职业学校的现实实力引导学生有信心、无顾忌地选择职业教育，增强职业教育获得优秀生源的主动权，已在“招生分数线实现了三级跳”中得到印证。三是统筹制定对口专业理论知识课程和技能训练课程衔接贯通教学体系，高校与中职校协作，共同对6～7年的学习周期进行整体设计，避免重复考试和类型转换的环节，提高人才培养的效率，“系统化培养高层次技术技能型人才”。
然而，良好的预期并不等于现实的成果，在实际运行中，必须做好风险评估，并着力规避之、克服之。其一，设计风险。取消升学考试环节后，如何用新的方式和机制激励中学阶段教师和学生的教学动机？参试学校间如何在理念上、机制上、态度上进行互动？其二，操作风险。参试中职校是否能坚持技能型特长招生导向，保持职业教育培养特色，并严格质量控制？参试高校及其涉事者是否能调整观念，担当责任，放下身段，积极融入？其三，世俗风险。学生及其家长是否真正做好了走技能型人才发展之路的准备，抑或只是为了及早确定大学生的身份？政策制定者和用人单位对此类毕业生是否会一视同仁甚至高看一眼，或是有种种设限？
二、分段培养试点的着力点在哪里？
“对话”中强调了“加快推进课程体系衔接建设”的紧迫性，“学制衔接的核心是课程体系衔接”。
传统的专业能力培养路径是基础课―专业基础课―专业课―实践课，假定培养一个工程师，实际建造的是一座“空心宝塔”。职业教育的课程体系旨在建设一个“实心宝塔”，就是把学生的从业者角色提前，及早树立岗位意识，进入工作情境，以工作岗位能力为导向，制定明确而有限的学习目标，由低到高，渐次提升，阶梯式发展。将每个阶段的内容、目标、要求明细化、模块化，将能力项目分解到各个教学环节当中去，作为课程设置与考核的标准。每一个阶段对应1～2个学历层级和1～2个工作岗位层级，如熟练工对应初等和中等职业教育，普工岗位；技术员对应中等职业教育或专科高职教育，技师或工长岗位；技术师对应本、专科高职教育层级，工艺师或中级管理岗位；技术家对应硕士、博士高职层级，技术高管或技术研发岗位。“通过工作的教育”是职业教育的基本特征，建立与理论课程并行不悖的实践教学体系是职业教育的必然选择。学生通过完成项目，熟悉工作环境，学会工作流程，掌握工具设备操作方法，锻炼分析评价与创新能力，掌握事故处理能力，提高协作沟通能力，树立安全环境意识，同时提高理论知识的认知能力，接受方法论和价值观教育。
在中等职业教育与高等教育的课程衔接中，一要让职业能力训练和实践项目类课程跨越教育层次得以通用，尽力减少学分损失；二要做好职业知识课程接轨，通过知识点的分析，找准衔接点，理清承继关系，避免脱节；三要标定与上一层次相同名称不同难度项目的基准水平，把握提升、加深和拓展的起点，新增的项目要尽量借助原有项目的要素，以提高训练效率。
三、分段培养的学生培养质量如何检验？
“对话”中提出“建立基于过程的学生学业考核评价机制学制”，强调“衔接质量控制的评价方式和评价体系的完善”。
职业教育进行学业评价的主要依据从学习时间改为学习成果，将“做事”“操作”作为刚性指标，标准化、目标化、项目化、梯次化。第一，提取职业技能要素，制定职业能力标准，明确每个学习者必须达到的最低目标，并制定可检测考核办法，打破高分低能魔咒。第二，列出每个层级每个专业所要完成的数量，包括必备项目的清单和可选项目的范围，让教育者和学生共知，师生之间、协作学校之间互相督导。第三，让“技能”的认同度、信誉度、美誉度得到强化，树立专业技能考核的权威性，建立将实际应用成果作为学业成果的认定制度，让学业成绩在“技术”中检验，技术在“生产力”中检验。第四，科学文化素养课程、基础知识课程学习进行柔性评价，为能力的培养让出空间。柔性不仅仅体现在减少或降低标准，而是开拓更为开放、自由、民主的学业空间，让学生自主选择“深”或“浅”，“专”或“博”，“多”或“少”，“偏文”或“偏理”等等。
在分段培养中，协作学校之间学分互认是要义，而保障公平、公正、真实、可信是前提。首先，要完善契约管理。建立互相监督基础上的相互信任，签订双边或多边学分互认协议，实现课程对接、学习成果互认。其次，要保证有效的监督。建立学生、学校和学分管理机构的信誉承诺制度，明确违背信誉的罚则，执行惩戒。最后，赋予学生申诉权利。设立透明的申诉流程，成立学分管理仲裁机构，学生对学分积累、转换或对学习成果认定有异议，可提出申诉，要求仲裁。
联合国教科文组织《面向二十一世纪高等教育宣言》指出：“创造高质量的工作有赖于高质量的劳动大军，而高质量的劳动大军的培养正是由高等教育与‘技术和职业教育一起来完成的。”哈佛大学前校长德雷克·博克认为：“大学拒绝开设职业性课程，或拒绝帮助学生为就业做准备，都是不合情理也不切实际的做法。”可见，中等职业教育与高等教育衔接意义重大，分段培养试点也为教育本身的发展提供了一个机会。
假设思想 篇3
从《科学管理原理》 (Taylor, 1911) 发表至今, 管理学已经走过了100年的发展历程。百年的发展使得管理学成为一个颇让人感兴趣的领域。学术界大量的理论观点不断涌现, 著名的管理史学家斯图尔特·克雷纳 (2013) 更是把管理视为改变世界的力量。但是, 管理学研究也是一个饱受争议的领域, 由于缺乏清晰的理论构架、统一的研究范式和系统的知识积累, 对管理学的批评仍不绝于耳。
管理研究和管理理论构建的问题由来已久, 并且愈演愈烈。为了以后能够更加透彻地分析管理学研究的症结所在和未来的发展道路, 本文批判性地回顾了西方主要人性假设的观点, 并指出管理学研究虽然选择以人性假设为基础这样一条正确的道路, 但是始终没有把握人性的根本所在, 而这也正是造成当今管理学研究存在诸多问题的根本原因, 为以后的研究奠定了一定的理论基础。
1 理性经济人假设
理性经济人假设认为人是理性、经济的, 享乐主义哲学和亚当·斯密 (Adam Smith) 的经济学理论是这一人性假设的主要思想来源。反映到组织中的员工行为上, 这一假设认为:第一, 员工主要是受经济刺激的激励, 他们会做任何能够提供给他们最大经济收益的事情;第二, 由于经济刺激是由组织控制的, 员工从本质上来说是被组织操纵、驱动和控制的被动接受者;第三, 感情从定义上来说是非理性的, 因此, 必须阻止它干扰个体对自身利益的理性评估;第四, 组织能够而且必须按使员工情感中立并得以控制的方式进行设计, 这样它才能控制员工不可预测的个人特质。
正如我们所看到的, 严苛的科学管理带来了生产效率的快速提高;科学的计件工资制也使得员工的收入日益增长。科学管理所带来的企业和工人的“双丰收”着实解决了美国工业革命初期工厂内的主要矛盾。正因如此, 科学管理受到了几乎所有企业家的追捧, 并被奉为提升企业绩效的一剂良方。但是, 看似“科学”的管理方式解决了效率与技术的问题, 却忽略了更为严重的问题:员工之间的合作和沟通等诸多社会性问题。19世纪末的美国, 正值由企业家创立和管理的小公司向大规模、一体化的企业转变之际, 不断提高的技术、持续成长的市场将管理者的注意力全部吸引到了效率和生产上。而工人理所当然地被看作是一种劳动工具, 和机器一样, 企业主只关心如何使员工更加有效率地生产。因此, 对于当时的企业主来说, 激励仅仅是为了满足员工的需求, 保证他们更努力地工作, 而当时员工最主要的需求就是金钱。
理性经济人假设从某种角度来看是正确的, 经济方面的需求直到现在也是人们比较主要的需求之一, 而且在其基础上形成的科学管理也解决了当时工厂内生产效率低下的主要问题。但是理性经济人假设认定人天生懒惰, 实质上是一种遗传决定论。首先, 它并不认为人是可以发展的、可以改变的, 而是认为天生的懒惰会跟随人的一生, 这当然是十分荒谬的。其次, 视人为物或把人仅当作经济动物, 注重金钱对人的刺激而忽视了人的其他属性。理性经济人假设看见了人们对于金钱的需求, 却也只看见了人们的经济需求;注重物质性管理价值, 而忽视精神管理价值。满足了人们的经济需求, 当然会获得工人们劳动努力程度的提高, 但是同样的道理, 没有满足工人们其他方面的需求也会让企业受到相应的损失。总的来说, 这个时代的管理实践所运用的科学方法虽然极大地提高了生产效率, 但也带来了人的极端异化。
2 社会人假设
社会人假设的思想源于霍桑实验的研究启示。埃尔顿·梅奥等人通过研究得出结论:工人们带到工作中的社交需要只有在非正式组织中才能得到表达, 而在这些非正式组织中产生的情感和规范又影响了员工的工作绩效、生产水平以及产品质量。据此, 梅奥提出了自己的社会人假设:一是社交需要是人类行为的基本激励因素, 而人际关系则是形成认同感的主要因素;二是从工业革命延续过来的机械化, 使工作丧失了它内在的意义, 这些意义现在必须在工作所形成的社交关系中寻找;三是相对于管理激励和控制, 员工更易对同伴群体的社交因素做出反应;四是员工对管理的反应达到了什么程度, 取决于管理者对下属的归属、接纳、认同感需要满足的程度。
霍桑实验开创性地将多种资源第一次用来研究组织中的人, 从而抗衡了科学管理时代对技术和效率的普遍强调。当研究者们并没有发现预期中的照明度与产量之间的直接关系时, 他们并没有简单地放弃实验, 而是考虑到了工人的心理因素, 并拉开了所谓的“人际关系”运动的序幕。
对霍桑研究的批评意见认为, 按照现在的标准来说, 霍桑研究是不科学的;也就是说, 得出的许多结论并不是源自既有的证据。无论如何, 在那个时代, 霍桑实验的研究者们是富有智慧的掘金者。科学管理的神话并没有让他们停止思考, 他们通过对关于工作之基础因素的假设进行检验, 而不是任由它们继续获得人们的认可, 并且系统地论证了组织中人与人之间的社会性质。仅仅因为这个原因, 霍桑研究对人际关系方法的兴起和发展所做出的重大贡献就无法被忽视。社会人假设成功打破了科学管理时代技术决定一切的神话, 并在一定程度上否认了经济利益对人的绝对激励作用, 但是却过分强调了人的社会需求对管理的作用, 轻视合理的理性逻辑的作用。也就是说, 社会人假设发现了人的社会性的一面, 却过分夸大了社会性对于人和组织的影响。虽然梅奥等人并没有完全否定之前提出的理性经济人假设的正确性, 但是也没有很好地将两种人性假设结合起来。可以说在发展人性假设的道路上, 与理性经济人假设相比, 社会人对人性的设定又走向了另一个极端。
3 自我实现人假设
自我实现人假设是由心理学家马斯洛提出来的。该假设认为, 人是自主的、勤奋的, 自我实现的需要是人的最高层次的需要。“自我实现”指的是人都需要发挥自己的潜力, 表现自己的才能, 只有人的潜能发挥出来, 人才会感到最大的满足。
自我实现人假设从某种意义上讲, 体现了对人性假设的根本性突破, 人类自我实现的属性受到了很多学者的推崇。但是, 马斯洛 (1943) 的理论本身却存在着严重的缺陷。他将人们的需求分为5类:生理需要、安全需要、归属需要、尊重需要和自我实现需要。而人们都是从底层需要开始, 只有较低一层的需要得到满足才会产生高一层次的需要。而这种层次分明的分类则是马斯洛理论的最大缺陷, 他并没有考虑人类需要的整体性和各类需要之间的相互关系。
4 复杂人假设
复杂人假设是沙因等人在20世纪70年代提出的。他们认为, 长期的研究证明:无论是经济人、社会人还是自我实现人的假设, 都有其合理的一面, 但也都存在着严重的问题。该理论认为人是复杂人, 既有经济人的一面, 也有社会人的一面, 同时还有自我实现人的一面。在此基础上, 以威廉·大内为代表的管理学家们提出了一种根据具体情况采取相应管理措施, 既能突出管理方式的灵活性, 又能体现被管理者个性的差异性的权变理论, 即“Z理论”。
关于复杂人假设, 应当承认, 复杂人假设和权变理论含有辩证法的因素, 它强调根据不同的具体情况, 针对不同的人采取灵活机动的管理措施, 在这一点上是值得我们借鉴的。然而, 其在方法论方面有些不足:复杂假设以生活现实中人们的个性与行为表现作为人性的内容, 这本身就把本属哲学层次的人性问题降低到了心理层次的个性方面, 这必然导致只见人们的差异, 忽略了人类不同于一般动物的最根本的属性。沙因 (2008) 认为无论是理性经济人假设、社会人假设还是自我实现人假设都过于简单、概括, 只单纯描述了“复杂”的人性的某一个方面, 因此一种人性假设的提出往往在解决了它所针对的问题的同时却产生了其他一些方面的问题。
通过以上对西方管理史上出现的4种主要人性假设的回顾与分析, 可以看出, 每一种人性假设都有一定程度的正确性, 对于所在年代的组织内部的突出问题都提供了良好的解决办法, 并且随着社会、组织以及研究的不断发展, 对于人的认识也趋于完整和深入, 但是各种人性观的提出从本质上说都犯了一种低级归纳主义的错误。这种从现象出发试图给人性贴上唯一“标签”的做法实际上仍是停留在现象层面的描述, 而非真正寻找到现象背后真正的驱动力和人性的本质。归纳主义的逻辑在于通过对有限的、各种条件下的某类现象的观察, 得出一致的结果, 并把这种结果推导到更一般、广泛的该类别所有现象当中。通过这种归纳方式, 我们获得了知识上的进步, 超越了前提所蕴含的内容。但是, 值得注意的是, 应用归纳的方式也是为了增进我们对世界的理解, 也是为了发现现象背后的真理, 所以西方种种人性假设所犯的错误我们称之为“低级归纳主义”错误。因为这种归纳式的总结, 并没有向着人性背后真正的实体和机制探寻, 而是在现象层面不断堆积与丰富。沙因 (2008) 终于第一次注意到了人的复杂性, 权变理论也在其复杂人假设基础上建立并推广开来。但是, 沙因并没有对于人的复杂性给出真正的答案。人为什么是复杂的?因为这是人的本性, 这就是沙因的答案。
似乎有一种为以上所有人性假设辩护的观点已经呼之欲出了, 那就是马克思主义的科学观:世界没有永恒的真理, 我们正是在不断演进的知识中了解世界的。当然, 这一点是毫无争议的。但是, 在当今组织人性假设发展的历程中, 这种“连环替代”式的假设并不会最终引领我们揭开人性神秘的面纱。理论是现象背后的实体或过程, 只有朝向这个实体或过程的科学探索才能带来真理。于是, 种种人性假设的提出更像是一种“归纳主义”的游戏, 谁的观察更多、归纳得更全面就会提出更“完整”的人性, 却始终没有人尝试触及种种人性之根本。
摘要：建立在“理性经济人”“社会人”“自我实现人”“复杂人”等人性假设基础之上的管理学研究如今已步履维艰, 国内外众多学者在对传统人性假设批评的基础上不断提出新的人性观, 却始终没有摆脱“低级归纳主义”的桎梏, 仍然没能达到对人性的真正理解, 最终也无法从根本上解决问题。本文分别对4种传统人性假设进行了批判性的回顾, 为以后管理学研究发展奠定了一定的理论基础。
关键词：人性假设,理性经济人,社会人,自我实现人,复杂人
参考文献
[1]高良谋, 高静美.管理学的价值性困境:回顾, 争鸣与评论[J].管理世界, 2011 (1) :145-167.
[2][英]斯图尔特·克雷纳.管理百年[M].闾佳, 译.北京:中国人民大学出版社, 2013.
假设作文600字 篇4
假设我是校长，我不会强求先生按着课表上课，而是依据本人的兴味选课上，想上什么课就到那个教室去，就像《窗边的小豆豆》中的小林宗作校长一样。可是我也不会让先生老是上同一种课， 假如他们不听，我也只会耐烦地劝导他们，相对不会叱骂。假如有的先生不爱动，我一定“逼”着他们去上体育课，身体好才有反动的本钱嘛!
假设我是校长，我会让先生坐在一个大圆桌上吃饭，并允许他们开“茶话会”，只需他们不把屋顶掀翻就行。半夜，我会让教师给先生一点休息的工夫，精神充分才干学得好!我一定不会让教师 半夜上课的。
假设我是校长，我一定会完成“小班化”，让每个班只要20个先生，教师每一团体都能顾及到，可以让每一个同窗上课都可以发几次言，遇到才能差的先生教师还可以停止一对一辅导。而不是像 如今，一个班五十几团体。
假设我是校长，我一定不会让教师拖堂，就算没讲完也不行，由于这样先生就会意生怨气，从而上课成心走神，不听讲。
假设我是校长，我会布置过量的分层作业，而不是像如今，好同窗吃饭前就能把作业全部写完，而速度慢的，要做到早晨十点。分层了就有大不同了，各自有各自不同的作业，可以让大家都七点左 右写完作业，剩下的工夫还可以做做课外题，看看课外书。
希尔教授的假设 篇5
学生们觉得很不可思议，这可能吗？他们怀疑自己听错了。一阵沉默以后，希尔教授又重复了一遍：“你們有多少人觉得我们可以在三十年内废除所有的监狱？”
确信希尔教授不是在开玩笑之后，马上有人站起来大声反驳：“这怎么可以，要是把那些杀人犯、抢劫犯以及贪污犯全部释放，您想想会有什么可怕的后果啊？这个社会别想得到安宁了。无论如何，监狱是必需的。”
其他人也七嘴八舌地议论：“我们正常的生活会受到威胁。”“有些人天生就坏，是改不好的。”“监狱可能还不够用呢！”“天天都有犯罪案件发生。”还有人说有了监狱，警察和狱卒才有工作可做，否则他们都要失业了。
希尔教授不为所动，等学生们都议论完了，他接着说：“你们刚才说出了各种不可能废除监狱的理由。现在，我们来试着相信可以废除监狱，注意一下，是假设可以废除，我们该怎么做？”
大家勉强把它当成试验，开始静静地思索。过了一会儿，才有人犹犹豫豫地说：“成立更多的青少年活动中心应该可以减少犯罪事件。”不久，这群在之前坚持反对意见的人，开始热心地参与讨论，纷纷提出了自己认为可行的措施。“先消除贫穷，低收入阶层的犯罪率高。”“采取预防犯罪的措施，辨认、疏导有犯罪倾向的人。”“成立罪犯管理学校，提高他们的文化水平，完善就业。”“借手术方法来医治某些罪犯。”……最后，林林总总，学生一共提出了七八十种构想。
假设思想 篇6
人性假设理论作为西方管理学中的一个基本范畴, 主要是基于对被管理者的需要和行为动机判定的有关人性的基本观点理论。对人性的基本判定往往隐藏于大多数的管理行为之中。西方管理学中人性假设理论的形成和发展经历了从“经济人”到“社会人”再到“自我实现人”、“复杂人”的演变过程。
其中“自我实现人”假设是上个世纪50年代由美国心理学家马斯洛首次提出的。马斯洛把人的需要分为五个层次, 即生理、安全、社会、尊重和自我实现需要, 人的最高层次的需要是自我实现。通过自我实现人们可以达到高层次的精神享受, 这种精神享受作为内心“奖赏”又可以激励人们追求更高层次的目标和价值。
“复杂人”假设是上个世纪六、七十年代由组织心理学家薛恩等人为解决“经济人”、“社会人”、“自我实现人”假设的局限性而提出的。这一理论的前提是作为复杂多变的人, 其需要和潜在欲望会因人而异, 这些需要的模式会随着年龄发展的阶段和所处的境遇而发生变化。西方管理者由此构建了“权变管理模式”, 强调管理方式需要因人而异, 因情况的变化而不断改变。
从本质上讲, 思想政治教育的对象是人, 其根本宗旨和目标是为了发展人。而为了人的全面发展就需要对受教育者进行控制和管理, 因此思想政治教育也是一种管理。思想政治教育在对受教育者实施教育之前也需要对受教者的人性做出基本的判定。只有这样才能保证思想政治教育符合学生实际, 具有一定针对性。由此可见思想政治教育和人性假设理论具有一定的关联性和契合性。因为人性假设理论根据人的需求来采取管理措施以达到管理效果, 这就启示我们的思想政治教育必须从个体出发, 关注个体及个体的人性。思想政治教育价值的实现有赖于个体需要的满足。人性假设理论丰富的理论研究和实践经验对当前我国学校思想政治教育具有重要的启迪作用。为了避免传统思想政治教育中“去生命化”模式中对人的个性和个人价值的弱化, 避免由此造成的人的异化。思想政治教育应该充分吸收人性假设理论的思想核心, 视受教育者为现实的社会存在, 尊重其需要、利益和价值。
二、思想政治教育中运用人性假设理论的基本原则
1. 坚持以人为本, 发挥学生主体性
在学校思想政治教育中坚持“以人为本”即“以学生为本”。因为思想政治教育是陶冶心灵、塑造人格、涵养品德的工作, 首先必须承认学生是具有独立人格、具有能动性和创造性的人。思想政治教育的开展要以学生的全面发展作为出发点和落脚点, 使学生由被动接受转化为主动参与。而学生全面发展的基本前提是主体性的发展, 主体性发展主要靠思想政治教育。因此, 学校思想政治教育不仅要以学生为主体, 而且要将培育学生的主体性、促进学生的全面发展贯穿于思想政治教育的全过程。
2. 注重满足需求, 发挥激励作用
由于人性假设理论是根据人的不同需求来采取相应的管理, 这就启示我们, 思想政治教育也要注重满足学生需求。需求反映在人们的意识中常常表现为愿望、意向、动机等。随着社会的发展, 学生的自主意识不断增强, 个性不断张扬, 当代学生的需求呈现多样化的趋势, 除了最基本的物质需求、精神需求, 还包括个人才能发挥的需求, 以及信任、尊重、荣誉、信念的追求、理想的实现等需求。思想政治教育工作者在进行思想政治教育时, 必须对受教育者进行分析, 考察受教育者处于哪种需求层次。按照马斯洛的需要层次理论, 五个需要层次之间是递进关系, 只有满足较低层次的需要之后, 才能向较高层次迈进。这就要求思想政治教育工作者充分发挥激励作用, 激发受教育者的积极性、主动性和创造性, 由外在激励引发其内在动力, 从而自觉将教育目标转化为个人目标。
3. 尊重学生差异, 做到因材施教
“复杂人”假设理论强调管理应该因人而异, 这就启示我们在思想政治教育中要尊重学生的差异。如果教师善于利用这种差异, 积极引导学生, 学生可以共享差异, 在差异中丰富和拓展自己, 让学生有充分展示自己的机会, 努力发展自己的个性特长, 感悟成功的喜悦。
三、“自我实现人”假设在思想政治教育中的运用
1. 贯穿激励原则, 激发学生动机
根据“自我实现人”假设, 正确运用精神奖赏可以激励人们对更高层次目标的追求, 因此在思想政治教育中也应该贯穿激励原则, 激发学生的思想动机。所谓激励就是激发、鼓励, 就是通过激发人的动机, 使人在内在动力的驱使下朝着预期目标前进的心理活动过程。
一般而言激励包括情感激励和行为激励, 在思想政治教育中进行情感激励, 要求教育者从思想上、学习上、生活上多方面关心、帮助受教育者, 激发其积极向上的精神。只有把情感注入到思想教育中才能唤起情感与思想的共鸣, 产生相互尊重与信任, 通过赞美和信任, 使学生在满足这些需要的基础上产生更大的动力, 朝着良好的预期发展。而行为激励主要是通过教师高尚的思想品德、良好的道德情操, 潜移默化地影响学生。
2. 强化自我教育, 实现自我价值
“自我实现人”假设认为个人具有高度的自觉性积极主动性, 愿意发挥自己的才能和创造性, 个人能够自我指导和自我控制, 实现其自我价值。而自我指导和自我控制本身就是自我教育。
所谓自我教育就是受教育者根据社会和自身发展的要求, 积极发挥主体的自主性, 有意识地把自身作为教育对象, 为提高自我素质而进行的教育活动。自我教育包括自我评价、自我激励、自我调控、自我监督、自我改造, 充分体现了个人道德修养的自觉能动性。而在思想政治教育中强化自我教育就是让受教育者主动提高自己的思想政治修养, 使其在培养自身品德中充分发挥主体作用。因为根据受教育者思想的形成规律, 良好思想品德的形成是受教育者根据需要有目的、有选择地接受教育的过程。通过自我教育, 受教育者将社会的要求和规范内化、接受并转化成自身稳定的心理结构, 实现自我价值, 从而完成思想政治教育的目标。
四、“复杂人”假设在思想政治教育中的运用
1. 贯彻尊重差异的原则, 关注个体的多变性
“复杂人假设”理论认为人是复杂的, 不仅人与人之间的个性不同, 而且同一个人在不同年龄、不同时期、不同地点也会有不同的表现, 人的需要和潜力会随着年龄的增长、知识的增加、地位的改变而有所变化。因此思想政治教育工作者应分析受教育者需要的多样性和个性的多变性, 尊重个性差异。
随着我国进入多元化发展的新时代, 学生的个体要求越来越渴望得到充分尊重和展示, 以满足其能力和个性发展的需要。思想政治教育也应该与时俱进, 在发挥思想道德教育功能的同时, 要尊重学生的差异, 关注学生的个性发展, 使学生能“各得其所”、各有发展。由此, 思想政治教育工作育者应该分析每个学生, 关注个体差异, 善于发现和开发学生潜在素质和闪光点, 允许学生在思想道德发展程度和素质结构上存在一定的差别, 因势利导, 创设有利于学生个性发展的环境。
此外, 根据“复杂人”假设理论, 思想政治教育工作者还应该关注个体的多变性。因为学生的需要因受到不同因素的影响而呈现出各自的特点, 思想政治教育者必须认真分析学生需要的变化特点和发展规律, 尽可能满足学生多样的需要。
2. 加强人文关怀, 构建和谐师生关系
根据“复杂人”假设理论, 人的需要会随着年龄、知识等的增长而不断变化。在当前多元化发展的时代, 学生在理想信念、价值取向、道德修养、心理素质等等方面存在着诸多差异, 也存在一些问题, 这些都影响了学校思想政治教育的实效性, 因此人文关怀将成为增强思想政治教育有效性的重要途径。因为传统学校思想政治教育侧重知识体系的建构和政治理论的教化, 对学生的成长和内心需求缺乏关注, 没有深入认识和把握学生心理发展规律, 忽视了人的价值和人文精神的熏陶, 而且也缺乏对学生人格发展和道德实践的指导, 无法调动学生的热情和使学生投入情感, 导致师生关系变得僵化。思想政治教育需要与时俱进, 不断创新发展, 需要时刻关注社会发展变化及学生的心理状态和实际需求。因此思想政治教育工作者要在充分尊重学生的个性需求的基础上, 通过人文关怀引导学生正确面对价值多元化, 积极抵制多元化带来的消极和不良影响, 引导学生树立积极向上的价值取向, 在对自身和社会具有正确认识的前提下, 追求真、善、美的理想和信念, 培养远大的人生目标和强烈的社会责任感。
参考文献
[1]谢庆.人性假设理论与思想政治教育个体价值.重庆文理学院学报 (社会科学版) , 2009 (6) .
[2]耿晓坤, 祁佳.人性假设理论在中学生管理中的运用.湖北经济学院学报 (哲学社会科学版) , 2010 (4) .
假设思想 篇7
查询《美国评估准则 (USPAP) 》, 所谓特别假设, 是指直接与某项特定业务相关的、如果不成立将会改变CPV的意见或结论的假设。特别假设是就评估对象的物理特征、法律特征、经济特征、市场条件或趋势等资产外部条件以及分析中所使用的数据真实性等不确定事项予以假定。
所谓非真实性假设, 是指与现实情况相反, 但为进行合理分析仍被假定 (存在) 的假设。非真实性假设所假定的评估对象物理特征、法律特征、经济特征、市场条件或趋势等资产外部条件以及分析中使用数据的真实性与已知的实际情况相反。《注册资产评估师关注评估对象法律权属指导意见》第七条允许CPV对委托方不具有所有权的资产进行评估, 就是典型的非真实性假设。
CPV在执行评估业务时可能会使用特别假设或非真实性假设。在评估业务中使用后, 这些假设就变成评估业务中给定的条件, 对CPV的意见和结论会产生重要影响。某项条件是特别假设还是非真实性假设取决于CPV对这个条件的了解程度。
如果CPV不能验证某项对评估十分重要的条件, 但他没有理由怀疑该条件的真实性, 则该条件为特别假设。与此相反, 如果CPV出于合理分析需要使用一个他本人已经知道并不真实的条件, 则该条件是非真实性假设。
区分二者的最好办法就是CPV问自己:是否知道这个条件是不真实的。如果在评估基准日, 该条件已知是不真实的, 则是非真实性假设。如果在评估基准日, 不知道该条件的状况而且可以合理相信该条件是真实的, 则是特别假设。以下通过两个案例来说明:
案例1:某客户有一宗在建办公楼, 客户需要了解当前时点和未来时点在假设该宗在建物业已经完成的情况下的市场价值意见。
如果以计划完成日为评估基准日 (即评估基准日为未来时点) 对该宗在建物业于未来已经完成的条件下进行评估, 则该价值意见应当建立在特别假设基础之上。这是因为CPV假定该宗在建物业将在未来评估基准日实际存在, CPV相信这种情况将在未来日期存在, 在此条件下完成相关分析, 表明使用了特别假设。
但如果以当前时点为评估基准日对该宗在建物业进行评估, 并假设该宗在建物业在评估基准日已经完成 (而实际并没有完成) , 则该价值意见应当建立在非真实性假设基础之上。这是因为CPV知道该宗在建物业实际上在评估基准日并未完成, 与现行真实情况相反, 但为了进行合理分析, 假设该宗在建物业在评估基准日已经完成的状况存在, 在这种条件下完成相关分析, 表明使用了非真实性假设。
案例2:对受到污染的土地或对怀疑受到污染的土地进行评估。
如果CPV并不知道该宗土地是否受到污染, 也没有证据表明该宗土地受到污染, 那么在未受污染的假设前提下评估该宗土地, 则该价值意见是建立在特别假设基础之上。实际上, 由于CPV通常不是鉴别污染或确认污染存在与否方面的专家, 在许多评估业务中需要使用这一特别假设。
如果CPV已经知道并且有证据表明该宗土地受到污染, 那么在未受污染的假设前提下评估该宗土地 (如诉讼赔偿业务) , 则该价值意见是建立在非真实性假设基础之上。
CPV仅在下列情况下, 才能使用特别假设或者非真实性假设:
(1) 该假设是分析并得出可靠评估结论所必需的。
(2) 使用该假设有合理的理由, 如:评估报告的预期用途、影响评估对象的市场条件等。
(3) 使用该假设是为了进行合理分析。
(4) 遵守评估准则关于评估假设的披露要求。
假如案例1中的客户拟以该宗在建物业进行融资 (评估报告预期用途) , 该办公楼预计在评估报告日后1年内完成, 来看以下两种情形:
情形一:假如CPV判断该宗在建物业在建设期间的市场条件不会发生重大变化 (如同类物业使用率保持稳定) , 则CPV可以在该宗在建物业于评估基准日 (当前时点) 已经完成的非真实性假设基础上对其现行价值进行评估。
情形二:假如融资条件是以假设该宗在建物业已经完成且以达到稳定使用率的市场价值为基础, 而CPV在调查同类物业的空置情况后, 判断该宗在建物业的市场条件会发生重大变化、且需要3年时间才能达到稳定的使用率, 则CPV不能以在该宗在建物业于评估基准日 (当前时点) 已经完成且达到稳定使用率的非真实性假设基础上对其现行价值进行评估。在此情况下, 可以采用特别假设提供未来价值评估, 以完成后的办公楼达到稳定使用率的日期为评估基准日, 更能反映影响评估对象完成时的市场条件。
情形二的演变:假如有一新的投资者拟对该宗在建物业进行投资 (预期用途变化) , 该投资者要求以该宗在建物业已经完成且达到稳定使用率为非真实性假设评估其现行价值, 以测试该投资项目的可行性, 则CPV可以提供该项评估服务。因为该项业务中的预期用途和非真实条件是用于进行投资分析之目的。但是为避免引起误导, 评估报告中需要反映因可预见的空置率趋势带来的市场风险及其对现金流和市场竞争的可能影响, 且应当在评估报告中清晰地说明评估预期用途。
假设思想 篇8
一、教材钻研的多角度
教学优化是以教学目标为检测标准的。教学目标是教师双方教与学活动的总航标, 它制约着教学双方的课堂活动指向和思维指向。而教学目标的制定又是以教材为凭借、学生为依据、课标为准绳的, 只有在心中有课程、目中有文本、胸中有学生的前提下制定出具体明确、切实可行的教学目标, 才能保证课堂教学的目标性、方向性, 从而奠定教学优化的基础。而“假设导读法”的实施正是以教者对教材的深入钻研为基础的, 且钻研教材的多角度正是教学目标优化的重要前提。
1. 从编者的角度钻研, 可使教学目标充分体现编者意图。
课文是编者根据语文教学的总体目标、语文学习规律和学生的认知心理特点而精心选择的。站在编者的角度上俯视教材, 以切实搞清楚课文的选择、单元的划分、重点训练的设置、基础知识的安排, 以及各篇课文之间、各单元课文之间、各重点训练之间的联系, 从而准确把握课文的德育点、美育点、知识点、能力点, 准确提挈由一个个分点构成的德育渗透线、美育渗透线、知识教学线、智力发展线、能力训练线, 使教材体系统成竹在胸。在此基础上制定教学目标, 就能使编者意图得以充分的体现。
2. 从学生的角度钻研, 可使教学目标充分体现学生意愿。
学生是课堂教学的主体, 学生情趣的陶冶、知识的获取、思维的发展和能力的形成, 这是课堂教学的归宿。由于师生之间阅历、知识、心理、情感等诸方面的差异, 教师钻研教材往往不自觉地以自己的知识水平猜度、推断学生, 眼高手低, 细之不足, 粗之有余;全面不够, 深刻有余;俯视不够, 平视有余, 由此而制定的教学目标往往脱离学生实际, 容易出现课堂教学中师生间的异步现象。而站在学生的角度, 以学生的水平能力为基础钻研教材, 可保证教材钻研求全、求细、求实, 做到浅文深钻, 读准字音, 推敲词义, 体会句蕴。这样, 相关知识就能了解细一点, 相关背景就能了解宽一点, 相关难点就能想得多一点。从而准确把握学生的兴趣点、疑难点、动情点、背景介绍点。这样心中有学生, 才能真正做到心中有教材, 从而使教案设计切近学生, 目标确定切合实际, 以达到教学目标的优化。
3. 从作者的角度钻研, 可使教学目标充分体现作者目的。
文章是作者感情表达的载体。每写一篇文章, 作者均有其目的, 或抒发某种感情, 或说明某个事理, 或赞颂某个人物, 其遣词造句之妙处, 谋篇布局之佳处, 情感表达之精华, 惟有作者最清楚不过。由于教者与作者的种种差异, 因而理解教材往往难以达到全面、准确、深刻的要求, 难以与作者“不谋而合”。这样, 在确定教学目标时就难以使作者的意图得到充分的体现。而站在作者的角度上理解教材, 就能有效地缩小教者与作者的距离, 以促进教者理解作者生平, 了解作者背景。并在此基础上熟读精思, 字斟句酌, 从而对作者写作目的的确定, 材料的选择, 篇章的构思, 详略的安排, 词句的锤炼等有个透彻的理解。在此基础上设计教案, 就能使作者的目的得以体现, 以达到目标的优化。
4. 从教者的角度钻研, 可使教者目标充分体现教者的智慧。
就一篇课文而言, 作者借此表情达意, 编者借此安排教学目标, 学生借此获取知识, 教者借此实施教学目标。编者、学生、作者、教者四方面的有机统一, 是保证阅读教学目标实施的重要前提。而四方面的有机统一依赖于教者去实现。在以编者、学生、作者的身份钻研教材的基础上, 再从教者的角度钻研教材, 设计教案。从而通过作者意图与编者意图的联系, 求得作者与编者的统一;通过编者意图与学生意图的联系, 求得编者与学生的统一;通过编者意图与教者意图的联系, 求得编者与教者的统一。这样, 教者在编者、作者、学者的有机联系中理解教材, 设计教案, 确定目标, 可保证目标的明确性、可行性, 就能从根本上奠定课堂教学优化的基础。
二、新课导入的多角色
赞可夫说过:“教法一旦触及学生的情绪、意志领域, 触及学生的精神需要, 这种教法就能发挥高度有效的作用。”这就启示我们, 为保证课堂教学的优化, 须以有效的方法去诱发学生的心理动因, 促使学生主动积极地获取知识。如果单就课堂教学而言, 其优化是从新课导入开始的。因此须讲究导入方法, 寻求新课导入的“短平快”效应。而“假设导读法”中的新课导入, 正是从课堂优化的目标考虑的, 其最为显著的特点是巧用假设, 让学生多角色参与, 以此来沟通学生与教师、与作者、与编者、与教材、与生活的联系, 以求得新课导入的诱情、激趣、导法、定向、铺垫等综合效应, 促进课堂教学的优化。
1. 教者的角色。
传统的教学方法往往置学生于被动接受知识的地位, 教学目标教师确定, 教学方法教师设计。而新课导入让学生扮演教者的角色, 以教者的身份剖析课题, 或者确定目标, 或者设计教法, 或者确定目标又设计教法。这样, 首先可以缩小教者与学生的情感差和心理差, 使学生感到师生之间的平等性;其次可针对学生什么事都爱尝试一番的心理, 促使学生尝试教学, 强化参与意识, 以增强其在课堂教学中的责任感;再则可以创设情境, 促进教育学之间的转化, 借助暗示, 让学生在教学目标、教学方法的确定中明确学习目标和学习方法。
2. 作者的角色。
“我来写”与“我来学”是两个不同的心理过程, 前者处于主动的位置, 后者处于被动的位置。新课导入中让学生充当作者, 通过审题进行揣摩, 这不仅可促使学生从课题中透视出文章的内容、中心和思路, 为阅读课文做好铺垫;而且可以使阅读与写作有机地融为一体, 让其从写的角度解决读的目标和方法问题, 使学生揭题与审题能力同步提高;同时, 还可以有效地沟通阅读与作文、课堂与生活的联系, 发挥它们互为渗透、互为促进的作用, 以求得新课导入的综合效应, 从而保证课堂教学的优化。
3. 编者的角色。
新课导入中让学生充当编者, 让其以编者的身份剖析课题, 可促使其居高临下地审视教材, 在编者意图的揣摩中明确组课文写作特点的相似性, 阅读目标、阅读方法的相关性, 以顺利地迁移读书方法, 形成单元阅读整体, 促进教学优化。
4. 生活的角色。
文章是客观事物、客观生活的反映, 阅读则是借助书面文字认识客观事物和客观生活的过程。从生活的角度导入, 把书面文字变成生活画面, 让学生充当生活的角色, 把阅读课文变为感受生活, 可以有效地加强阅读与生活的联系, 增加阅读趣度, 降低阅读难度, 提高阅读效度, 使学生在生活的感受中自觉不自觉地理解课文, 理解生活。
综上所述, “假设导读法”的多角色导入, 可从兴趣的诱发、目标的明确、方法的确定上为课堂教学的优化提供保证。
三、情境创设的多功能
1. 情境创设的简易性, 保证了教学运用的广泛性。
由于假设是一种特殊的思维形式, 它可以打破时间、空间和教学条件的限制, 使情境创设简单易行。
首先是教具活化。充分运用教具, 活化教具, 这是“假设导读法”中情境创设的方法之一。一张风景图, 可带学生进入风景之中, 谈所见, 叙所闻, 述所想, 使学生进入“旅游”之佳境;一幅人物画, 可带学生来到人物面前, 或带人物来到学生之中, 让学生与人物会面, 使学生进入“会见”之境地;一曲音乐, 可引领学生展开丰富的想象;一样实物, 可促使学生进行大胆的推测……这样, 一些简单的教具均可成为情境创设的条件, 而革除情境创设中的兴师动众。
其次是教材动化。动化教材是“假设导读法”中情境创设的重要方法。通过假设, 可将学生引入文中, 感受情境, 体会感情;通过假设, 可将学生引入情境里, 与人物会面, 互为采访;运用假设, 可让学生充当角色, 设身处地, 表述心理……这样合理动化, 随机创设, 简单、方便、易行, 可以有效优化教学效果。
2. 情境创设的多效应, 保证了课堂教学的效益性。
“假设导读法”中的情境创设是以寻求多效应为前提的。如《田忌赛马》阅读中, 为引导理解寓意, 而在理解一二场比赛情景时创设采访情境, 让学生充当文中的齐威王、田忌和孙膑, 教师以记者身份出现, 围绕比赛情境进行采访, 以促使学生参加比赛, 感受情境, 叙谈感受。这样的教学情境至少有以下几方面的效应:
首先是引趣效应。小学生好奇、好趣、好动, 而如果就课文讲课文, 学生必然索然无味, 而采用上述情境, 让学生与文中人物会面, 参与比赛, 叙谈体会, 能有效地激发学生的学习兴趣。
其次是引思效应。就这则寓言而言, 如果让学生直接说出寓意比较困难, 如果直接讲解又失去意义。而采用现场采访可以促其入境, 加强感受, 加快体验, 深化思维, 一方面促使学生顺利地理解寓意, 根据比赛情况准确地分析、判断、推理, 以培养思维的敏捷性。
第三是说写效应。上述采访情境的创设, 置学生于赛场, 直接回答“记者”设问, 使语言训练与思维训练同步, 能有效地训练学生的口语能力。而如果阅读后以“赛场采访记”为题, 让学生想象自己亲临采访的情境, 再卸写下采访情况, 就能以采访情境为写作创设素材, 这既能促进学生深入理解课文, 又能有效地提高学生的写作水平。
由此可见, “假设导读法”中情境创设的简易性和多功能, 能使得“最小的投入”获得“最大的产出”, 以促进课堂教学的优化。
(未完待续, 敬请期待)
让学生多角色参与, 以此来沟通学生与教师、与作者、与编者、与教材、与生活的联系, 以求得新课导入的诱情、激趣、导法、定向、铺垫等综合效应, 促进课堂教学的优化。
假设思想 篇9
一、语言发展与精神提升的 和谐
语文教学既要丰富学生的语言系统, 又要完善学生的精神世界, 两者必须统一在同一过程中, 实行语言与精神的和谐同构。离开语言发展, 精神境界的提升则成为空中楼阁;舍弃精神提升, 语言系统的丰富则缺乏生机。为实现语言发展与精神提升的统一, 可凭借假设, 带学生走进教材, 以课文情境和情感、作者情感和情思、课堂情境和情趣, 去撞击学生心灵, 从而激起学生的精神生活, 增强他们的情感体验, 使他们在语言学习中得到语言的发展, 情感的陶冶。
1. 形象理解与形象熏陶。阅读教学, 须处理好语言形式和语言内涵的关系, 凭借语言内涵, 对学生进行情感的熏陶, 人格的培育;凭借语言形式, 对学生进行语言的训练, 能力的培养, 从而使情感熏陶、人格培养与语言训练、能力培养融为一体。而引导想象, 可还原或拓展语言形象, 使学生形成如临其境, 如见其人, 似闻其声的心理图象。可见, 借助形象的想象和描述, 既能促进语言的感悟和表达, 又能促进形象的感染和熏陶。阅读《生命生命》 (人教版课标本四年级下册) , 教者围绕“生命探究”这一主题, 引领学生走近飞蛾、香瓜子、杏林子, 感悟其顽强的生命力。在此基础上, 教者以如诗如画的语言, 对生命进行概括, 使生命化为窗外的依依杨柳, 室内的张张笑脸, 黄鹂的清脆歌声, 进而要学生打开记忆的闸门, 放飞五彩的生活, 或写一首小诗, 或写一段感言, 或写一件小事, 陈述自己对生命的见解:
“生命是杨树传送种子的杨絮, 生命是小草顽强生长的嫩芽, 生命是垂柳一根根垂下的柳枝, 生命是小蚂蚁寻找食物的身影, 生命是陪伴张海迪顽强学习的轮椅, 生命是探险者勇往直前的勇气。”
“生命是海里游动的小鱼儿, 生命是天上展翅飞翔的大雁, 生命是不毛之地里勇敢前行的骆驼, 生命是在茫茫沙漠里翠绿的灌木丛, 生命是夏天里漫天飞舞的杨絮, 生命是我们心目中追求的生命之树。”
学生笔下, 生命的空间如此开阔, 生命的形象如此鲜明, 生命的内涵如此清晰……此刻, 生命对学生来说, 再不是抽象概念, 而是具体形象;再不是神秘莫测, 而是可感可及。这就是“心灵对话”展示出的精彩, 是“心智拓展”显示出的魅力!
2. 深刻理解与深切感悟。语言情感与语言文字聚焦点的整体联系, 才构成了有血有肉的文章, 才使得我们面对的课文景物是那么鲜活, 人物是那么活脱, 情感是那么真切, 也才为阅读教学工具性和人文性的统一提供了凭借。为此, 可抓住语言文字与语言情感的聚焦点引导探究, 促使语言内涵的深刻理解和语言情感的深切领悟, 使语言训练与情感熏陶水乳交融。如:阅读《美丽的公鸡》 (冀教版二年级下册) , 教者这样引导: ①如果你们是啄木鸟、蜜蜂、青蛙, 你们觉得自己美吗?为什么?——设身处地, 正面理解;②你们都认为自己美, 那为什么又不去跟公鸡比美呢?——叙谈体会, 反面理解; ③如果那只跟人比美的公鸡来到你面前, 你会跟他说些什么知心话?——现身说法, 升华理解。这样融语言意义的理解和语言情感的表达于一体, 就能达到语言深刻理解和情感深刻领悟的统一。
3. 朗读表达与情感抒发。阅读教学中, 语言形象的把握和再现, 语言内涵的挖掘和探究, 语言情感的领悟和表达, 是以“读”为重要形式的。但要保证读之有效, 须把语言训练与情感熏陶融合其中, 通过适时的点拨和引导, 给学生提供情感熏陶的情境, 让学生在情境的想象介入中感悟情感, 在情感的自然抒发中升华情感, 使语言情感的体会表达与自我情感的自然抒发浑然一体。如:“‘奶奶!’小女孩叫起来, ‘啊!请把我带走吧!我知道, 火柴一灭, 您就会不见的, 像那暖和的火炉, 喷香的烤鹅, 美丽的圣诞树一样, 就会不见的!’” (人教版课标本六年级下册《卖火柴的小女孩》) 对此, 教者这样引导朗读:
师: (饱含深情地) 同学们, 读了这一节, 你看到了怎样的小女孩啊?
生:我看到, 小女孩身着破烂的衣服, 在刺骨的寒风中, 在冰冷的雪地上, 高举着双手在向奶奶发出凄惨的叫喊, 她要奶奶带她离开这黑暗的世界。
生:小女孩骨瘦如柴, 衣服褴褛。在火柴的亮光中, 她看到了自己的奶奶——世界上唯一疼她的奶奶, 她是多么高兴啊!她高声地呼喊着, 要奶奶把她带走。
师:同学们, 你就是卖火柴的小女孩啊, 这么寒冷, 这么饥饿, 这么痛苦, 这么孤独, 你看到了奶奶──世界上唯一疼你的奶奶, 你会怎么喊啊? (稍停, 酝酿感情) 让我们一起向奶奶呼救吧!
(生朗读课文, 朗读中情真意切, 朗读后不少同学已是泪流满面。)
这样借助形象感受情感, 借助朗读表达情感, 能有效地促使学生进其境, 感其心, 通其情, 使学生朗读课文, 体会情感, 化作作者情感、文中人物情感的自然显露, 以达到情真意切的境地。
二、语言发展与思维发展的 同步
不少教师对阅读感悟理解片面“, 朗读感悟”满足于单调的你读他读, 而严重忽视细读深思, 具体地感受语言; “形象感悟”满足于看看画面, 对透过形象, 本质地感受语言的关专注不够。结果, 学生所“感悟”的只是零碎的形象, 粗浅的知识, 抽象的情感, 难以深层次地感受, 深刻地感悟。事实表明, 背离语言发展的思维训练必然是苍白的, 而缺乏思维参与的阅读感悟无疑也是肤浅的。为此, 可凭借假设, 以语言为思维训练提供依附, 以思维为语言训练增强力度, 实施语言发展与思维发展的同向同步。
1. 联系思维, 展示语言形象。感受语言形象, 这是促使学生感知语言情感的重要基础。学生有了丰富的生活底蕴, 有了足够的表象积累, 在相关语言的听读中, 还须通过引导和点拨, 使语言文字变成多彩的形象画面。因此, 须引导联系思维, 使语言与有活性的形象建立起联系, 使语言在鲜活的形象嫁接中获得生命活力。如:“为了使这部书更加完备、准确, 59岁的谈迁携带着书稿, 特地来到北京。在北京的那段时间, 他四处寻访, 广泛搜集前朝的逸闻, 并亲自到郊外去考察历史的遗迹。他一袭破衫, 终日奔波在扑面而来的风沙中。” (苏教版国标本五年级下册《厄运打不垮的信念》) 教者抓住“更加、特地、亲自、终日”等词引导联系思考, 构筑形象, 感受人物;进而引导真心劝说, 表达情感。一学生围绕“终日”这样劝说:
谈爷爷啊, 如果为了考察, 偶尔奔波在外, 也不说什么了。可您终日奔波在外, 实在叫人心疼。清晨, 凉气袭人, 当人们还在睡梦中的时候, 您一袭破衫, 已经奔波在扑面而来的风沙中; 中午, 烈日当头, 当人们正在休息的时候, 您一袭破衫, 仍然奔波在扑面而来的风沙中;晚上, 月黑风高, 当人们已经进入梦乡的时候, 您依然奔波在扑面而来的风沙中。饿了吃一口干粮, 渴了喝一口凉水, 累了坐在地上休息一会……就是身强力壮的青年人也吃不消, 而您已是快六十的人了, 更何况您的身体不好呢?您说说, 这样下去, 能叫人放心吗?
对浓缩了谈迁重写《国榷》诸多画面的文字, 教者引导仔细阅读, 深入思考, 潜心感悟, 进入情境, 真情劝说, 使语言的内化吸收与外化表达融为一体。学生在词语丰富内涵的探究中, 全面而深刻地感受了人物形象, 具体而真切地感受了语言情感, 并具体领悟了重点词语对人物形象的凸显作用, 对众多情境的聚焦作用, 达到了语言发展与思维发展的高度融合。
2. 多向思维, 探究语言意义。小学生思考问题, 问题与目标间多呈线的联系。这种直线型的答问模式很难使他们的思维迸发出智慧的火花, 也很难使他们具体、形象、深刻地感悟语言。为此, 在运用假设, 引导多角度地思考, 多层面地分析, 使问题与目标之间构成点向面的拓展和面向点的聚焦。如:“要是你无论在什么时候, 什么地方, 留给人们的都是美好的东西, 那你的生活该会多么愉快呀!” (苏教版国标本《高尔基和他的儿子》) 为让学生理解句子含义, 教者这样引导:想象一下, 父亲希望儿子分别在什么时候、什么地方、用怎样的方法, 留给人们哪些美好的东西?这样, 融语言理解与语言表达于一体, 寓语言训练与思维训练于一体, 能凭借语言促进思维的发展, 能借助思维加深语言的感悟。
3. 深入思维, 探究语言艺术。写作中, 准确地选词, 精心地炼句, 这是真实地描述事物, 真切地表达情感的重要保证;阅读中, 认真地品词, 细心地析句, 这是具体地感受事物、深切地感受情感的重要前提。学生只有形成了阅读中品词析句、写作中炼词炼句的能力, 才能真正驾驭语言。为此, 须选择重点词句, 借助假设引导剖析, 在理解内容、感受情感的同时, 体会作者表情达意的准确性。如《凡卡》 (人教版课标本六年级下册) 装信、写信封的细节, 在学生仔细阅读后这样引导:
师:为什么装信如此小心, 而写信封又这么简单, 你读出了怎样的奥妙?
生:凡卡在老板家受尽了折磨, 他好不容易把学徒生活写信告诉了爷爷, 他要小心翼翼地把信装好, 好让爷爷收到, 把他带回去。
生:凡卡写信用的一小瓶墨水、一支笔尖生了锈的钢笔和一张揉皱的白纸, 都是从老板的立柜里拿出来的, 这些肯定不是老板的, 而是凡卡精心准备的。他把这些放在老板立柜里, 老板肯定不会注意到。可见, 为了写信他是费尽苦心。今天, 他等老板、老板娘不在家写成了信, 所以他要小心翼翼地把信放进信封, 好让这封信给他带来希望。
师:可见, 如此细致地描述, 在于突出凡卡满心的希望。你们是怎样看待写信封的呢?
生:信封写得很简单:“乡下爷爷收”这是收信人的地址“, 康司坦丁·玛卡里奇”这是收信人的姓名。乡下, 是多么大, 这样的地址怎能让爷爷收到信呢?再说乡下又有多少康司坦丁·玛卡里奇呢?可见, 这样写爷爷肯定收不到信, 表明凡卡的希望不能实现。这是多么残酷的现实啊!
师:如果地址详细, 爷爷收到他的信, 能让他过上好日子吗?
生:就算这样, 也不能把他带回乡下去。如果爷爷有能力带他回家, 有能力让他过上幸福的生活, 自己这么大年纪也不会当老爷家的守夜人, 也肯定不肯让凡卡去城里当学徒。
为感受作者表达的智慧, 教者引导联系全文, 联系凡卡的命运, 自己品味, 认真揣摩, 从“装信”的细节, 看出这封信对凡卡的举足轻重。联系准备写信的费尽苦心, 联系凡卡学徒的悲惨命运, 学生明白, 这样的细节能激起人们的情感共鸣, 希望这封宝贵的信能尽快飞到爷爷手上, 让爷爷能带凡卡脱离苦海。而“简单”的地址能让人深感不安, 花如此心血写成了信, 信封上的地址又如此简单, 表明凡卡的希望不能实现。如此推敲, 不禁深切感受了文本的情感, 而且具体体会了作者的表达技巧。
三、语言发展与个性张扬的 融合
语文学科中发展学生个性, 须融合于言语实践之中, 使学生在语言解读中, 形成自己的独特感受;在语言表达中, 具有自己的独特个性。而重视文本价值取向, 尊重学生独特感受, 这对完善学生的语言系统, 发展学生的个性品质, 提升学生的精神境界, 都有着十分重要的作用。因此, 在语言发展中重视学生个性的培养, 须把文本价值的挖掘和学生独特体验的珍惜有机结合起来, 既要防止片面强调文本价值取向, 划地为界, 对学生智慧的火花视而不见;又要防止片面强调珍视独特感受, 漫无目的, 对学生认识的偏向听而不闻。
1. 借独特感受促使文本价值取向显化。文章一旦选作课文, 就必须而且应该以教材承载的任务为导向, 舍此而追求独特感受, 教学必然走入歧途。可见, 文本的价值取向是学生独特感受的重要依附, 学生的独特感受是文本价值存在的先决条件, 要求得它们的统一, 须选择语言与精神结合的重点, 引领学生深入地阅读, 独特地感受, 借学生的独特感受去显化文本的价值取向。请看《揠苗助长》的教学片段:
师:小朋友们, 我就是拔苗的伯伯呀, 辛辛苦苦干了半天, 最后却落得这样的结果, 我该怎么办啊?
生:老师啊 (老师:我是老伯伯啊) 。 (众笑) 老伯伯, 种田人连这点知识都不懂?你也太糊涂了。
师:是啊, 我太糊涂了 (。众笑)
生:老伯伯, 你拔苗是希望它长快些, 这本来很好, 但方法不对。看来你还不懂得庄稼生长的规矩, 你有空的话, 去向我爷爷请教请教 (。众笑)
生:老伯伯啊, 人哪有不做错事的。“吃一堑, 长一智”, 你把地翻了, 重新种上庄稼, 多施肥, 勤除草, 就能获得好收成。
师:谢谢你们为我出主意。我走了, 走之前, 我也想提醒大家, 知道提醒什么吗?
生:要我们接受你的教训。
师:你们现在又不种地, 有什么教训可接受呢?
生: (不好意思地) 我平时不注意训练, 体育考试那天早上, 我很早起床掷垒球, 结果怎么会及格呢?看来我们犯的是一样的错误 (。众笑)
生:我那次感冒, 医生配了药, 叫我一次吃一片。我盼望早点退热, 一次想吃3片。幸亏爸爸及时发现。要不, 肯定要出问题。要是早遇到你, 就不会闹笑话了。 (众笑)
上述案例中, 把具体形象地感悟寓意作为解读语言、获取独特感受的重点, 通过创设情境, 引领学生与文中人物会面, 谈看法, 提建议, 说感受。结果, 学生语言都有自己的个性, 都有自己独特的东西, 而这些独特的感受都与寓义有一定联系。这样引导, 就能在发展学生语言的同时培养他们的个性。
2. 让独特感受接受文本价值取向甄别。珍视独特感受, 既要追求答案的丰富多彩, 又要防止解读的微言大义; 既要追求答案的精彩纷呈, 又要防止浅层的机械重复;既要追求的答案大胆开放, 又要防止答案的良莠不分。因为语文学科的人文价值, 在于使学生树立正确的思想、信念, 提高其精神境界、文化品味和审美情趣。对学生语言解读中出现的认识偏差, 既不能大惊小怪, 更不能置之不理, 最有效的办法是及时发现, 正确引导, 让学生学会甄别和感受独特的文本价值, 使语言系统的丰富与独特个性的培养融为一体。如:阅读《卢沟桥的烽火》 (苏教版国标本六年级下册) , 一学生这样发问:“如果敌人真有士兵失踪, 我们为什么不让他们去搜查呢?如果让他们进城搜查, 不就可避免这一事件吗?”此见解看似独特, 但它明显反映出了该生语言理解的粗浅和情感感悟的错误。对此, 教者先肯定学生敢于发表见解, 进而引导大家深入阅读, 发表看法。学生大胆陈述了见解:
“我认为日寇根本没有士兵失踪, 如果真的失踪了, 可在白天与我们交涉, 为什么要到晚上呢?为什么还要偷偷摸摸的呢?这说明他们心中有鬼。”
“敌人肯定没有士兵失踪。如果失踪了, 为什么要全副武装地与我们联系呢?可见, 说士兵失踪是寻找借口, 蓄意挑衅。”
“我认为他们是在耍阴谋。你士兵失踪了, 向我们查询, 态度应该温和, 为什么要气势汹汹呢?他们是要故意激怒我们, 这是蓄意挑衅。”
这样引导, 使学生深入地探究了语言, 深刻地感悟了情感, 认清了鬼子的真相。可见, 独特感受一定要以文本的价值取向为导向进行甄别, 对独特感受的鼓励和呵护, 决不是对真与假、善与恶、美与丑等是非问题的含糊其辞, 要切实重视言语活动中的价值导向, 使语言的发展与个性的张扬行进于正确的轨道之上。
3. 以独特感受带动文本价值取向生长。从接受美学的观点看, 作品的意义除了表现人类共通的较为恒定的美好情感外, 也会随着时代的进步、社会的变化而发生变化。一旦它不能跟上时代发展, 就会因其生命力的耗尽而消亡。可见, 文本的价值取向有时又是动态的、发展的。在阅读教学中, 无论是舍弃文本价值取向而一味追求“独特”, 还是不顾时代发展进步而固守“文本”, 都是有失偏颇的。正确的态度应该是, 在凸显文本价值取向的同时, 拓展延伸, 以学生的独特感受促进文本价值取向的生长。
语文教学 既要丰富 学生的语言系统, 又要完善 学生的精 神世界, 两者必须统一在 同一过程中, 实行语言与 精神的和谐同构。
学生只有 形成了阅 读中品词析句、写作 中炼词炼 句的能力, 才能真正 驾驭语言。
语文学科 中发展学 生个性, 须融合于言语实 践之中, 使学生在语言解读中, 形成自己 的独特感受。
假设连词“忽”补释 篇10
（1） 凡举大事者，不顾家口。且多是驱逼，今忽诛其余累，正足坚彼意耳。（唐李延寿《南史》卷一四，列传第四）
（2） 以翼宏规经略，文武用命，忽遇衅会，大事便济。（唐房玄龄《晋书》卷七五，列传第四五）
以上语例中，“忽”处于虚拟条件句中，是引导虚拟条件的假设关联词。这一连词义项，《辞海》《辞源》《汉语大字典》《汉语大词典》等大型辞书均未收录。关于假设连词“忽”的来源，蒋礼鸿（1988： 391）、向熹（1993： 306）等前贤认为假设连词“忽”是“或”字通假，检视汉语史中“忽”的词义及用法，可以发现假设连词“忽”并非“或”字假借，而是由独立的语义虚化路径发展而来。
向熹（1993： 306）认为假设连词“忽”大约是“或”的音变，用作假设连词起于六朝，几个复音词形式则产生于唐代。向先生所举最早语例为《神异经》“西北海外有人……唯饮天酒，忽有饥时，向天乃饱”。而传世文本《神异经》最早辑于《隋书·经籍志》，文本语言一直存有汉代及六朝说等争议。我们遍检唐代及唐代之前语料，发现唐代时假设连词“忽”及其复合连词语例较多，而唐代之前则语例极少。蒋礼鸿（1988）曾对敦煌变文中出现的大量假设连词“忽”进行训释，认为“或”是正字，“忽”是同音假借字，并列举部分对文语例训释“或”与“忽”的假借关系。如：
（3） 忽涌身于霄汉，头上火焰而炵炵，或隐质于地中，足下清波而浩浩。（《敦煌变文集》）笔者按： 前用假借字“忽”，后用正字“或”。
（4） 忽一食，则十数人之食不足。或不食，则莫知岁月。（五代沈汾《续仙传》）笔者按：“忽”假借，“或”正字，两字并见。
（5） 倘忽丈夫回日，怎的是好！（明洪楩《清平山堂话本》）笔者按： 《警世通言》作“倘或”。
（6） 广州浛洭县有金池。彼中居人，忽有养鹅鸭，常于屎中见麸金片。（唐刘恂《岭表录异》）笔者按：“或”是“忽”字假借，不过是“或人”之“或”。
蒋礼鸿（1988）认为“忽”用作“或”，“西汉末年已至此”。例（3）—例（5）中“忽”与“或”对文，说明“忽”与“或”为假借关系，语音上，“忽”中古音为晓母没韵入声，王力拟音[xyt]，“或”中古音为匣母德韵入声，王力拟音[uk]，两者相似度很大，但在句法格式上，我们认为例（3）—例（5）中的“忽”与时间副词“忽”有很大源流关系，例（3）—例（4）也可释为时间副词“偶然、有时”。“忽”有表示低端频率的“偶然、有时”义，但《汉语大字典》《汉语大词典》均未载。郑敏惠（2002）曾有专文论述“忽”有“偶然、恰巧”之意义，此义始见于汉赋，唐代诗歌中习见。如贾谊《鸟赋》：“千变万化兮，未始有极，忽然为人兮，何足控抟”，郑文还提到《六祖坛经》“忽有一客买柴”在《祖堂集》中写作“偶有一客人买柴”，这种异文也揭示了“忽”曾有“偶然”意义，除了郑文所示外，又如：
（7） 清幽兴远，思苦语奇。忽有所得，便惊众听。（唐殷璠《河岳英灵集》）
（8） 杨玉夫常得意，忽然见憎，遇辄切齿。（唐李延寿《南史·宋本纪下第三》）
在汉语史中，“有时、偶尔→或许”是从频率到语气的演化，汉语史上“频率副词→语气副词”的演变是常见的，如“倘”“脱”“或”的或然性语气副词用法即源自其表示低端频率意义“偶然、有时”。又如汉语“再”“又”“还”“更”也是从表示二次频率的副词发展为语气副词的。“或许假设”的演变则是由认知上的不确定性引发的，认知上的或然性揣测出现在对未然性虚拟事件推测时，在相关语境中即可能经历“或许假设”的演化路径发展为假设连词。
此外，对文是指在相同或相近的语法结构中，处于相对句法结构位置上的词语，具有对应词语意义相同或相近的属性特征。通过例（3）对文，也只能表明“忽”与“或”同义，而假借的本质在于AB两词由于语音相似性而形成通假，其中之一为正字，另一为假借字，但在两者词义来源上两者并不具有同义特征，而从上文分析可以看出，“忽”本身有独立发展为假设连词的可能性。此外，蒋礼鸿（1988）还列举了较多“忽”类假设连词，如“若忽”“倘忽”“忽然”等，并释义为“倘或”，但很多复合词中的“忽”并非“或”字假借，如：
（9） 半夜忽然风更起，明朝不复上南楼。（唐吕温《衡州夜后把火看花留客》）
（10） 忽然起立望门问：“阶下干当是鬼神？若是生人须早语，忽然是鬼奔丘坟。”（《敦煌变文集·捉季布传文》）
（11） 忽而一朝夫至，遣妾将何申吐？（《敦煌变文集·秋胡变文》）
（12） 吾死之后，愿弟得存。忽尔天道开通，为父雠冤杀楚。（《敦煌变文集·伍子胥变文》）
敦煌变文中出现了大量“忽而”“忽尔”“忽然”等“忽”类假设连词的用法，但在汉语历史中并无对应形式的“或”类复合连词。“忽而”始见于《楚辞》，如“荷衣兮蕙带，倏而来兮忽而逝”，其中“忽而”为“突然”义的时间副词。例（10）中，“忽然”本为时间副词，与前句“若”对举，在句中做假设连词。虽然汉语中有对应的词语“或然”，但并未见“忽然”与“或然”可以异文之语料，而且“或然”一词最早见于近代汉语，表示“或许、可能”之义，作为固定词语，也并未发生语义变化或词性虚化。从以上语例及汉语史常见的“语气副词>假设连词”的演变模式，可以发现，假设连词“忽”在来源上有其独立的发展路径，并非“或”的假借词。
假设连词“忽”的直接源头为其或然性揣测语气副词用法，或然性揣测副词“忽”在表示或然性意义时，更多地表现为说话者主观揣测情态。在个体推断心理中，揣测目标可以是过去事件，也可以是对将来事件的可能性揣测。假设连词“忽”的产生条件即源于对将来事件的或然性揣测，所以事件时间因素是导致或然性副词“忽”虚化为假设连词的重要促因，如以下语例对比：
（13） 渴赏之士，锋镝争先，忽然一旦身首横分，宗祀屠覆，取诫万世。（《文选》卷第四十三）
（14） 忽一旦尽欲以身亲其役，不复付任，劳其体力，为此碎务，形疲神困，终无一成。（西晋陈寿《三国志·卷四十五》）
（15） 盛曰： 先帝尚在殡宫，四王未有逆节，今忽一旦自相鱼肉，臣恐人不食陛下之余。（唐房玄龄等《晋书》卷一百一）
（16） 自今已后，忽米价贵时，宜量出官米十万石、麦十万石，每日量付市行人。（后晋沈昫《旧唐书·食货下》卷五十三）
（17） 忽要拔地移山，即使一神符。（《敦煌变文集》）
例（13）中“忽然”是对战事结果的评论，指在战场上将士可能一天之内即身首异处，牺牲战场，其中“一旦”即一天，是事件名词做状语，而在例（14）—例（15）中，“一旦”并非时间名词，而是时间副词，表示“一下子、突然”，《现代汉语八百词》认为副词“一旦”多用于新情况的出现或假设有一天发生新的情况，侧重未及预料的事件。例（14）义为如果突然让一个人全身心承担各种琐事，这个人终究无所成就，例（15）则强调如果突然自相残杀，人们将会与陛下离心。两例所示均是对未然性事件的假设，且在句中点名为虚拟条件下会有某种事件结果，是典型的“虚拟条件—结果”语义关联，而在例（16）—例（17）中将来时间状语成分“自今已后”及“要”也揭示了所述评论是针对未然性预测事件，而这种未然事件与“忽”做或然性副词所引导事件性质相似，只是或然性副词强调可能性主观情态，而假设连词侧重句法关联作用，引导虚拟条件出场。假设连词“忽”具有很强的口语性，如颜师古注解中即有“忽”做假设连词用例，唐代时“忽”又可与“倘”“若”等假设连词复合使用，这类连词在敦煌变文中即有较多语例出现，直到明清时期，假设连词“忽”才逐渐退出历史舞台。
《汉语大字典》收录了“忽”的7个主要义项： ①忽略；不注意。②轻视；怠慢。③疾，迅速。④容易，轻易。⑤尽；绝灭。⑥副词，忽然；突然。⑦恍惚；不明貌。从各个义项之间的语义联系，可以将以上7个义项分为两组四类，如下：
A. 动词，①忽略、不注意；②轻视、怠慢——个体主观态度
B1. 形容词，③迅速——⑥忽然、突然——事件时间量度
④容易——事件性质
B2. 动词，⑤尽、绝灭——事件时量结果
B3.副词，⑦恍惚；不明貌——事件时量结果
A组侧重个体主观态度或心理行为，在语言中出现句型常常为“S人+V忽+NP”，B组B1表示行为事件在时间量度中的速度，强调事件发生速度比较快；B2及B3强调事件在时间链条中延续的最终结果，即事件结束，“恍惚不明”或“毁灭”即为事件过程的终结。此外，AB两组“忽”的意义有不同的来源，A组词义与B组词义相去甚远，A组意义主要涉及个体主观心理态度，应是心部字“忽”的心理动词本义，许慎《说文解字》：“忽，忘也。从心勿声。”B组词义则源自语气词“忽”，本字当作“曶”，段玉裁《说文解字注》：“曶，出气也。从曰。勿，象气出形。呼骨切。十五部。俗作曶。《春秋传》曰：‘郑大子曶。始见《左传·桓公十年》。今字作忽。若羽猎赋蠁曶如神，传毅舞赋云转飘曶，汉樊敏碑奄曶灭形，皆出气之意。”可见，“忽”又可表示“呼气”意义，本字作“曶”，今写作“忽”，在汉语历史上“忽”衍生出时间副词功能。马景伦（1991）亦持是说，认为“‘曶的本义为‘出气，出气的时间短暂，变化极快，后均借‘忽来表示，强调突然、迅疾、出人意料和瞬息间的急速变化”。
通过以上分析，可以发现，“忽”的词义在来源上有所不同，词义泛化过程或引申方向也有所差异，总体上呈现AB两条不同的演化路径。表示主观态度的A组义项，至今仍存，并未发生语义虚化，如现代汉语中的词组“忽视”即为其例；B组词义则存在语义虚化，除词典失收的“偶然、有时”及假设连词义项外，其词义发展又伴随着一个典型的语法化过程，为： 迅速（形容词）>突然（时间副词）>偶然、有时（频率副词）>可能（揣测副词）>如果（假设连词）。
参考文献
1. 段玉裁（清）.说文解字注.许慎（汉）著.上海： 上海古籍出版社，1981.
2. 汉语大字典编辑委员会.汉语大字典（第二版）.成都： 四川辞书出版社，武汉： 崇文书局，2010.
3. 蒋礼鸿.敦煌变文字义通释.北京： 中华书局.1988： 391—397.
4. 吕叔湘主编.现代汉语八百词.北京： 商务印书馆，1983： 423—424.
5. 马景伦.古汉语时间副词“忽、卒、遽、亟、骤”的词义差别，南京师范大学学报，1991（3）.
6. 向熹.简明汉语史（下）.北京： 高等教育出版社，1993.
7. 郑敏惠.释“忽”.株洲师范高等专科学校学报，2002（6）.
（贵州财经大学文化法律学院贵阳550001）
假设思想 篇11
关键词：输入假设,情感过滤,有效
课堂是教师展露智慧的舞台, 更是学生汲取知识的场所。课堂教学是否有效与学生成绩好坏有着密切联系。如果教师课堂上所要传授的知识能够最大限度的被学生所接收, 课堂教学就取得了成功。如何在课堂教学中给予学生最大限度的可理解性输入, 并且尽可能地降低学习者的情感过滤, 从而提高课堂教学的有效性, 这是众多一线教师孜孜以求的教学目标。
一、克拉申的“输入假设”和“情感过滤假设”理论
20世纪70年代末克拉申提出了第二语言监控模式。此模式建立在输入假设、习得与学习假设、监控假设、自然顺序假设及情感过滤假设之上。笔者将结合课堂教学的实践, 探讨“输入假设”和“情感过滤假设”对课堂教学的启示。
“输入假设”是指可理解性语言输入, 这是监控模式的核心。其中的“可理解输入”指为学习者提供的输入信息应略超学习者现有的习得水平, 用i+1来表示。i表示现有习得水平, 1表示略微超过的部分。根据这个假设, 语言输入话语既不能太难, 也不能太简单。学习者为了听懂新输入的语言材料, 会求助于以前的知识经验或利用语境、上下文等进行判断。通过努力, 学习者理解了语言输入中“难以理解的成分”, 从而使语言习得取得进步。输入假设重视学习者理解输入材料时所获得的较高一级的语言形式在头脑中留下的印象。这种印象的有无和深浅与学习者的情感密切相关, 决定着语言习得是否成功。由此克拉申提出了“情感过滤假设”。
克拉申指出, “对语言输入的理解是语言习得的必要条件, 但是这还远远不够” (Krashen, 1982) 。学习者必须吸收语言输入中可理解的语言才会成为他的习得。他认为学习者心理上会产生一种语言吸收障碍, 他把这种障碍叫做“情感过滤”。所谓“情感过滤”是指学习者的一种心理过程。积极的情感可以使学习者接受更多的言语输入;消极的情感则会阻碍学习者对言语输入的吸纳。这个情感过滤器可以控制言语输入的接受程度。“情感过滤”是“无意识的, 由于缺乏自信心或焦虑而造成的” (Krashen, 1985) , 即缺乏自信或焦虑阻碍了学习者形成对语言形式的深刻印象, 以至于学习者在交际中不能自如运用。
二、在课堂教学中的实践
克拉申的“输入假设”和“情感过滤假设”是二语习得中的重要理论, 它强调语言习得必须具备两个条件, 即可理解性输入和低情感过滤。该理论对我国的课堂教学同样具有指导意义, 并能为现行教学改革提供有益的启示。下面笔者将以此为理论基础, 提出了在课堂教学活动环节中如何具体运用这一理论, 实现课堂教学内容的理解性输入、降低学习者情感过滤作用, 从而达到有效提高课堂教学效果。
1.“输入假设”的运用。克拉申认为, 对初学者来说, 即使有了合适的环境, 接收的若是大量的不理解输入, 他们听不懂, 这就等于浪费时间, 容易失去信心。所以我们应重视课堂教学, 其中理想输入应具备的条件中有两条应引起特别的重视。
(1) 可理解性 ( comprehensibility) 。为了使输入易于理解, 在课堂教学中, 教师要注意发音清楚, 速度正常;多用规范语言, 少用俚语;多用简单句, 少用复合句;给学生提供难易适中的阅读材料。理解输入的语言材料是语言习得的必要条件, 不可理解的输入对于学习者而言, 只是一种噪音。心理学上, 我们也常用“跳一跳, 够得着”来形容我们给学生输入信息的难易度, 太难太简单都不合适, 这也就是输入假设中的“i+1”, 可以理解的材料, 并且有适当的挑战性, 这样才能激发学生求知的欲望, 并通过努力, 克服学习中的障碍, 获取新的知识。
(2) 既有趣又有关 ( interesting and relevant ) 。教师在讲解时, 输入要由易到难, 由浅入深, 因为听得懂的才能提起学生的兴趣。如果生词过多, 就会影响他们的学习兴趣。要使语言输入对习得有利, 必须对它的意义进行加工, 输入的语言材料既有趣又与所学的新知识相关联, 学习者就会在不知不觉中习得语言。所以, 教师无论在课堂的导入还是中间的扩展部分, 都要慎重的选择所要运用的材料;我们甚至在备课中该思考, 如果这样开始, 或是这类材料, 学生是否熟悉?与他们的生活是否相关联, 这能否激起学生的兴趣?也许更多地进行换位思考容易让课堂效果有所提升。
在语言输入的过程中, 输入的内容是可理解性的, 并且要既有趣又相关联, 同时, 还要保证有一定的输入量, 只有有了一定量的输入, 才能真正有质的转化, 才能真正的掌握该种语言知识。
2.“情感过滤假设”的应用。克拉申在他的情感过滤假设中指出, 学习者的情感状态或态度是一个可以调节的过滤器, 它可以使可理解性输入顺利通过, 也可以阻隔甚至完全阻止习得所必需的输入。它阐述了学习者学习成绩的好坏跟学习者学习的动机、兴趣和焦虑度有直接关系, 在教学活动中, 教师应充分考虑学生的情感因素, 要想使学生的学习情感过滤达到最低, 教师应创新教学思想, 激发学生学习动机, 应完善教学模式, 选择合适的课堂教学方法, 培养学生学习兴趣, 并且创造良好学习氛围, 增强学生自信, 减少情感焦虑。
(1) 动力。学生的学习目的是否明确, 直接影响学习效果。目的明确则动力大, 进步快;反之, 则收效甚微。在我们的教学过程中, 我们可以在课堂之初告诉学生这节课要学什么, 让学生心里有个准备;也可以在预习作业中让学生去思考一些跟课文有关的内容, 或者让他们了解不理解的部分是哪些。这样, 在课堂上, 学生能更快更好的去吸收所要了解和弄懂的一些知识, 课堂学习的目标明确了, 学习的劲头自然也大了。事实证明, 若学习者学习动力很大, 自信心很强, 对学习持积极态度, 那么, 对语言输入的过滤作用就小, 获得输入就多;反之, 过滤作用就大, 获得输入就少。
(2) 性格。自信, 性格外向, 乐于置身于不熟悉的学习环境, 自我感觉良好的学习者在学习中进步较快。语言学习的目的之一就是为了交际, 只有尽可能地与别人多交流, 才能不断地巩固和促进学习。所以, 交流既是目的也是手段。而性格外向的学习者比起内向的学习者来说, 他们更经常运用语言进行交际活动, 所以他们语言的提升和掌握也更快;反之, 不自信, 性格内向的可能相对就学的慢些。
(3) 情感状态。主要指焦虑和放松。焦虑感较强者, 情感屏障高, 获得的输入少;反之, 则容易得到更多的输入。所以教师尽可能地要创设宽松愉快的学习环境, 以消除焦虑情感。
焦虑的情感状态是很多语言学习者的学习障碍之一。比如, 在英语听力训练中, 我们往往要去解答一些问题, 而学习者此时会比较紧张, 生怕错过了一些细节而不能正确回答。但事实是, 他们越紧张, 听懂的内容似乎越少。只有以放松的心态, 在宽松愉悦的环境中, 听者才能最大限度地接受信息。有一次, 在做完比较难的一道听力题后, 他们的心情有点沉重。我见状马上鼓励他们, 然后做一个简单的对话理解, 其中有一个“What’s the time?”, 然而学生听了几遍都没反应。而笔者提醒他们肯定能听懂, 要放松精神状态, 后来大多数同学都听出来了。
当然, 在解题过程中, 教师也要给予正确的指导, 让学生有的放矢地去听, 听不懂一些字、词、甚至不相关的句子也不要紧。听者可以根据上下文对一些内容进行推测, 猜想, 并根据以前的所学知识进行综合的分析, 这样的训练, 听者会不知不觉中掌握更多的语言信息。
由此看来, 知识或语言的习得必须具备两个条件:一是含有i+1的可理解输入, 二是低或弱的情感过滤作用, 以便让输入转化为吸入。教师如果想要真正地使课堂变得有效甚至高效, 我们不妨在这些方面多下功夫。
三、“输入假设”和“情感过滤假设”对课堂教学的启示
1.营造一个和谐宽松的学习环境。根据“输入假说”, 课堂不仅要向学生提供足够的可理解输入, 还应具有一个低情感过滤的氛围, 从而有效地促进学生的语言习得。课堂教学要以学生为中心, 让学生有足够的时间参与各项课堂活动;教师应精心设计每一个教学环节、每一个教学活动, 注重活动内容的趣味性、可理解性, 努力创造生动活泼的良好语境, 供学生进行练习, 以培养他们语言综合运用的能力;要容忍学生的错误, 保护学生参与的积极性, 不苛求学生, 不要缝错必纠, 以免打断正在进行的语言活动, 挫伤学生的积极性。
2.培养学生积极的情感。情感是影响学生学习行为和学习效果的重要因素。人本主义心理学家罗杰斯认为教育的目的不仅应包括认知的发展, 还应包括情感的发展, 以促进人的全面发展为目标。从教育心理学的角度看, 学习过程中影响学习效果的最大因素之一就是学习者的情感控制。学生若没有积极的学习态度, 教师在传授知识和学生接收知识时就很难收到应有的效果。这也跟克拉申的情感过滤假设理论相一致:语言习得者的情感过滤强度决定语言输入的效果。情感过滤越小就越有利于语言的输入。当学生拥有了积极的情感, 如强烈的学习动机、浓厚的学习兴趣、很强的自信、坚强的意志和大胆实践的精神等, 输入的语言大部分就会被内化和吸收。反之, 就会影响其学习效果。
中学生在语言学习中常见的消极情感有:因性格内向而害怕与同学和老师交流, 一听说考试就怕或由于过分紧张而导致语言表达不流利等。因此, 教师要帮助学生克服消极情感, 使语言学习中的成功体验与情感态度的发展相互促进。教师作为组织者、参与者和指导者, 应处处以学生为本, 使他们在课堂上发挥主体作用, 尽可能不失时机地培养学生的积极情感。
总之, 克拉申的二语习得理论中的“输入假设”和“情感过滤假设”在我们的课堂教学活动中有着相当重要的实践意义, 并且给予我们教师很多的教学启示。英语知识的习得也好, 其他知识的掌握也罢, 它都使我们在课堂效果的提高方面给了我们很多的有益尝试。
参考文献
[1]Krashen, S.Principles and Practise in Second Language Acquisition, Oxford:Pergamon Press, 1982