教育假设（通用12篇）
教育假设 篇1
摘要：《企业会计准则》和《事业单位会计准则》规定:会计基本假设是会计确认、计量和报告的前提, 是对会计核算所处时间、空间环境所作的合理设定。会计基本假设包括会计主体、持续经营、会计分期和货币计量。文章主要探讨了高职院校教育成本核算会计假设的具体内涵。
关键词：高职院校,教育成本核算,会计主体假设,持续经营假设,会计分期假设,货币计量假设
高等学校教育成本是指高校在教育活动中为培养高级专门人才所耗费的物化劳动和活劳动的价值总和。而对于我国高职院校教育成本核算实际的需要, 应该对会计准则规定的会计假设进行重新认识、理解和重构, 使之能够满足高职院校会计信息提供者、使用者和管理者的新需求, 这是符合我国高职院校教育成本会计现状的合理选择。
一、高职院校教育成本核算会计主体假设分析
会计准则规定:会计主体, 是指企事业单位会计确认、计量和报告的空间范围。在会计主体假设下, 企事业单位应当对其本身发生的交易或者事项进行会计确认、计量和报告, 反映企事业单位本身所从事的各项经营活动。一般而言, 作为高等教育产品的生产者或者提供者, 高职院校应该是高等教育成本核算主体, 但成本核算的主体又必须从产品生产者或提供者的角度来进行考虑分析。具体到教育产品, 大家都知道其提供者是学校, 这样学校就自然成为教育成本核算的主体。但在实际工作中, 一般又将院系各专业作为了记账主体, 从理论上和实践上都没有问题。但是将院系单独作为成本核算的主体又具有一定的局限性。一是各高职院校系部不能独立地提供完整的教育服务, 它必需通过学校提供各种配套服务, 才能提供教育产品, 如离不开学院行政管理服务、教学辅助服务等各项服务。而高职院校各系部的教学服务成本只是教育成本的一部分。二是高职院校各系部都没有经济上的独立性, 无论是财政上和学费的收取, 都是由学院统一组织进行的, 各系部的支出绝大多数是学院统一进行核算发放的, 而各系部也只有为数不多的二级分配资金可独立使用, 所以各院系掌握资金的所得权及支配权, 在成本核算上还是具有局限性。
从成本控制和管理的角度上考量, 在具体的会计核算主体的结构上, 可以分为三块来进行:第一块就是高职院校, 主要核算各类公共成本, 包括行政管理单位和教学辅助单位的成本支出, 并按学生比例分摊到各级院系的教育成本中。第二块是各系部专业, 作为具体的教育主体, 核算各类直接教学成本, 包括凝结在教育过程中的各类物化劳动和活劳动。第三块就是高职院校的各附属机构, 作为独立的会计主体, 进行独立会计核算, 如学院医院和卫生所、校办工厂等, 不能纳入学校的会计核算中, 更不能让其费用支出计入教育成本。而应让他们作为独立的会计主体, 进行独立核算。
二、高职院校教育成本核算持续经营假设分析
会计准则规定:持续经营, 是指在可以预见的将来, 企事单位将会按当前的规模和状态继续经营下去, 不会停止, 也不会大规模地削减业务。对于继续经营, 一般来说会计主体是指企业, 而对于高职院校来, 持续经营就是能够持续办学, 在可预见的未来, 高职院校将会按照当前的规模和状态继续运行下去, 不会停办或者撤销, 也不会大规模地削减教学业务量。对于高职院校来说, 高校是否能够持续办学对高等教育会计方法选择的影响巨大, 只有假定高职院校是持续经营的, 才能进行正常的会计处理, 才能够使得由高职院校的教育成本核算的持续经营假设所引申的历史成本和权责发生制会计原则具备实践中的可操作性, 否则就无法核算出准确的高职院校的教育成本。如采用历史成本计价, 是设定高职院校在资产购置时支付的现金或者现金等价物的金额, 或者按照购置资产时所付出的对价的公允价值计量;负债则是按照其因承担现时义务而实际收到的款项或者资产的金额, 或者承担现时义务的合同金额, 或者按照日常活动中为偿还负债预期需要支付的现金或者现金等价物的金额计量。这样, 如没有引进“持续办学”的假定, 就不能继续采用历史成本计价。同样, 只有假定了高职院校是持续办学的, 才能在历史成本计价的基础上进一步采用计提折旧的办法, 如某高职院校购买一台校车, 预计使用寿命为10年, 考虑到该高职院校会持续办学下去, 因此可以假定该固定资产会在持续的办学中长期发挥作用, 为此, 我们高职院校就应当按历史成本进行记录, 并采用折旧的方法, 将历史成本分摊到预计使用寿命期间的费用中去, 而不能按收付实现制原则处理, 将会使购买月支出高估当月实际支出, 使费用发生和支付不在同一会计期间。
当然, 在市场经济环境下, 任何企事业单位都存在破产、撤销、清算的风险, 也期为学年。因为高校的教学和管理工作都是按学年进行组织的, 政府部门对各高职院校的行政性拨款是按学年 (年度) 进行划拨的, 在校生的学费是按学年进行收取, 进而将几个学年的高等教育成本相加, 就可以得到不同培养年限毕业生培养周期的教育成本;另外如学院还有各周期不同的培训或在职教育等, 可以根据实际教育周期按月编制成本会计报表, 并合并到当学年的财务报表中。此外, 针对我国高职院校会计年度与财政年度不能相一致的问题, 即学校会计年度为公历年度, 而高职院校教育成本核算的会计期间为学年, 可以采取学校按就是说, 高职院校不能持续办学的可能性也总是存在的。因此, 如果可以判断高职院校不能持续办法的, 就应当改变会计核算的原则和方法。
三、高职院校教育成本核算会计分期假设分析
会计分期, 是指将一个企事业单位持续经营的活动划分若干连续的、长短相同的期间。会计分期的目的, 在于通过会计期间的划分, 将持续经营的活动划分成连续、相同的期间, 据以结算盈亏, 按期编制财务报告, 从而及时向财务报告使用者提供有关企事业单位财务状况、经营成果等会计信息。而我国企事业单位一般将公历年度一月一日至十二月三十一日作为一个完整的会计报告期间。但是对高职院校会计分期按以上公历年度进行核算分期不妥, 应该主张会计核算分每月的会计报表, 形成1-12月的公历年度会计报告上报, 以满足教育行政主管部门的需要及政府部门的需要。
四、高职院校教育成本核算货币计量假设分析
货币计量, 是指会计主体在进行会计确认、计量和报告时以货币计量进行核算, 这是由货币本身的属性决定的。货币是商品一般等价物, 是衡量一般商品价值的共同尺度, 具有价值尺度、流通、贮藏手段和支付手段等特点。对于高职院校的教育成本核算而言, 货币计量的会计假设就是指会计运用货币对高职院校的教育成本进行计量、加工、传递的一个过程。在高职院校进行教育成本核算时, 应该主要以货币计量来进行成本核算, 这样才有利于在不同的地区、不同的学校用同一口径的标准来衡量比较财务状况和经营成果。而对于货币计量假设, 主要包括两个层次:一个是货币计量单位, 另一个是货币的币值稳定与否的问题。
对于高职院校的货币计量来说, 货币计量也具有一定的局限性:一是数字化浪潮带来的非货币化信息对货币计量假设的冲击, 随着知识经济时代已经到来, 数字化浪潮已经渗透到生活的各个领域中, 产生了以电子商务为代表的新的商务模型, 对学院无形资产 (特别是知识产权) 和人力资源的计量都将成为当前的一个突出问题。此外, 数字货币、电子货币的出现, 也将对货币计量假设产生深刻的影响。二是物价变动对货币计量假设的冲击, 货币计量的基础是假定用于计量的货币价值稳定不变, 在物价变动的情况下, 各种原因引起的物价变动, 均会造成币值的不稳定, 使相同的货币量在不同的时间和地点所代表的教育成本水平各不相同。在实际工作中, 可以依靠新技术为解决非货币信息提供了可能性, 会计上除可采用货币计量外, 对有些特别会计事项可考虑采用利于财务决策的某些量化指标, 使财务决策的衡量指标多元化。此外, 也可依靠传统会计方法消除物价变动的影响, 如影响固定资产折旧采用按经济寿命计算的加速折旧法等。
以上主要对高职院校的教育成本核算的会计假设进行了探讨分析, 希望通过分析, 能够进一步完善高职院校的教育成本核算的财务管理, 建立科学合理的高职院校教育成本核算制度, 促进高职院校加强成本控制, 提高经费使用效益, 为学费标准的制定提供依据, 这也是我国高职院校教育收费制度顺利运行的一项重要保障。
参考文献
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[2]、姚建华.试论高等教育成本核算的会计假设[J].财会通讯, 2006 (5) .
[3]、于敏.高等学校教育成本核算体系构建研究[J].南京财经大学学报, 2005 (2) .
[4]、杜新宇.我国高等教育成本核算的会计假设分析[J].现代企业文化, 2009 (18) .
教育假设 篇2
营销学作为经济学的分支，其立足点源于经济学的“供求关系”上，将其细化成个体和群体的具体需求及如何发掘和引导的问题，而且作为一个基础，这个问题似乎不必讨论，因为它是不证自明的，所以我们并非要进行推论，但是我们需要思考。
人类的文明是在思考中走来的，我们最先思考的两个问题就是：1.世界是怎么样的;2.我们自己是怎么样的。我想我们可以化用一下，作为一个营销人，我们首先思考的问题是：1.消费者的需求是怎么样的;2.企业所能提供的商品是怎么样的。而不是苍白地仅仅知道人们有需求。
需求的类型
绝对需求与相对需求
人们首先认识世界，然后发现自己要生存、发展。于是对于个体而言产生了两种需求，前一种是绝对的需求，包括吃、喝、睡、性等一系列与我们的动物属性相关的对于生存的要求;后一种是相对需求，包括衣、住、行、柴米油盐、烟酒糖茶等与心理更为相关的社群性需求。另外需要说明的是，很多绝对的需求在社会的前进中，也逐渐充满了心理因素。
生产力的发展促成了现在社会的形态。人们各有分工，并且我们凭借人们不同的社会属性将消费者进行划分，我们相信划分可以让销售更加准确。但是事实上，我们并非是将人群划分，而是划分了一些与相关的元素，以及影响这个元素的变量：年纪、学历、性别、收入等等等等诸如此类。
我们将这些划分好之后分门别类，逐个对他们进行研究，并且思考如何让他们更快地做出购买的决定，坚定持续购买的立场，在这个过程中，我们十分需要揣摩和把握购买者的内心世界，换言之，我们需要知道需求产生的过程和原因以便于企业制造更好的产品和更好的观念，同时更有利于推销工作的进行。
利己性需求与利他性需求
除了绝对需求和相对需求的划分，我想利己性需求和利他性需求这种思路也比较合理，
人类的多数行为都是利己行为，正如一句俗话：人无利，不早起。但是美国的科学家在研究中发现，人脑中的某些结构除了有这种利己性，同样还有利他性。
《韩非子・备内》中说，“故舆人成舆，则欲人之富贵，匠人成棺，则欲人之夭死。”这个意思是：制造车子的人希望人们富贵，并不是因为他的心肠好;制作棺木的人希望人们死去，也不是因为他的心地坏。两者都是出于自利的目的。按照这个说法，珠宝商制造钻戒不是希望人们幸福，药业企业生产产品不是希望人们生病，茅台酒也不想人们变成误事的酒汉，大家都只在谋生存?这对么?
这也值得我们思考，所有的企业都抱有上文态度的情况只有一种可能，就是人们都完全理性而没有感情了，实际上，很多情况下，很多人是在靠感性办事的(这个问题我们在后文还要说起)。而且利己和利他在很多时候往往是统一的，相互关联的，这一点很多企业已经意识到了，于是有了一个名词叫做：情感营销(关系营销)，虽然扯上关系两个字多少有些变味，那是因为很多人理解地不到位。股份是一种关系，企业将股份给了员工，员工更加努力，企业将股票公开发售，让消费者也能持有。但是这不是营销的关系，因为消费者是要炒股票的，这是金融关系。
对于推销来说，可以借用一句话：主观利己，客观利他。劲酒的广告中说：劲酒虽好，可不要贪杯哟，是一种带有关怀色彩的关系;百事可乐的蓝色音乐风暴则是在和目标群体建立一种文化认同上的互动关系;日本某个餐饮店在小区域内很有影响力，是因为它在每年的年底结算时，会一定比例纯利润按照顾客的消费纪录以现金的形式返还给客户，这就是一种利益的连带关系……
企业这样做的目的是利己的，但是还会带有一些人情味，否则的话，企业也利己，消费者的需求绝大多数也是利己的，那么就无法达成交易。所以企业的营销要有利他主义色彩，因为消费者会用各种理由掩盖自己的利己主义色彩，当年打着国货当自强，振兴民族工业旗号的企业就是没有揣摸出消费者这种心理状态，而把一种连带关系强行的表现出来。
教育假设 篇3
B：艺术本身便是一种假设——把握世界的“假设”。我们又何妨作作“假设的假设”呢？
美国爵士乐与中国京剧：“风马牛而又相及”的启示
A：说到艺术的“即兴性”与“严密性”的并行不悖(我知道这一组概念也是缺乏“严密性”的，姑且一用吧)，我想到两个有意思的例子：美国的爵士音乐演奏和中国的传统京剧表演。
B：美国爵士乐和中国京剧？风马牛不相及呀。
A：可是，在许多方面，它们却有着“惊人的相似之处”。在美国听爵士乐演奏(尤其是在纽约格林威治村听街头的黑人爵士乐手演奏)，常常被它那种野性的真率，那种恣肆的情感倾泻所打动。我由此第一次领略到管乐——无论木管、铜管——的全部神妙的魅力(因为在一般的交响乐中，弦乐的音色总是主导性的、“涵盖一切”的)。渐渐我发觉，爵士乐这个“管乐天堂”之所以如此神妙，之所以具备这样一种勾魂摄魄的神秘的音响魅力，一个主要的原因——除了它特殊的曲式技法之外，便在于它的演奏几乎纯粹是即兴性的。我注意到，大概民间的爵士乐流传着一套约定俗成的不同曲式(类似于中国传统戏曲中的“曲牌”？)，然后在演奏中，每一个乐手几乎都根据自己当时特定的情绪、兴致(甚至因为某一个听众的现场挑逗)，对乐曲作任意挥洒的即兴发挥。每一个声部的旋律可能都是迥异的，乍一听简直是混乱的、相互“毫无关联”的噪音；可细听下来，它的整体音响不但是和谐浑成的，而且是有主导旋律、有节奏控制的。非常奇妙的是，在一些场合里，有时几个素不相识的黑人乐手临时凑到一起，拿起乐器就可以吹奏，同样随意即兴的表演，可整体音响却是那样的默契天成。我后来请教过一些学音乐的朋友，他们告诉我：你注意到那个“爵士鼓”的作用吗？是它在傍着主奏者，控制着乐曲的起承转合；乐手们在演奏中追的不是旋律，而是“和声走向”；再加上已有的古代流传的曲式——鼓点、“和声走向”和已有曲式，这三个东西抓在手，爵士乐手们的吹奏怎样即兴发挥，都一定是和谐默契的。爵士乐演奏的这些特点，与中国传统戏曲的表演有着许多相似之处——我在后来为了完成一篇关于西方戏剧表演理论与中国传统戏剧的对比研究的论文时，曾经注意过京剧中“即兴表演”与“程式化”关系的许多资料。在演唱(唱工)中，某一晚演员来了劲头、嗓子好用，一段“导板”翻上去了不愿下来；或者嗓子突然嘶哑，只好临时耍小腔，“窝着唱”，这时，鼓师和琴师都一定会非常默契地配合演员(这叫“傍角儿”，很象“爵士鼓”的作用)，这种即兴演唱反而会博得比往常更热烈的彩声。表演(做工)中的这种“即兴性”就更不用说了，除了演出现场因为偶然故障需要用“即兴”弥补的段子，后来却成为了“定型化”的表演以外(如著名的梅兰芳在《断桥》折子中扮演的素贞，一个怒指的动作不小心推倒了扮演许仙的演员，“白娘子”慌忙倾身去扶——却暗合了规定情景中的人物心情，赢得满场彩声。从此，梅派的《断桥》便将这段“怒指——倾身”的表演“定型化”)；更重要的是，传统京剧中经常有“名角串演”同一个戏的演出场合。不同的“名角”所代表的不同流派，在同一个戏码里的表演往往是大异其趣的。于是在表演中，你的“定型”便往往成为了我的“即兴”，一般只需要在演出前说说“戏路子”，现场演出便能够配合默契。往往又由于这种名角的“即兴”，表演中便总有超常的精彩表现。(著名的例子便是某次“名角串演”中梅兰芳谦让盖叫天。临上场前盖忽然犯倔说：“今晚你得按我的路子演。”——一般都是按唱“大轴”的演员路子演。梅兰芳首肯，演出中与盖配合得天衣无缝。)在这里，对相对自由的、即兴发挥的表演起作用的，恰恰便是京剧表演中的“共同规范”——程式。程式也就类似于爵士乐中的“和声走向”(京剧的“程式”似乎更严格、更僵硬一些)，在这个大的规范之内，你怎样即兴挥洒，以至“汪洋恣肆”，都可能是精彩的，同时又是“严密”的。——这是不是有助于加深我们对于现代艺术的“即兴性”与“严密性”的思考呢？
B：非常有意思。难怪西方现代的几位大作曲家，从格什温、伯恩斯坦一直到最近风行一时的音乐剧《猫们》(“Cats”)的作曲者韦伯，都极大地受着美国黑人爵士乐的影响。甚至可以说，这三个人的现代风格简直就是“笼罩在爵士乐的巨影之下。”
A：我以为，现代的“三无”音乐(无旋律、无调性、无节奏)以及前面提到的菲力普·格拉斯的“重复”，都受到爵士乐相当大的影响。百老汇的戏剧音乐(包括音乐剧)，简直就是“爵士化”的。
B：由此我也可以理解，那么“古典”、那么讲究似乎是僵化的“程式”的中国传统京剧表演，为什么自布莱希特以来，一直受到西方现代戏剧理论家的青睐，甚至布氏的“防生化”理论，就是以梅兰芳的表演作为理论源头的？
A：中国传统京剧以及传统绘画、传统诗歌甚至传统小说中(比如《红楼梦》、《聊斋》)，其实有着许多相当“现代”的东西，或者说，与西方现代艺术观念相当契合的东西。相较之下，被我们某些人奉为“传统”、“正宗”的苏式的写实主义与道德主义，其实反而可能是相当“反传统”的，顶多只能算是“父亲辈”而非“爷爷辈”的东西。在这一个意义上说，“越传统的可能便是越现代的”，这也是一个“二律背反”吧？换一句话说：这种“传统”和“现代”之争，难道真有什么意义吗？
B：西方现代文学中强调“杀掉爸爸找爷爷”，大概正是建立在这样一个逻辑悖论之上的。你说，这个“爷爷”，是“传统”，还是“现代”？我们今天对于现代艺术(包括文学、文化等等)的讨论，与其停留在“传统？——现代？”“中化？——西化？”这样一种以文害义的浅层次上，实在是未免太有点“寒碜自己”啦。
对于“光与空间”的认知——东、西方现代艺术的一个接合点和出发点？
A：美籍华人学者林毓生先生曾经引用波拉尼(Micheal Polanyi)在他的知识论中对于创造活动性质的洞察，来分析鲁迅在“五四”思潮激荡时期的创作与思想——同样也很适合我们现在对现代艺术的讨论。波拉尼说：当创造的想象力强烈活动的时候，它“不仅更热烈，而且更具体、更特殊”。林毓生由此强调：“一般性背景知识本身并不能取代创造活动；创造活动通常充满着特殊的具体感。”(重点号为笔者所加)我理解，你所强调的“严密性”，就是要寻找现代艺术表现中这种“特殊的具体感”及其呈示再现中显露的共有特征，对不对？这个话题可以引发出这样三个方面的思考：(1)假若现代艺术的创造者们，不能紧紧抓住并牢牢确立自己的这种“特殊的具体感”，纯然的“即兴性”创造便很可能最终只沦为一种“一般性背景知识”。(2)正如美国爵士乐和中国京剧所启示的：确立了“特殊的具体感的共有特征”(“和声走向”、“程式”)之后，任何“即兴”创造反而可能是真正随意的、自由的，同时又会是“彩声不绝”的。(3)爵士乐与中国京剧表演的相似相通之处，恰恰昭启着——“传统”与“现代”、“东方”与“西方”之间，是有着许许多多接合点与“共有特征”的。这些“共有特征”，有助于我们认识现代艺术可能存在的“共同规范”，从而有可能完成对于现代艺术的“严密性”追求。就绘画而言，你认为中国传统艺术与西方现代艺术之间，可能找到一些什么样的接合点吗？或者说，可能找到什么突破的缺口吗？
B：这个话题很考人。我只能试着去表述自己的一些零碎想法——大多都是直觉的、感性的。比如，粗略地说来，西方文化的一个主要倾向是强调一种人与自然(包括与神)的关系，东方文化则主要强调一种人与人的伦理关系。表现在艺术思辨上，西方精神讲求物质性、实验性、系统性，在任何一点上都要走到顶点，“务求彻底”，中间状态是不可能完成的。东方艺术从起点开始之后似乎停得太早了，从讲执笔运腕、笔墨技法开始，讲到“道”、“气韵”、“意境”就停住了，缺乏一种物质性的深入彻底。南齐谢赫在《古画品录》中提出的“六法”，是公认的传统绘画规范。“六法者何？一气韵生动是也，二骨法用笔是也，三应物象形是也，四随类赋彩是也，五经营位置是也，六传移模写是也。”(引文见中国古典艺术出版社《中国画论类编》)“气韵生动”是绘画中的最高境界。假如深究下去，“气韵”又是什么？石涛讲“顿悟”，“顿悟”又是什么？似乎停得太早，抽象得太快了，在技法与精神之间缺乏一种必要的、物质性的“中介”。西方画论从技法到精神的整个过程都是具体的，由于太具体，它容易缺乏东方艺术中那种空灵之气，那种飘逸的超然，那种“静虚”的神致；但它的“具体”中却又贯穿了一种非常具有涵盖力的、无所不在的东西，即“光与空间”。在西方现代艺术中，无论什么主义，任何流派，所有技法材料，只有纳入“光与空间”——其中又尤其是“空间”——的思考与表现之中，才可能变成一种“有意味的形式”(抽象派艺术亦然)。
A：可不可以这样说，你以为，在西方艺术中，从技法到精神之间，有一个物质性的中介，就是“光与空间”？而西方现代艺术，则尤其着力于对“空间”的认识和表现，强调一种“自觉的空间意识”？
B：暂且这样说吧。我以为，现代东方艺术，从技法到精神之间，也就是从“一画”到“道”、到“气韵”、到“境界”以至“顿悟”之间，也应该把这种物质中介明确化——就是“空间”。其实，在我今天看来，所谓“气韵”、所谓“顿悟”，都是一种对于宏观的精神空间的艺术把握。从“空间”的眼光去看传统中国画，传统大师们——如董源的山水画，在“空间”上的深而大是非常显明的。你大概会明白，我这里说的“空间”，并不仅仅只是传统“六法”中说的“经营位置”而已。
A：对的，从“空间”的角度去看戏剧表演也很有意思。我们常说这个演员很“压台”，哪怕没有一点形体动作表现，外在表演也能控制观众情绪；而哪个演员不“压台”，无论怎么说怎么闹都“没戏”，这里面的因素似乎很玄妙，(讲“与演员气质有关”也同样很玄妙)，我想，所谓“压台”，是不是就是一种演员从内在里“对于舞台的精神空间的把握”？传统的戏曲表演其实很讲究这种把握。我们是否可以“大胆假设”：在中国传统艺术与西方现代艺术之间，对“光与空间”的认知，是一个可以共通互补的接合点；同时，对“光与空间”(尤其是“空间”)的认识和表现，又是寻找现代艺术可能存在的“共同规范”——在所有“即兴性”创造中追求“严密性”表现的一个具体出发点？
B：我不敢断然下结论，还是提交朋友们去“小心求证”吧。
潜在的判断标准——“基本的单位面积的因素”所产生的力量——一种抽象的、形而上的“分寸感”？
B：当然，构成这种可能存在的“共同规范”的因素一定是多方面的，决不止“光与空间”这么简单。除了创作者在技法上的规范以外，接受者在欣赏上有没有可能存在一些大致相通的价值判断标准？(当然，这两者之间是相互联系着的)——按现在一般流行的说法，评判现代艺术，不但是不好用“对与错”、“好与坏”这样的“道德化”、简单化的评判标准，也不好用评判写实主义艺术的“象不象？”“象什么？”的标准，或者说，是“没有任何标准可言”的。但是，当我们看毕加索、马蒂斯等人的“现代经典”作品时，我仍会在内心里作出评判：“这一幅比那一幅更好。”或者：“这一幅比那一幅更让我喜欢。”潜意识里其实还是有一个标准存在，我便常常想，这个潜在的标准究竟是什么？
A：是的，每当我在看一些抽象派绘画或者一些现代主义的文学作品时，我常常会觉得“没看懂”，“没全懂”；但又常常可以明确地觉得，“喜欢”或“不喜欢”，甚至“挺好”或“不好”。我也老在问自己：你这些判断，凭的是什么？
B：我想，是一种抽象的、形而上的“分寸感”。我在作画过程中常常有一个深切的体会：对于现代派绘画，最重要的不是一幅画怎么开始，最重要、也是最困难的是：一幅画怎样才能算结束？也就是说，什么时候才应该是你的“最后一笔”？这里面，抽象与具象其实是没有多少分别的，最初的和最后一个标准，便是那个潜在的“分寸”。艺术家的“档次”就是在这上面最终分出来的——看他在多大的能力上解决了艺术表现上最微妙的“分寸”。所谓“艺术美”，就是各种不同意义的“和谐美”；也就是看你在多大的难度上把握了这种“和谐分寸”。特别是在看博物馆时，同一个作家、同一流派的作品放在一起形成一种潜在的比较，你心目中的标准，就是这个“潜在的分寸感”。
A：如果对作品完全没看懂，也无法有另外一个比较对象呢？
B：一定有的，这种比较对象一定会或隐或显地存在的。无比较就不可能有判断。所以我想，评判任何一幅画——尤其是现代派绘画，“一个有活力的局面”是最重要的，更具体地说，“基本的单位面积的因素”所产生的力量是最重要的。
A：能不能用现在流行的语言说，是一种艺术意义上的“信息量密集程度”的因素？
B：至少有一个“量”和“数”在里面。我现在认为，任何一张画的艺术价值的本质，最后都是数学的——它涉及的点、线、面，色彩，光与空间等等之间，微妙的大小、深浅、明暗、远近、虚实程度等等，最后的依据都是“数的分寸”。美感也是一样。所谓“增一分则太肥，减一分则大瘦”，就涉及到精确的“数学问题”。我前面说过，画家眼睛的自信能解决一幅画的“结束”，就是解决了微妙的“数学问题”。当然，这个“数学问题”至少在目前只能是“模糊数学”。造型艺术中所谓“基本的单位面积的因素所产生的力量”，就不是简单以“数”的大小、多少来衡量的，它与这个“数”所表现的内容又极其相关。比如中国商周用以祭祀、立法的青铜器，很小的体积往往就造成分量巨大、气象严峻的厚重感。这里面，“数”在起一种什么样的作用？什么样的“数”才可能对“厚重感”这种“审美效应”发生作用？分析起来就相当困难，微妙。
A：(笑)假若有一天，可以运用电脑对现代艺术的价值进行“定量分析”的话，我们要寻找的现代艺术可能存在的新的“共同规范”，前景就可以相当乐观啦。
B：结果一定悲观的。当“终极”一旦出现，艺术也便已经“终极”啦。
“胡言”于一九八三年——一九八六年美国波士顿、纽约，
教育假设 篇4
教育类机构人力资源
教育类机构人力资源包括大中专院校的任课教师, 社会教育培训机构的全职辅导人力资源以及科研机构中具有副教授以上职称的研究人力资源。其中大中专院校的教师队伍是其中最为核心的一支力量。这三类教育类机构的人力价值在现行的传统类职工薪酬体系下不能很好的得到等价反映。大中专院校教师和科研人力资源的人力价值被大幅低估, 而火热的社会教育培训机构工作者却是赚的盆满钵满, 显失公平。
人力资源会计
人力资源会计是一门新兴的学科领域, 它的理论基础是运用经济学和组织行为学, 又与人力资源管理学相互结合、相互渗透所形成的一类专门会计学科, 是对组织的人力资源成本与价值进行计量与报告的一种程序和方法。首次提出“人力资源会计”这一概念1964年的是美国密歇根大学赫曼森, 随后一大批会计学者坚持不懈的完善研究下建立起了一套较为完整的人力资源会计理论体系, 对教育类机构人力资源实行按照这一套新颖会计计量方法进行核算较传统的薪酬支付体系能够更加准确地反映真实价值。
会计假设
会计基本假设是指为了保证会计工作模式的正常进行和会计信息的质量, 对会计核算的范围、内容、基本程序和方法所作的合理设定, 是会计核算的基本前提。标准的会计假设一般包括会计主体, 持续经营, 会计分期, 货币计量四个方面。
二、国内外文献综述
国外文献综述研究
起源于美国赫曼森1968年首次将人作为企业资产考虑, 20世纪后30年中理论体系逐渐发展成熟。埃里克弗朗姆霍尔茨1973年对其提出了改进。科隆贝克、格拉瑟和耐勒、帅恩首次将人力资源会计应用于实践管理活动中的研究。弗兰姆霍尔茨在1958年提出人力资源会计的核心问题就是无形资产的问题 (尤其是商誉问题) , 目前在美国, 人力资源会计经历了两代人力资源成本模式和三代人力资源价值模式后已经进入成熟的实务应用阶段。
国内文献综述研究
国内对人力资源会计的最早研究起源于上世纪80年代初潘序伦首次提出人力资源会计的重要性。人力资源会计之后的理论研究中主要聚焦以下四个维度:基于产权关系;基于成本角度;基于价值角度;基于计量方法。2004年葛家澍提出了实践运用中的四个具体困难。刘丽娟在2006年将其困难又概括为三点。孟利琴从宏观角度分析了人力资源会计发展遇到的瓶颈。在我国人力资源会计的今后研究趋势在于可以通过不同的方式被各行业接受和使用。被不同类型企业的核算岗位人员所掌握, 例如会计师, 人力资源专业, 公司并购专家等。
三、教育类机构人力资源会计的会计模式
构成因素
教育类机构人力资源成本严格意义上应该从教育型人力资源被人力资源部招聘进入教育机构幵始计算, 直到人才离幵机构的整个过程所支付的一系列耗费和支出。
取得成本是指教育机构从外部获得符合要求的人力资源所消耗的资源总和, 是首当其冲的成本支出。包含人事部门的招聘费用 (广告费、设摊费、面试费、资料费、中介费等) 、选拔费用 (面谈、测试、体检产生费用等) 、录用及安置费 (录取手续费及调动补偿费等) 。
第二项支出有两部分组成, 培训成本是指教育机构为了达到人力资源管理体系所要求的标准 (如工作岗位要求、工作技能要求等) 对员工进行培训所消耗的资源总和, 包括员工上岗教育费用、岗位培训及脱产学习费用等。另外一块是指教育机构设计、规划和改善人力资源管理体系所消耗的资源总和叫作开发成本, 包括设计和规划人力资源的工资、对外咨询费、资料费、培训费、差旅费等。
第三项支出也由两部分组成, 教育机构根据人力资源管理体系要求对所使用的人力资源进行考核和评估所消耗的资源总和即为评估成本, 包括考核和评估人力资源工资、对外咨询费、其他考核和评估费用。教育机构根据人力资源管理体系要求对所使用的人力资源提供后勤服务消耗的资源总和称为保障成本, 包括后勤部门产生的交通费、办证费、文具费、医疗费、办公费用、保险费等。
最后一项离职成本主要指教育机构根据人力资源管理体系要求对不合格的人力资源进行谴散所消耗的资源总和, 包括谴散费、诉讼费、谴散造成损失费等。
计量方法
我国现行的人力资源会计理论体系下主要存在以下三种综合性方法对人力资源成本会计通用的计量。
原始成本法是遵循从获取、开发培训及使用人力资源时发生的实际支出来计量人力资源成本的一种核算方法, 也称实际成本法。得到的数据具有客观性也便于进行验证和实践操作是它的优点, 而且历史成本法与传统会计的核算原则相吻合也决定了它被大众认可和釆用, 是一种容易理解的核算方法。不足之处在于当人力资源的实际价值与账面价值之间不统一产生差异时, 就要质疑使用这种成本计量方法的真实性。
现实重置成本法是依据目前的物价水平和通货膨胀率为标准, 假设再获取达到与原有职工具备同等的各项专业水平或管理能力应支付的全部费用, 也是机构在现有职工身上所凝结的全部投资的一种二度重置。这种方法既考虑到了获取人力资源的市场因素, 又是人力资产经济价值的较好替代值。这种方法的缺点有三处:违背了传统会计的模式;增加了工作量;在重新评估价值的工作中存在个人主观臆断性。因此, 这种方法一般应用于会计的预算和决策中, 很少用在账簿核算上。
机会成本法是按照对员工退出职位或者脱离岗位导致其空缺期间会造成直接或间接的经济损失费用的计量的一种方法。机会成本法不仅获取数据简便而且能够正确地评价人力资源的替代成本, 也符合其经济价值的规律。但是这种方法却违背了传统会计的准则, 实际运用时需要将它与原始成本取得结合考虑运用。
四、教育类机构人力资源会计的基本会计假设
会计主体
广大大中专院校, 科研机构等具有法人资格, 依法在工商机关登记并取得营业执照的教育培训类机构, 能够按照财政部会计准则依法设置账簿, 并配备有专业会计人力资源进行独立核算所聘人力资源一系列成本支出, 定期按照期间制定相关财务报告和年度财政预决算计划表的, 都可以作为正常依法设立的教育类机构会计主体。
持续经营
在正常情况下这些机构能够持续不间断的进行常规日常业务的开展, 在可预见的未来不会面临破产清算。大中专院校能够每年招收到稳定数量且优质的生源获得稳定学费的流入, 不会被勒令停止招生或取消招生资格;科研机构的研发经费能够持续得到保障, 研发人员的数量不会被大幅削减;教育培训机构能够按照目前的规模和业务量良好的进行经营, 不会被工商机关吊销营业执照。不会因为银行贷款等因素面临被抵押, 拍卖的风险。
会计期间
一般教育类机构的会计核算期间应与适用企业会计准则的企业保持一致。大中专院校以一年年度决算期间同时作为人力资源会计核算期间;科研机构可以以一个科研项目的起始到终止的时期来核算对应的人力资源成本;教育培训机构则可以灵活选择采用月度, 季度, 半年度, 年度会计期间在报出财务报告的同时附带初对应的人力资源会计报表。
货币计量
完全在中国境内设立 (无论境内境外是否有分支机构) 或虽然在境外设立但需要向境内报送财务报告的教育类机构必须采用人民币计量人力资源会计, 对于在境外有独立收支能力且日常业务联系与国内不甚紧密的教育类机构可以根据属地情况灵活采用外币进行会计计量, 但如果想在境内上市出具审计报告时也应当折为人民币。
五、结语
教育类机构的人力资源会计计量进行持续的改进和完善一直是一个新颖热潮的问题, 对人力资源会计账户设置以及账务处理需要面临更多实际亟待解决的困难, 这一领域依然具有广阔的研究空间。
摘要：教育类机构作为目前市场主要的一个人才需求主体, 其拥有的人力资源价值应该可以通过人力资源会计精确的量化。然而在研究其人力资源会计首要前提在于将人力资源视作其该服务机构的一种资产, 只有在这个条件得到满足的情况下, 才能具备构建对应的会计模式的基础。另外, 在新颖的分支理论类似于人力资本、人本管理、激励理论等理论的促进作用下也为教育类机构人力资源会计假设奠定了必要基础。
关键词：教育类机构,人力资源会计,会计模式,会计假设
参考文献
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[2]刘仲文, 王志忠.人力资源会计[M].北京:首都经贸人学出版社, 2006.
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[4]孟利琴.我国推行人力资源会计面临的困境思考[J].会计之友, 2010 (10) .
[5]曹爱鸿.浅析我国人力资源会计的应用[J].中国管理信息化, 2011, 14 (2) :11-12.
假设作文600字 篇5
无奈之下，我们只好认真看起了题目：有5元的和10元的人民币共14张，一共100元。问5元币和10元币各有多少张?思索了一会儿，我说一声“有了!”便拿起笔写了起来。
这道题可以用假设的方法来解。假设这14张都是5元币，那么共有人民币5×14=70(元)，这样一来就比实际少了100-70=30(元)，因为1张5元币比一张10元币少5元，30÷5=6(张)，所以10元币有6张，5元币有14-6=8(张)。
这道题还可以假设这14张人民币都是10元的，那么共有人民币10×14=140(元)，这样就比实际100元多5元，40÷5=8(张)，所以5元币有8张，10元币有14-8=6(张)。
我写完后得意地朝哥哥一笑，哥哥毕竟是哥哥，他拿起笔也冲我一笑，便低头写起来。
这道题也可以假设100元全是5元币，这样共有人民币100÷5=20(张)了，比实际14张还多6张，要使张数减少6张，可以用2张5元币去换一张10元币。每换一次就减少1张，要减少6张，就要将2×6=12(张)5元币换成6张10元。这说明10元币有6张，五元币有8张。
浅议两个“假设” 篇6
[关键词]反证假设 归纳假设 推理论证
反证法与数学归纳法是用得较少的两种推理论证的方法.反证法常常用于直接证明有困难的问题，而与正整数有关的问题可考虑用数学归纳法.由于两者的特殊性，特别是两种证法都用到了“假设”，两者之间会产生相互干扰，一些学生难以把握，甚至会提出“两个‘假设怎么区别”“它们是假的吗”等问题.下面笔者就此谈一点粗浅之见.（下称两种“假设”分别为“反证假设”和“归纳假设”）
一、反证假设
应用反证法时，首先提出与待证命题的结论相反的判断，即“假设命题的结论不成立”，由此产生一个新命题（待证命题的否命题），并将该新命题应用于后续的推理中.
【命题1】如上图，若⊙O1与⊙O2外切于点T， 则连心线过切点T.
证明（反证法）：
假设O1O2不过点T.（新命题：⊙O1、 ⊙O2外切于点T，则连心线不过切点T），分别连接O1T、O2T，则在 △TO1O2中，|O1T-O2T|则⊙O1与⊙O2相交，这与⊙O1与⊙O2外切矛盾，因此假设不成立，
所以，连心线过切点.
【命题2】（假命题）如果a>b>0，那么a≤b.
证明（反证法）：
假设a>b，（新命题：如果a>b>0，那么a>b）.
∵a>0，∴a>0，
又∵a>b，∴aa>ba.
同理，ab>bb.
∴aa>bb，即a>b，不可能产生矛盾，
∴原命题为假命题.
应用反证法时，必须产生矛盾，该方法才有效.需要指出的是，在推理过程中未出现任何差错的前提下，才能将矛盾“归罪”于“假设”，否则矛盾可能是推理时出错造成的.事实上，由“假设”产生的新命题若是假命题，把它应用于正确推理中必然要出问题，即推出矛盾;反之，由“假设”产生的新命题若是真命题，把它应用于正确推理中就推不出矛盾，上述命题2的证明就是这种情况.
二、归纳假设
应用数学归纳法时分为两步：第一步为归纳奠基.验证自然数n=n0时，命题成立;第二步为归纳递推.假设n=k时，命题成立，由此产生一个新命题，并将该新命题应用于后续的推理中.
【命题3】n∈N*，1+3+5+…+（2n-1）=n2.
证明（数学归纳法）：
（1）当n=1时，左边=1，右边=1，等式成立;
（2）假设当n=k时，等式成立，即1+3+5+…+（2k-1）=k2.（新命题：k∈N*，1+3+5+…+（2k-1）=k2）
那么，当n=k+1时，有1+3+5+…+（2k-1）+[2（k+1）-1]=k2+（2k+1）=（k+1）2.
由（1）（2）可知，命题对n∈N*成立.
【命题4】（假命题）n∈N*，1+3+5+…+（2n-1）=n2+1.
证明（数学归纳法）：
（1）略;
（2）假设当n=k时等式成立，即1+3+5+…+（2k-1）=k2+1.（新命题：k∈N*，1+3+5+…+（2k-1）=k2+1）
那么，当n=k+1时，有1+3+5+…+（2k-1）+[2（k+1）-1]=（k2+1）+（2k+1）=（k+1）2+1.
则当n=k+1时，等式成立.至此也不能说明命题4的真假.
数学归纳法必须两步都完成后才有效.第一步验证一般比较简单，但不能没有，因为在第二步证明中要先作出假设来产生一个新命题，并应用于后续的推理中.若新命题是假命题，用它推出的结果则是错误的（命题4就是这种情况）.那么新命题在什么情况下为真呢？这就必须验证第一步.因为，若n=n0时，命题成立，则第二步假设n=k中的“k”至少有“n0”为保证.
教育假设 篇7
1 大力发展职业教育的重要性
1.1 大力发展职业教育, 是实施科教兴国战略、加快实现工业化和现代化伟大任务的需要。
进入新世纪, 我国现代化建设面临着双重任务, 即要继续推进工业化, 又要加快国民经济和社会信息化。在经济全球化深入发展和我国加入世界贸易组织的形势下, 各行各业将在更大范围内和更高层次上参与国际合作与竞争。我们要扬长避短, 走有中国特色工业化、现代化道路, 必须充分发挥我国劳动力资源丰富的优势。我们不仅需要发展资金、技术密集型产业, 也仍然需要发展有市场、有效益的劳动密集型产业;不仅需要高级专门人才, 也需要培养一大批技术娴熟、手艺高超的一线操作人员。发展职业教育是科教兴国战略的重大任务。
1.2 大力发展职业教育, 是适应新形势下加快人力资源开发、全面提高劳动者素质需要。
目前, 我国新增劳动力结构不合理, 劳动者文化水平不高, 缺乏专业技能, 已成为影响我国经济发展的一个重要因素。我国工人队伍素质偏低, 特别是技术工人短缺, 已成为企业发展的一个瓶颈。我国要真正成为“世界工厂”, 劳动者素质必须提高, 这样才能提高新产品质量, 提高效益, 保持在国际市场上的竞争力。提高劳动者素质, 不仅要提高专业技能, 同时迫切需要提高思想政治水平和职业道德水平。要全面提高劳动者素质, 就要发展职业教育, 舍此其谁?
1.3 大力发展职业教育, 是促进就业和再就业的迫切需要。
目前我国就业形势严峻, 下岗失业人员再就业压力很大, 已经成为影响企业和社会稳定的重要因素。现在一方面是有人没事干, 另一方面又是有事没人干, 一些下岗失业人员和新增劳动力不能满足用人单位的需求。实践证明, 职业教育和培训是促进就业和再就业的必要途径和有效手段。在劳动力市场供大于求的情况下, 发展职业教育将有效促进提高劳动者创业能力、拓宽就业渠道和增加就业岗位, 也有利于缓解就业压力和化解社会矛盾。
1.4 大力发展职业教育, 是实施西部大开发战略和有效解决“三农”问题的需要。
我国推进西部大开发的实施和有效解决农民问题, 提高劳动者素质尤为迫切。我国农村和西部地区人口文化技术素质普遍偏低, 很多从业人员缺乏技术技能。提高农民生产技术水平、加大农业科技含量、推进农村产业结构调整、促进西部地区特色产业的发展都需要发展职业教育、提高劳动素质。
1.5 加快发展职业教育, 是增强我国国际竞争力的重要举措。
在国际范围内日趋激烈的经济竞争
中, 我们必须清醒地把握、充分利用和强化我们的比较优势, 把发展先进生产力作为经济发民的战略核心。高素质的人力资源是发展先进生产力的关键要素, 世界经济的竞争归根结底是人力资源素质的竞争。我国具有劳动力资源丰富的优势, 有利于发展劳动密集型产业及其制造业。但是, 我们的劳动力整体素质偏低, 缺乏专业技能, 难以形成竞争实力。在知识经济日见端倪的今天, 我们不能单纯靠低成本的劳动力和低廉的价格维持自己的竞争优势, 必须培养大批技术娴熟、手艺高超的一线操作人员, 才能生产出高质量的产品, 创造我国自己的名牌, 真正形成我国自己的产业优势, 才有利于提高我国的综合国力。大力发展职业教育, 加速培养同现代化要求相适应的数以亿计的高素质职业劳动者和专业人员, 才能发挥出我国巨大的人力资源优势, 有利于提升生产力水平, 增强我国的国际竞争力。
1.6 加快发展职业教育, 是实现产业结构战略性调整的迫切需要。
当今世界科学技术迅猛发展, 发达国家以信息技术为代表的高新技术产业迅速壮大, 一些发展中国家和地区也在加快传统产业结构调整, 在劳动密集型产品方面对我们形成了竞争压力, 使我们面临严峻挑战。面对这种局面, 解决我国产业结构不合理矛盾的任务显得尤为紧迫。
2 职业教育基本理论假设定位
2.1 层次与类型之争的根源:
人性假设的不同。从历史上来看, 近代教育体系建立在职业教育大发展的基础之上, 职业教育从产生之日起就是近代教育体系的重要组成部分。18世纪产业革命的爆发及其在欧美各国的发展, 摧毁了传统的学徒制教育, 催生了学校教育。因为机器化大生产要求产业工人具备相应的生产知识和劳动技能, 规模小、效率低的学徒制不能满足机器化大生产的要求。而学校教育能在短期内培养大批的各种层次和各种类型的人才, 其耗时短和效率高的特点, 使它产生之后很快受到各国产业界的青睐, 这促使近代教育普遍兴起。事实上, 这时的学校教育在一定程度上可以看成是职业教育。后来, 随着教育系统的日益复杂, 职业教育逐渐与普通教育相区别, 形成性对独立的体系。可见, 职业教育从产生之日起就是具有不同于普通教育特点的一个教育类型。
2.2 服务经济发展与促进社会公平之争的根源:
效率与公平。“以服务为宗旨, 以就业为导向”的职业教育发展方针明确了职业教育的办学方向, 使职业教育适应了经济发展的要求, 在一定程度上促进了职业教育的发展。但是, 我们似乎过于强调了职业教育的经济功能。看今天职业教育的实际服务面向。今天我们所谓的“以服务为宗旨”主要是指为社会发展特别是经济建设服务。《中华人民共和国职业教育法》第一章第一条明确规定, 国家发展职业教育的目的是“为了实施科教兴国战略”, “提高劳动者素质, 促进社会主义现代化建设”。但是这种一味追求职业岗位的现实适应性、追求高效率的职业教育模式似乎忽视了学习者的主观要求, 冷门专业的停办缩小了学习者的职业教育选择权, 不符合社会公平的原则。社会分层研究告诉我们, 过分强调经济发展的效率必然导致社会财富的高度集中, 造成贫富分化。而贫富过于悬殊的社会必然是不和谐的、没有能力持续发展的。这对我们社会的长治久安、和谐发展都是一个极大的隐患, 必须引起我们的高度重视。在这种情况下, 我们的社会政策应该更多的关注社会公平, 因为继续一味强调效率对整个社会的和谐发展将是一种严重的危胁。职业教育具有“面向人人”的广泛普遍性, 理应比具有高度选拔性的精英教育在促进社会公平方面发挥更大的作用。在服务对象方面, 职业教育应该更为关注农村人口、进城务工的农民、城市贫困人口、缺乏就业基本技能的退伍、转业军人、有特殊需要的人群如残障人士等社会弱势群体, 提供适合他们的职业教育与培训, 帮助他们提高就业能力, 为首先实现黄炎培先生上个世纪提出的“人人有业”做出自己应有的贡献。优先关注弱势群体的就业能力教育与培训, 是职业教育的题中应有之意, 是职业教育不可推卸的责任。而企业发展需要的精英型人才培养是精英型高等教育应该担负的责任。在服务面向方面, 职业教育不但要注重为处于强势的企业培养人才, 也应该为需求量不大但我们的社会生活离不开的事业机构培养人才, 如养老服务机构、残障人士的服务机构及殡仪服务机构等。随着技术进步, 这些服务机构的从业者也需要一定的职业技能才能胜任本职工作。毕竟实现共同富裕、提高全体国民的生活水平和生活质量才是我们社会改革的根本目的。如果职业教育都不能为促进社会公平发挥应有的作用, 那我们还能指望谁来担此重任呢?
2.3 人才培养的现实针对性与广泛适应性之争:
工具价值与人本价值。目前职业教育关于人才培养的规格在理论界存在广泛争议。一种观点职业教育要以就业为导向, 企业需要什么人才就培养什么人才, 在专业设置上力求与当地的产业结构、人才需求结构的零距离对接, 实行“订单式培养”, 在教材组织方面采用“急用先学”, 够用即可, 强化技能培训等等应急措施, 使职业教育更好地服务于经济发展;另一方面西方发达国家生涯教育、关键能力等职业教育理念的影响, 人们认为职业教育要以人的发展为基本出发点, 满足于学生职业生涯发展的需要, 要加强职业素质及关键能力的培养, 培养具有发展“后劲”的人才。也有把这两种取向结合起来的折衷观点, 如“宽基础、活模块”、“平台+模块”。其实, 争论的关键在于, 职业教育的人才培养是应该强调其现实针对性还是强调其广泛的职业适应性。
摘要：理清职业教育基本问题争论背后的理论假设, 合理定位职业教育基本理论问题的假设, 不仅有利于职业教育理论问题的深入研究, 推动职业教育学科体系建设, 而且在客观上必然有助于我国职业教育实践的发展。提出职业教育的健康发展有赖于建立人人平等的人性观, 关注公平兼顾效率的发展观, 注重人本身的全面发展的价值观。
教育假设 篇8
一、开门见山, 将历史假设引入课堂
历史假设可以是正面假设, 也可以采用反面假设, 关键是必须找准问题假设的切入点。切入点的确立必须考虑:一是话题是学生感兴趣的, 这样才能有效激发学生研读历史的兴趣和解决问题的欲望;二是话题能切中教学中心, 能有效贯通整个课堂的学习。在提出假设时, 教师可以通过讲故事、谈生活、展示图片、播放视频等方式精心布景, 既丰富了课堂的血肉, 又能有效地吸引学生的注意, 增强学生探究问题的兴趣。
例如, “伟大的历史性转折”一课教学中, 教师直截了当提出“改革开放是资本主义的胜利吗?”的话题, 及时补充相关情节, 衬托问题情景, 有效地激起学生对教师提出的话题的兴趣, 为后面的研读与探讨奠定良好的情感基调。下面是课堂实施的过程:
师:同学们, 今天我想和大家探讨一个话题“改革开放是否资本主义的胜利”。这个话题的起因有一段故事, 故事跟一节课有关。两年前, 我们从珠海一中学习回来, 途经中山罗三妹山时, 沿着邓小平同志当年攀登的足迹走了一圈。回来后, 我把这一段旅程编辑成短片, 播放给学生们看。放完后, 我提了两个问题, 第一个问题是“不走回头路”中的路是什么?同学们, 你们知道吗?
生回答。
师:第二个问题是:邓小平同志为领导核心的中国共产党人在路上留下了哪些坚实的足迹?“不走回头路”体现了中国人民的什么精神?这个问题是下节课大家要探讨的问题, 在这里, 我们就不展开了。我想说的是:当时在讨论这些问题时, 有一位成绩优秀的学生, 冷冷地说了一句“改革开放就是资本主义的胜利”。我问他为什么, 他回答说:“因为改革开放只不过是用资本主义的药救中国落后的病。”我一直很后悔当时没有组织大家和他深入探讨这个问题。所以, 希望今天能和同学们一起探讨这个问题, 弥补当年的遗憾。
二、拓充材料, 指导学生研读历史
在历史课堂教学中, 历史假设不是目的, 是手段, 教师要借助于假设的论题, 诱导学生充满热情地主动学习历史。所以, 在提出历史假设后, 教师要指导学生仔细研读历史文本, 课堂教学中的历史文本, 主要包括教材和教师补充的各项史料。在研读的过程中, 教师通过设置问题, 引导学生主动学习, 促进学生积极思维。
例如, “伟大的历史性转折”一课, 提出“改革开放是资本主义的胜利”的论题后, 无论是证实或证伪, 都必须从两个方面进行剖析:一是支撑论点的论据是否充分;二论证是否严密。论据的举证, 必须借助于更多丰富的历史学习。这就要需要教师补充史料, 丰富学生文本研读, 并通过问题设置, 有效地引导学生思维。下面是本课教师补充的史料与设置的问题:
病症问题———改革开放的背景:
材料:“国家这么大, 这么穷, 不努力发展生产, 日子怎么过?我们人民的生活如此困难, 怎么体现出社会主义的优越性?……我强调提出, 要迅速地坚决地把工作重点转移到经济建设上来。十一届三中全会解决了这个问题……”———摘自《邓小平文选》第3卷。
回答问题:
1. 用两个词来概括文革时期中国的经济状况。
2. 为了改变落后现状, 十一届三中全会做出了什么决策?
用药问题 (1) ———改革:
材料一:人民公社高度行政化, 经营管理过于集中, 排斥市场机制, 农民缺少自主权……到1978年还有2亿多农民没有解决温饱问题。
材料二:在中国, 很长时期内农民是人口的主体, 农业是整个国民经济的基础, 农村和农业的状况如何, 对国民经济和社会的发展关系极大。
材料三:大包干, 小包干, 直来直去不拐弯;保证国家的, 留足集体的, 剩下都是自己的。
材料四:由于国有企业还没有成为相对独立的、自负盈亏的经济实体……企业产品结构不能适应社会消费结构的变化和国际市场的需要……部分企业没有严格的经济责任制, 职责不清……干好干坏一个样。———以上材料摘自何沁主编《中华人民共和国国史》。
回答问题:
1.改革为何从农村开始?
2.农村改革采用了什么形式?这一形式为什么能调动广大农民的积极性?
3. 国有企业主要存在着哪些问题呢?我国城市改革的中心任务是什么?
用药问题 (2) ———开放:
材料一:1979年, 那是一个春天, 有一位老人在中国的南海边画了一个圈, 神话般崛起座座城, 奇迹般聚起座座金山。———摘自歌曲《春天的故事》歌词。
材料二:经验证明, 关起门来搞建设是不能成功的, 中国的发展离不开世界。像中国这样大的国家搞建设, 要在坚持自力更生的基础上, 还需要对外开放, 吸收外国的资金和技术来帮助我们发展。———摘自《邓小平文选》第3卷。
回答问题:
1.画了一个圈是指什么?这个圈后来是怎样扩大的?
2.根据材料二指出对外开放的主要内容和立足点, 并说明对外开放的原因。
改革从农村到城市;开放从沿海到内地, 就像一幅画卷慢慢打开, 研读完改革开放的历史背景和内容后, 为了让学生进一步理解和体验十一届三中全会“转折”的地位和意义, 教师通过视频播放, 引导学生用一句话来概括改革开放的变化。
这一环节要注意的问题是:教师补充材料要有针对性, 也要兼顾趣味性;同时, 问题设计“要由易到难, 由感性到理性, 由表到里”, 这样才能“增强学生的自信心, 激发学生的学习兴趣, 促进学生积极地思考、想象和创造。”[1]
三、整合知识, 诠释验证历史假设
历史文本研读结束后, 教师要及时指导学生将本课知识进行梳理, 形成相应的历史知识树或知识链, 以便学生理解与掌握。将历史知识系统化以后, 再引导学生把视角转移到课前的历史假设上, 对历史假设的论据与论证进行新的剖析与归纳, 以诠释或验证课前的历史假设。
例如, 在“伟大的历史性转折”一课, 在文本研读结束后教师可以通过问题探讨的方式引导学生回到历史假设中来:
师:改革开放30年, 中国人民越来越富裕了, 国家也越来越强大了。在这里我想问大家一个问题:我们还是不是社会主义?
生:是。
师:为什么是?这个问题看起来很幼稚, 不错, 我也觉得非常幼稚。但就是这个幼稚的问题, 改革开放初有人问, 市场经济体制改革时有人问;现在铁道部撤销, 成立铁路总公司, 依然有人在追问。关键是先搞清楚什么是社会主义。这里我引用两句话。邓小平:“社会主义本质是解放生产力发展生产力, 贫穷不是社会主义。”江泽民:“社会主义与资本主义的根本区别, 就在于它们的生产关系和上层建筑是不同的。”他们分别从经济和政治角度来做出肯定的判断。李克强总理说, 改革开放是我们中国社会主义发展的最大红利, 所以我们必须明确, 无论是改革与开放, 都是坚持社会主义前提下进行的, 是社会主义的发展和完善, 这是我们改革开放的本质所在。
师:今天我们学习了上面这几个内容, 最后我想回到课前的问题, 请同学们用今天的所学, 结合你平时积累, 写一段话作回应。
生汇报与交流。
师:关于论据, 中国改革开放用资本主义的药救中国落后的病, 既对又不对。对的是我们的确有借鉴和吸收资本主义的某些合理的东西;不对的是很多东西本身不存在阶级性, 资本主义可以利用, 社会主义也可以利用。关于论证:利用资本主义救中国落后的病, 不能论证为资本主义的胜利。因为, 这里忽视了一个前提———改革开放坚持社会主义的前提。如果要把结论修改一下, 大家认为要如何修改?
生回答。
师:同学们的观点有同学们的道理, 我的观点是:改革开放是利用人类文明成果发展中国特色社会主义。
四、新的假设, 将历史探究引向深入
从提出假设, 到文本研习, 再到运用课堂学习成果验证假设, 课堂学习环节是一环扣一环, 就像语文中的议论文, 结构完整, 论证严密。在这一环接一环的历史学习与举证过程中, 丰富了学生的历史知识, 发展了学生的历史思维。但是, 对学生的创新思维能力的培养来说, 一堂课40min的学习是非常局限的。这就需要教师从本课学习中提出新的问题形成新的假设, 引导学生把历史学习与历史思维延伸到更广阔的课外学习与探究中去。
在“伟大的历史性转折”一课结束时, 教师可以通过向学生推荐几本关于改革开放方面的文献 (例如杨继绳《邓小平时代———中国改革开放纪实》;柳建辉《中国改革开放30年史》) , 在此基础上, 要求学生探讨新的话题:“有人说改革开放类似晚清的中体西用, 你认为呢?”从而有效地把历史学习与探究的空间向课后延伸, 变有限的课堂学习为无限的课外探究。
摘要：近代英国科学家波普尔说:“科学只能从问题开始。”历史教学中, 教师借助历史问题, 形成历史假设, 引导学生在研读历史文本的基础上对假设进行证实或证伪, 并对论题进行诠释或验证, 从而使历史学习与认识更接近于历史的真实。这种以历史假设切入的新的教学实践, 能有效地促进学生在学习中从不同方面、不同角度发现问题、思考问题、解决问题, 对于克服传统的满堂灌, 培养学生创新思维具有很强的可操作性。
关键词：历史假设,创新教育,切入点
参考文献
教育假设 篇9
关键词：经济人,性恶论,人性假设辨析
人性假设是经济学和管理学的研究起点,经济人假设和性恶假设都强调了人的自利性,于是二者总是被人们混为一谈,用性恶论代替经济人假设,导致了对经济人假设的错误认识。
一、经济人假设的历史起源
在人性假设上,经济学假定人是“经济人”。所谓经济人,是指以追求私人经济利益为唯一目的,并按经济原则进行活动的主体。希普对“经济人”的定义是:经济人的称呼通常加给那些在工具主义意义上是理性的人,他们具有完全充分有序的偏好、完备的信息和无懈可击的计算能力,在经过深思熟虑之后,会选择那些能够比其他行为更好满足自己的偏好的行为。这里理性是一个手段、目的的概念,不存在偏好的来源或价值的问题。
在西方经济思想史上明确提出“经济人”概念的,是19世纪中期的英国经济学家约翰·斯图亚特·穆勒。然而最早系统地运用“经济人”这个假设的,是英国经济学家亚当·斯密。亚当·斯密在1776年出版的《国富论》一书中的“经济人”假设指出:人都是理性主义的利己者,每个人都追求自己的利益而不主动促进公共利益,但却受到一只“看不见的手”的作用;在追求个人利益的同时,人往往能比在真正出于本意的情况下更有效地促进社会的利益。亚当·斯密的“经济人”假设经由边际革命、一般均衡理论的推演,实际上赋予了经济主体三重基本规定:完全自利(目的)、完全理性(手段)、完全信息(条件)。
二、性恶论的历史起源
西方的科学管理理论是建立在经济人理论基础之上的“X理论”。美国工业心理学家麦格雷戈在1960年出版的《企业中的人性方面》总结了“X理论”:这种假设从重视物质欲望的享乐主义出发,认为人的一切行为都是为了理性地最大限度地满足自己的私利,工作的唯一目的是获得更多更好的经济报酬,经济动机是唯一激励诱因。因此,得出结论:只有用金钱和其他物质利益才能激励职工干活,职工们本质上是被动的,组织应左右、驱使和控制他们为组织服务;感情是非理性的,易干扰理性决策,必须加以防范;组织能够且必须按照能中和并控制人们感情的方式设计,要控制人们那些无法预计的品质。
三、经济人假设与性恶论假设的相同点
可以看出,经济人假设和性恶论对人性的认识是基本一致的,都旗帜鲜明地指出了人性中“劣”的一面。二者主张采取的管理办法也极为相似,强调一个“管”字:强化指导和控制,强化监督和条例,用物质刺激工作,进行奖惩。只不过性恶论更主张通过教育改变“人性”。
这类假设的最大问题是“倒不在于根本没有人符合这种假设,而是在于它把人们的行为过于一般化、简单化了”,从而导致了管理的绝对“刚性”。这一理论指导下的管理模式将人视作“机器人”、“工具人”,将管理者纯粹当作机器的附属物,将完成工作任务视为管理的最高目标。它把人性简单定义为趋利避害、自私自利、惟利是图,在管理活动中只表现为追逐金钱这一唯一动机和行为,理论上没有说服力,在管理实践上也受到反抗。因此,这类假设最终被基本否定,其对人性认识正确的一些观点和办法在当代“柔性管理”中也被大大弱化了。
四、经济人假设与性恶论假设的不同点
1、两个假设的历史命运不同
经济学中的人性假设是比较一致的,经济人假设成为经济学的主要假设,经济学以此为核心形成了公理体系和系统的方法、原理和定律。虽然完全的“经济人”在经验上是极其罕见的,但由于它在逻辑和策略上的部分有效性和解释能力,使得20世纪下半叶以来“经济人”假设正超越经济学的边界,逐步为其他社会科学所借鉴。
管理学中,性恶论却逐渐为其他人性假设理论——“社会人”假设、“自我实现人”、Y理论所替代。管理学的人性假设在发展过程中已经脱离了古典主义的性恶论,更注重的是如何发挥人性中“善”的潜力,实现对人的激励,通过激励而不是通过处罚来提高行为的主动性。
2、两个假设对自利的态度存在区别
亚当·斯密的“经济人”假设并不认为所有的利己行为都会增加社会福利。一是由于利己心所引导的经济活动的世界是“道德”的世界,二是正义的情感或共同体所引导的人类行为的世界也是“道德”的世界,因此,经济人的定义可以设定为“个人利益+理性行为(内在一致性)”。
亚当·斯密的“经济人”是集“慎重之德”、“正义之德”、“仁爱之德”于一身的理想模式。“慎重之德”是为了个人的幸福,正义和仁爱之德是为了他人的幸福,这些具有利己之心的人,只有在遵守社会正义的条件下才能通过对自身利益的追求在“看不见的手的引导下,增进社会利益”。
五、经济人假设的意义超越了性恶论
“经济人”假设与“性恶论”假设都看到人性中自利、贪婪的一面,但“经济人”却成功地超越了“性恶”说。亚当·斯密在《国富论》中论述了自利性、交换、经济秩序的内在一致性,指出自利性在必要的制度和伦理教义下,通过交换可以导致社会财富的增长。亚当·斯密认为“各个人都不断地努力为他自己所能支配的资本找到最有利的用途。固然,他所考虑的不是社会利益,而是他自身的利益,但他对自身利益的研究自然会或者毋宁说必然会引导他选定最有利于社会的用途。”
教育假设 篇10
一、教材钻研的多角度
教学优化是以教学目标为检测标准的。教学目标是教师双方教与学活动的总航标, 它制约着教学双方的课堂活动指向和思维指向。而教学目标的制定又是以教材为凭借、学生为依据、课标为准绳的, 只有在心中有课程、目中有文本、胸中有学生的前提下制定出具体明确、切实可行的教学目标, 才能保证课堂教学的目标性、方向性, 从而奠定教学优化的基础。而“假设导读法”的实施正是以教者对教材的深入钻研为基础的, 且钻研教材的多角度正是教学目标优化的重要前提。
1. 从编者的角度钻研, 可使教学目标充分体现编者意图。
课文是编者根据语文教学的总体目标、语文学习规律和学生的认知心理特点而精心选择的。站在编者的角度上俯视教材, 以切实搞清楚课文的选择、单元的划分、重点训练的设置、基础知识的安排, 以及各篇课文之间、各单元课文之间、各重点训练之间的联系, 从而准确把握课文的德育点、美育点、知识点、能力点, 准确提挈由一个个分点构成的德育渗透线、美育渗透线、知识教学线、智力发展线、能力训练线, 使教材体系统成竹在胸。在此基础上制定教学目标, 就能使编者意图得以充分的体现。
2. 从学生的角度钻研, 可使教学目标充分体现学生意愿。
学生是课堂教学的主体, 学生情趣的陶冶、知识的获取、思维的发展和能力的形成, 这是课堂教学的归宿。由于师生之间阅历、知识、心理、情感等诸方面的差异, 教师钻研教材往往不自觉地以自己的知识水平猜度、推断学生, 眼高手低, 细之不足, 粗之有余;全面不够, 深刻有余;俯视不够, 平视有余, 由此而制定的教学目标往往脱离学生实际, 容易出现课堂教学中师生间的异步现象。而站在学生的角度, 以学生的水平能力为基础钻研教材, 可保证教材钻研求全、求细、求实, 做到浅文深钻, 读准字音, 推敲词义, 体会句蕴。这样, 相关知识就能了解细一点, 相关背景就能了解宽一点, 相关难点就能想得多一点。从而准确把握学生的兴趣点、疑难点、动情点、背景介绍点。这样心中有学生, 才能真正做到心中有教材, 从而使教案设计切近学生, 目标确定切合实际, 以达到教学目标的优化。
3. 从作者的角度钻研, 可使教学目标充分体现作者目的。
文章是作者感情表达的载体。每写一篇文章, 作者均有其目的, 或抒发某种感情, 或说明某个事理, 或赞颂某个人物, 其遣词造句之妙处, 谋篇布局之佳处, 情感表达之精华, 惟有作者最清楚不过。由于教者与作者的种种差异, 因而理解教材往往难以达到全面、准确、深刻的要求, 难以与作者“不谋而合”。这样, 在确定教学目标时就难以使作者的意图得到充分的体现。而站在作者的角度上理解教材, 就能有效地缩小教者与作者的距离, 以促进教者理解作者生平, 了解作者背景。并在此基础上熟读精思, 字斟句酌, 从而对作者写作目的的确定, 材料的选择, 篇章的构思, 详略的安排, 词句的锤炼等有个透彻的理解。在此基础上设计教案, 就能使作者的目的得以体现, 以达到目标的优化。
4. 从教者的角度钻研, 可使教者目标充分体现教者的智慧。
就一篇课文而言, 作者借此表情达意, 编者借此安排教学目标, 学生借此获取知识, 教者借此实施教学目标。编者、学生、作者、教者四方面的有机统一, 是保证阅读教学目标实施的重要前提。而四方面的有机统一依赖于教者去实现。在以编者、学生、作者的身份钻研教材的基础上, 再从教者的角度钻研教材, 设计教案。从而通过作者意图与编者意图的联系, 求得作者与编者的统一;通过编者意图与学生意图的联系, 求得编者与学生的统一;通过编者意图与教者意图的联系, 求得编者与教者的统一。这样, 教者在编者、作者、学者的有机联系中理解教材, 设计教案, 确定目标, 可保证目标的明确性、可行性, 就能从根本上奠定课堂教学优化的基础。
二、新课导入的多角色
赞可夫说过:“教法一旦触及学生的情绪、意志领域, 触及学生的精神需要, 这种教法就能发挥高度有效的作用。”这就启示我们, 为保证课堂教学的优化, 须以有效的方法去诱发学生的心理动因, 促使学生主动积极地获取知识。如果单就课堂教学而言, 其优化是从新课导入开始的。因此须讲究导入方法, 寻求新课导入的“短平快”效应。而“假设导读法”中的新课导入, 正是从课堂优化的目标考虑的, 其最为显著的特点是巧用假设, 让学生多角色参与, 以此来沟通学生与教师、与作者、与编者、与教材、与生活的联系, 以求得新课导入的诱情、激趣、导法、定向、铺垫等综合效应, 促进课堂教学的优化。
1. 教者的角色。
传统的教学方法往往置学生于被动接受知识的地位, 教学目标教师确定, 教学方法教师设计。而新课导入让学生扮演教者的角色, 以教者的身份剖析课题, 或者确定目标, 或者设计教法, 或者确定目标又设计教法。这样, 首先可以缩小教者与学生的情感差和心理差, 使学生感到师生之间的平等性;其次可针对学生什么事都爱尝试一番的心理, 促使学生尝试教学, 强化参与意识, 以增强其在课堂教学中的责任感;再则可以创设情境, 促进教育学之间的转化, 借助暗示, 让学生在教学目标、教学方法的确定中明确学习目标和学习方法。
2. 作者的角色。
“我来写”与“我来学”是两个不同的心理过程, 前者处于主动的位置, 后者处于被动的位置。新课导入中让学生充当作者, 通过审题进行揣摩, 这不仅可促使学生从课题中透视出文章的内容、中心和思路, 为阅读课文做好铺垫;而且可以使阅读与写作有机地融为一体, 让其从写的角度解决读的目标和方法问题, 使学生揭题与审题能力同步提高;同时, 还可以有效地沟通阅读与作文、课堂与生活的联系, 发挥它们互为渗透、互为促进的作用, 以求得新课导入的综合效应, 从而保证课堂教学的优化。
3. 编者的角色。
新课导入中让学生充当编者, 让其以编者的身份剖析课题, 可促使其居高临下地审视教材, 在编者意图的揣摩中明确组课文写作特点的相似性, 阅读目标、阅读方法的相关性, 以顺利地迁移读书方法, 形成单元阅读整体, 促进教学优化。
4. 生活的角色。
文章是客观事物、客观生活的反映, 阅读则是借助书面文字认识客观事物和客观生活的过程。从生活的角度导入, 把书面文字变成生活画面, 让学生充当生活的角色, 把阅读课文变为感受生活, 可以有效地加强阅读与生活的联系, 增加阅读趣度, 降低阅读难度, 提高阅读效度, 使学生在生活的感受中自觉不自觉地理解课文, 理解生活。
综上所述, “假设导读法”的多角色导入, 可从兴趣的诱发、目标的明确、方法的确定上为课堂教学的优化提供保证。
三、情境创设的多功能
1. 情境创设的简易性, 保证了教学运用的广泛性。
由于假设是一种特殊的思维形式, 它可以打破时间、空间和教学条件的限制, 使情境创设简单易行。
首先是教具活化。充分运用教具, 活化教具, 这是“假设导读法”中情境创设的方法之一。一张风景图, 可带学生进入风景之中, 谈所见, 叙所闻, 述所想, 使学生进入“旅游”之佳境;一幅人物画, 可带学生来到人物面前, 或带人物来到学生之中, 让学生与人物会面, 使学生进入“会见”之境地;一曲音乐, 可引领学生展开丰富的想象;一样实物, 可促使学生进行大胆的推测……这样, 一些简单的教具均可成为情境创设的条件, 而革除情境创设中的兴师动众。
其次是教材动化。动化教材是“假设导读法”中情境创设的重要方法。通过假设, 可将学生引入文中, 感受情境, 体会感情;通过假设, 可将学生引入情境里, 与人物会面, 互为采访;运用假设, 可让学生充当角色, 设身处地, 表述心理……这样合理动化, 随机创设, 简单、方便、易行, 可以有效优化教学效果。
2. 情境创设的多效应, 保证了课堂教学的效益性。
“假设导读法”中的情境创设是以寻求多效应为前提的。如《田忌赛马》阅读中, 为引导理解寓意, 而在理解一二场比赛情景时创设采访情境, 让学生充当文中的齐威王、田忌和孙膑, 教师以记者身份出现, 围绕比赛情境进行采访, 以促使学生参加比赛, 感受情境, 叙谈感受。这样的教学情境至少有以下几方面的效应:
首先是引趣效应。小学生好奇、好趣、好动, 而如果就课文讲课文, 学生必然索然无味, 而采用上述情境, 让学生与文中人物会面, 参与比赛, 叙谈体会, 能有效地激发学生的学习兴趣。
其次是引思效应。就这则寓言而言, 如果让学生直接说出寓意比较困难, 如果直接讲解又失去意义。而采用现场采访可以促其入境, 加强感受, 加快体验, 深化思维, 一方面促使学生顺利地理解寓意, 根据比赛情况准确地分析、判断、推理, 以培养思维的敏捷性。
第三是说写效应。上述采访情境的创设, 置学生于赛场, 直接回答“记者”设问, 使语言训练与思维训练同步, 能有效地训练学生的口语能力。而如果阅读后以“赛场采访记”为题, 让学生想象自己亲临采访的情境, 再卸写下采访情况, 就能以采访情境为写作创设素材, 这既能促进学生深入理解课文, 又能有效地提高学生的写作水平。
由此可见, “假设导读法”中情境创设的简易性和多功能, 能使得“最小的投入”获得“最大的产出”, 以促进课堂教学的优化。
(未完待续, 敬请期待)
让学生多角色参与, 以此来沟通学生与教师、与作者、与编者、与教材、与生活的联系, 以求得新课导入的诱情、激趣、导法、定向、铺垫等综合效应, 促进课堂教学的优化。
审计假设体系构建 篇11
摘要：随着经济、政治和社会环境的不断改变，传统审计假设体系暴露出了越来越多的弊端本文针对对这些缺陷，借鉴企业会计准则体系和审计假设环境模式，提出更加完善的审计假设体系
关键词：审计假设；基本审计假设：一般审计假设
一、审计假设体系现存问题
第一，审计假设体系存在局限性。首先，体现在范围的局限性。随着经济飞速发展，审计功能和业务也随之丰富，不仅仅局限于对财务报表的差错防弊，还涉及到战略审计，管理审计，绩效审计以及箍证，咨询等领域。其次，传统审计假设局限于企业内部控制所能涉及的各个部分，却忽略了内部控制以外的因素。
第二，审计假设体系缺乏系统性。首先，审计假设体系缺乏系统性体现在层次性不强。只有少数学者采用按条件分类论述。但是从其划分的层次来看，缺少递进关系，使其不能构成一个完整的体系。其次，审计假设体系缺乏系统性还体现在各层次或各条假设之间不相互独立。审计假设体系应该一个严密的整体，应当具有排他性和独立性。
第三，审计假设体系缺乏可扩充性。审订假设是审计理论体系中的最高层次，它是进一步研究理论的基础，每条审计假设或者几项假设应该能进一步推出下一理论层次的内容，从而满足客观环境的变化。因此，各层次内部都应具有可扩充性的结构，以便审讣假设随着审计环境的变化而不断发展。
二、审计假设体系设计
1市计假设体系设计思路
(1)审计假设体系设计原则。我们在设计审计假设体系过程中，应该遵循一套原则，即合理性、系统性、指导性、可扩充性，只有这样才能使审计体系更加合理、严密、科学、可行。
(2)审计假设体系基本模式。第一部分，基本审计假设，该部分假设适应各个审计领域与审计全过程，它是建立审计假设体系的基础，对审计产生原因和可能性进行了说明。
第二部分，一般审计假证，该部分从企业内部环境和外部环境对审计进行限定，同时从贯穿外部环境和内部环境的审计运行角度进行规定。
2审计体系内容
(1)基本审计假设
①受托经济责任关系假设。该假没指出了审计存在的根本原因。有些学者认为：“无论设计产生的原因是什么，审计在客观世界已经普遍存在，而且在当今社会经济生活中是不可缺少的，而审计假设是人们对审计活动中尚未确知或无法论证的事物做出的合乎逻辑或公认的推理和判断，这是在审计已经存在的前提下做出的理论推导，如果将审计导因纳入审计假设体系就显得没有必要。”但是笔者认为，对审计产生原因的论述可以明显审计工作中涉及的各方利益相关者的立场，确定我们审计人员的角度。并且随着市场化，经济的迅猛发展，审计已经不只是审计人员和被审单位之间的关系，其中还加入社会公众，政府等利益相关者，而且这些利益相关者对审计工作的结果效应产生重大的影响，广义的受托责任就包含者所有的利益相关者。所以审计假设系统中加入审计产生原因假设可以适应审计外部环境的变化，符合可扩充性。
②信息的可验证假设。该假设是指反映被审计单位的财务收支以及有关的经营管理活动的会计信息是可以验证。这样就指出了审计存在的可能性，如果我们审计的各项材料是无从认证的，那么我们就无法判断被审计单位是否认真执行国家规定，是否存在舞弊错误事项，那么审计就毫无意义。在网络技术发展，电子商务出现的时代，手工记账、纸制材料逐渐被电子媒体所取代，而且反映经济活动和财务收支的原始凭证也都转化成了电磁信息，如电子签章，网络审核等，信息的可验证性就受到了质疑。但我们应该认识到这些会计信息和资料只要运用一定的技术手段，改变审计流程，仍然是可以进行验证，并不能够改变审计基本假设。从该假设我们可以推例出审计证据，审计标准、审计风险和合理保证。
(2)一般审计假设
第一，外部客观环境审计假设
这些假设受审计的经济环境、政治环境和社会环境的影响，表达了外层审计环境对审计活动的基本要求。该层假设包括审计能够揭露错误和舞弊假设，审计结果能够产生社会效益假设。
①审计能够揭露错误和舞弊假设。该假设是指从现有的技术条件和礼会对审讣结果的期望水平来看，审计活动的实施能够发现被审计单位审讣对象存在的重大错误和舞弊行为。随着现代经济社会的发展，礼会公众越来越关注政府和企业的效率、效益和责任。所有这些因素的实现都基于一个最基本的认识，既通过审计活动，能够揭露受托人任经营管理过程中的错误和舞弊行为，使受托人接下来的经营管理行为尽可能与委托人的意愿一致，使审计结果的外部相关者(包括政府、银行、社会公众等等)关注的信息能够得到证实。
②审计结果能够产生社会效益假设。审计从本质上来说是一项具有独立性的经济监督活动，这种监督活动的最终目的。无论是从审计范围角度，还是从审讣主体角度，都是要使被审计单位的经济活动得到真实的反映，这对整个社会是有益的。通过各种审计，能够促进被审计单位的行为产生良好的经济效益和社会效益，更深远的影响是实现经济和社会的可持续发展。该假设从审计结果角度说明了审计对社会政治、经济发展的意义。
第二，内部环境审计假设
①审计标准假设。该假设是指存在用来衡量、评价审计对象的公认的审计标准，如果被审计单位在日常管理中遵循了这些标准，那么审计对象就存在被公允表达的前提。这些审计标准包括公认会计原则、环境标准、社会责任标准等等诸多内容，只要存在某种类型的审计，就存在与之相对应的公认的审计标准，即使在某些正处于发展阶段还尚未成熟的审计领域中，也存在暂时被普遍接受的审计标准，并在不断地研究公认的审计标准。只有存在了该假设被审计单位才有公允表达单位相关状况的基础，但如果被审计单位不按审计标准确认单位的相关状况或存在虚假确认，那么它所表达的状况也达不到公允的要求。因此，该假设只是公允表达的必要条件，而不是充分必要条件。
⑦内部控制有效假设。该假设是指内部控制是否健全和一贯有效与财务报表是否存在错报、漏报，以及是否存在错误于舞弊息息相关。也就是说，健全、有效的内部控制系统能够减少甚至排除错误与舞弊事项的发生。风险导向审计的实质性程序中最重要的部分就是内部控制制度的检查评估，通过验证判断通过该内部控制制度得出的审计材料的风险程度，从而考虑下一步的审计重点。当然这都是建立在内部控制发挥作用的基础上的，如果一个内部控制完全失效，那么由其出具的审计资料就完全没有可信度，对这样的审计材料就没有审计的必要了。
第三，运行规定假设
①审计主体资格假设。审计主体是指审计组织及其内部的审计人员。从该项假设我们可以推出以下四个方面：第一，审计主体的独立性，指审计主体在审计过程中，不受任何与审计客体有关因素的影响，客观、公正地实施审计程序并发表审计意见。这里不仅强调形式上的独立，更侧重精神上独立。第二，审计主体具备足够的专业胜任能力，包括从事审计工作所具备的资格，能力、技术和经验。审计师有能力进行一系列的判断和决策，识别所有影响审计风险的因素，达到审计目标。第三，审计主体具备应有的职业谨慎态度，既审计主体能够在审计活动中勤勉、谨慎地履行自己的职责。第四，审计主体有能力承担审计责任。
以上四个方面使审计主体具有审计资格，虽然在现实中许多审计主体的可信赖程度很低，甚至出现与被审计单位共同舞弊的现象，但从整个审计环境来看，审计主体是可以被信赖的。
②风险可控性假设。该假设是指审计风险是不可消除的，但是审计师可以通过设计恰当的审计程序识别和评价把审计风险降低到可以接受的水平，在此基础上，使审计风险能够被合理的控制。审计活动存在风险，这是没有争议的事实，我们要达到的效果是在合理保证被审计单位对被审计内容的表达不存在重大差错的同时，将审计风险降低至可接受的低水平，缩小审计期望。审计风险包括固有风险、控制风险和检查风险。对于审计师来说只能被动的接受固有风险和检查风险，但是控制风险只有审计师把审计资源重点分配到高风险的领域，就可以较好的揭露企业被审内容内的重大差错和舞弊，预见经营危机，满足各方面利益相关者的要求，缩小审计期望。
三、结论
教育假设 篇12
一、居高临下:编者的 意图
教材中的每篇课文, 都是编者依据小语教学目标和学生特点而精心选择的, 它们上下贯通, 前后关联, 形成了小语教材体系。只有对整个教材体系整体把握, 形成知识理解体系、能力训练体系、智育渗透体系, 课堂教学才能紧扣教学目标, 充分合理地运用教材, 科学合理地安排教程, 以保证教学目标的实现。
1. 整体把握全册教材, 浏览初析抓三点。学期初对全册教材的整体把握, 是制定全学期教学目标、安排每组每篇课文教学目标和教学方法的前提。因此, 每学期初, 教者要浏览全册教材, 一看目录, 了解全册教材安排了几篇课文, 分几组, 每组几篇课文, 有哪些类型的课文 ;二看课文, 了解写什么, 写作目的是什么, 课文与课文之间有什么联系, 对每篇课文的内容和中心及课文之间的关系有个初步的了解 ;三看特点, 了解每组课文有怎样的共同特点, 可向学生渗透怎样的读写方法, 组与组之间形成了怎样的读写训练线 ;四看练习, 搞清楚全册教材安排了几个练习, 分别安排了哪些训练内容。在上述“四看”的基础上, 教者再以编者的身份自我设问 : 这册教材我安排了哪些课文? 分几组?每组课文的特点是什么?可安排怎样的读写训练主线?从而透过课文思想内容的剖析和联系, 把握情感教育的点和线 ;通过课文特点的剖析和联系, 把握读写知识的点和线 ; 通过课文内容和练习的剖析和联系, 把握语文知识 (字、词、句、篇、修辞、标点等) 的点和线, 从而使全册教材内容全盘在胸。
2. 整体把握一组课文, 细读深析串主线。在整体感知全册教材的基础上, 以系统理论指导教学, 须整体地、深入地理解每组课文。现行教材, 从中年级开始就渗透了读写训练重点, 它是我们深入理解教材、整体把握教材的主要依附。因此, 在对各组的每篇课文有所了解的基础上, 依据教材渗透的读写训练主线, 对所在组的每篇课文进行细致的剖析, 进而自我设问 :如果我是一个编者, 安排这组课文是想渗透怎样的读写训练, 据此安排了哪些课文, 目的各是什么?由于读写是互为联系的两个方面, 因此, 可以将读写训练点进行挖掘, 使每篇课文从“出文”“回文”两方面抓分析, 使每组课文从阅读、写作两方面来运用, 以发挥指导读写的双重功能。在此基础上准确安排每组课文的德育渗透点和读写训练点。如 :苏教版国标本五年级下册第二组课文, 通过上述分析, 可形成下列分析表, 为教学目标确定的准确性、教学方法设计的合理性、读写练习安排的针对性奠定基础。
知识目标是要让学生把握这篇课文的生字词, 理解课文内容和中心, 把握“事情与情感、事情与事理”的读写知识。
3. 整体把握一篇课文, 深究课文抓回点。为保证每篇课文整体在胸, 透彻理解, 须认真钻研 (这一步要安排在以“学生”“作者”角度钻研教材后进行) 。在理解中可自我设问 :这篇课文写什么, 告诉我们什么, 如何写, 为什么这么写?我将这篇课文安排于这一组, 让它担负什么任务?以切实搞清楚课文与全组乃至全册教材教学目标的联系, 把握课文的情感点、知识点、智力点、能力点, 明确相应的目标。如 : 《高尔基和他的儿子》 (苏教版国标本五年级上册) 一文, 通过综合分析, 就知道课文的情感目标是让学生明白“给”永远比“拿”愉快的道理, 在生活中要坚持用自己的努力为别人带来快乐。知识目标是要让学生把握这篇课文的生字词, 理解课文内容和中心, 把握“事情与情感、事情与事理”的读写知识。智力目标是引导透视事情叙述, 理解蕴含的道理, 训练学生思维的深刻性、联系性和合理性。能力目标是懂得“读文章要能够透过事物现象把握事情本质, 写文章要能够通过事情现象揭示事情本质”, 从而在具体训练中形成相应的读写能力。
实践表明, 从编者的角度来备课, 就能达到感知、理解、处理教材和安排、设计教案的高屋建瓴, 使编者意图在备课中得到深入而透彻的反映, 在教学中得到充分而全面的体现。
二、设身处地:学生的 角度
由于教者与学生之间的诸多差异, 对一篇课文的理解无论是从深度、广度还是从其难度都有较大差别。如果我们只是站在教师的角度来理解教材, 就可能因大失小, 即钻研教材着重于内容的理解、读写方法的探究, 而忽视字词句等细枝末节的理解。也可能因深失浅, 即理解教材只注重高度和深度, 而忽视其建筑的基础。因此, 在初步把握全册教材, 较具体地把握全组教材的基础上, 可先站在学生的角度上理解教材, 在理解课文的细和实上下功夫。
1. 像学生一样学课文。小学教材所选课文大都文字浅显、内容通俗, 而这对于小学生说来又不尽然。几乎每篇课文对他们来讲都有生字新词, 都有他们未曾经历过的事情、未曾接触过的事物。而这些, 教师理解教材时往往以己度人, 将之忽略。因此, 为保证理解教材正确、全面、细致, 对每篇课文都须站在学生的角度上, 从学生的年龄特点、知识基础、认识水平上来理解教材, 浅文深钻, 读准每个字, 推敲每个词, 体味每句话, 广泛了解背景, 深刻理解内容, 全面考虑问题, 使教材全盘在胸, 烂熟于心, 以保证在字、词、句、篇的理解上不留一点空白。
2. 像学生一样提问题。在理解教材中, 教者要设想自己就是学生, 以学生的知识水平和认识能力为前提边读边想 : 这篇课文哪些地方叫人感兴趣, 哪些地方最叫人感动, 哪些背景希望老师介绍。在此基础上对学生做一次验证性调查, 以把握教材的兴趣点、疑难点、动情点、背景介绍点。这样钻研教材, 心中有学生, 就能做到心中有教材, 也就能使教案设计贴近学生, 切合实际, 以保证有针对性和有效性。
在理解教材中, 教者要设想自己就是学生, 以学生的知识水平和认识能力为前提边读边想。
三、潜心其中:作者的 角度
能够透彻理解课文的莫过于作者, 文章写什么, 为什么写, 怎样写, 为什么这样写, 也许这些问题唯有作者才能准确无误地回答。而作为教师, 为准确确定目标, 科学传授知识, 这些问题又非正确理解不可。叶老指出 :“作者胸有境, 入境始与亲”“作者思有路, 循路识斯真”, 为深入理解进而驾驭教材, 在以学生的身份读懂课文后, 须以作者的身份潜心文中, 自我设问 :倘若我写其文, 目的是什么?是以哪些材料、运用什么写法达到目的的?希望读者从文章中了解什么?从而站在作者的角度上, 对写作目的的确定、材料的选择、详略的安排、词句的锤炼以至标点的运用等方面对教材有个深入的理解。这样钻研教 材, 能入其境、通其心、感其情, 使教材钻研达到理想境界, 避免肤浅地理解教材。
通过角色转换, 让学生充当游人, 或者巧用挂图, 引其入境, 变观图为游览 ;或者妙用文路, 巧设游路, 变文章为画面。
四、统筹安排:教者的 角度
从“学生、作者、编者”的角度钻研了教材, 对教材的理解、教材内涵的挖掘、教材体系的把握就能达到比较理想的境地。作者、编者、学生、 教者之间是互相联系、互为制约的一个整体, 教者在其中起到尤为重要的作用 :作者的目的、编者的意图、学生的意愿, 均得依靠教师通过课堂教学中有效的教学手段去体现, 并最终指向于“情感点、知识点、智育点、能力点”的落实。因此, 为使课堂教学能突出编者的心, 反映作者的心, 体现学生的心, 最终还须站在教者的角度上钻研教材、设计教案, 抓住三个联系, 求三个统一, 从而做到一心 (教者之心) 沟通, 四心相通, 四路 (文路、编路、教路、学路) 统一。
1. 抓住作者意图与编者意图的联系, 求得作者与编者的统一。作者在一篇文章中涉及的知识往往很多, 而编者是根据阅读教学的整体目标选择教材的, 并不需要学生掌握课文中的所有知识。因此, 把握教材、设计教学目标时, 要抓写作意图与编排意图的联系, 根据编者意图, 对教材的知识点剖析、取舍, 使作者意图服从于编者意图, 以保证教学目标明确、重点突出。如 :《火星——地球的“孪生兄弟”》 (苏教版国标本五年级下册) , 从知识的角度看, 它涉及到太阳系、火星岩石、彗星、陨石等专业知识 ;从写作的角度看, 它是一篇状物的课文, 涉及到怎样抓住事物特点具体叙述的文体知识 ;从写作目的看, 向人们介绍了火星与地球的相同和相似点, 让人们对火星的变迁和现状有个清晰的了解。而对小学生来说, 编者将它安排于教材中, 一是让学生从文中了解火星的神奇特点, 激发学生对科学的热爱 ;二是让学生知道作者是怎样运用对比的方法对火星进行介绍的, 进而把握状物文章的读写方法。因此, 备课和教学中, 与之无关的知识只要不影响课文内容的理解, 均可舍去。
2. 抓编者意图与学生意图的联系, 求得编者与学生的统一。编者意图实际就是教师的教学目标, 也就是学生的学习目标。事实表明, 编者要求学生了解的与学生想了解的往往不尽一致。因此, 须将编者与学生统一起来, 围绕编者意图, 考虑学生特点, 对学生的兴趣点、疑难点、希望点认真剖析, 合理取舍。如与教学目标关系密切, 则巧妙运用, 加以诱发 ; 如关系不大, 则稍加点拨, 点到为止 ;如毫无关系, 则忍痛割爱, 弃之不惜。如 :《凡卡》 (人教版课标版六年级下册) 一文, 在学生预习的基础上要学生提出疑难问题, 其中有以下几点颇有代表性 :①凡卡写信用的“笔尖生了锈的钢笔”“揉皱了的白纸”和“一小瓶墨水”到底 是谁的?②凡卡才九岁, 又是穷孩子, 怎么能写那么长的信呢?③既然凡卡能写信, 为什么连信封上的地址也不知道写具体, 连寄信贴邮票也不懂? ④为什么凡卡九岁就成为孤儿?对上述问题, 可围绕本文的教学目标这样处理 :题④与中心理解偏差太大, 故弃之 ;题②可简作交代, 可能是俄文较中国文字好学, 至于到底是什么原因, 可不必追究 ;题①、题③与理解中心密切相关, 可借题发挥。题①可以这样设问 :你们认为这些是谁的, 为什么?让学生明白 :很可能是凡卡早先准备的, “小瓶”“笔尖生锈”“揉皱”都不易被人注意, 凡卡又将此放在老板的立柜里, 更不易被发现, 这既说明凡卡的聪明, 又说明他为写这封信绞尽脑汁, 这与课文结局形成了强烈反差, 进一步突出了他命运的悲惨。题③可这样引思 :这是凡卡不会写还是作者安排的, 为什么这样安排?让学生了解这些细节描写的好处。