假设策略（精选12篇）
假设策略 篇1
假设已成为学生科学探究活动的一个重要组成部分,是科学探究中的重要方法,它既是学生在探究前对探究的问题进行一种预见性的理性的分析和思考,又能指导学生制定探究计划、设计实验方案,并为后续探究中观察、收集、分析、处理和解释提供一定的框架和指导。本文试针对教学中存在的问题,结合科学课教学的特点,对教师在引导学生合理假设的策略作一肤浅的论述。
一、创设亲历的情境,提供假设的依据
问题是科学探究的起源,有价值的问题并不局限于我们熟悉的书本或教室中,广阔的大自然和亲历的日常生活,给学生提供了无数的问题情境,而假设恰恰是要基于这些“已有的知识和经验”对观察到的现象做出假定的解释。在有些时候,学生缺乏相应的经验和知识时,我们可以通过情境的创设,为学生获得相关问题的感性认识,学生就能大胆的做出假设。
例如教学“小孔成像”这一知识的时候,如果仅凭借之前几节课学习的知识,就让学生对“纸屏”上有什么做出假设,学生没有足够的知识经验支撑,无所适从。因此我先通过引导孩子们去观察树叶之间空隙的形状,猜测阳光透过这些缝隙照射到地面上的光斑是什么样子的?当他们见过不同缝隙下的光斑都是圆形之后,孩子们会去思考为什么,出示小孔成象这个实验,有了生活经验和之前学习过的知识,他们就能大胆假设纸屏上可能会是蜡烛的样子。接着再出示不同的光源,不同形状的小孔,孩子们的假设就更加丰富,并且能很积极的说出验证自己想法的实验设计。
二、设计精心的问题,迸发假设的精彩
如上文提到的,生活中给我们提供了许多课利用的教学资源,那如何更好的发挥生活情境的作用?制造认知冲突不失为一种好方法。学生对于这类他们似懂非懂的,看似简单结果但是却出乎意料的现象,会被激发出强烈求知欲,当探究欲望被激发时,去引导学生提出假设,他们也会积极主动的搜寻整合他们以往的知识经验,形成一条最可能的假定性结论,指导后续的探究。
例如《使沉在马铃薯中的物体浮起来》一课教学中,我先让学生对一整个马铃薯放进水里的沉浮作出猜想;接着把马铃薯放水里验证他们的猜想。紧接着我问他们说,怎么让马铃薯浮起来呢,学生就马上说马铃薯太重了要切小一点。我就马铃薯切块、切片、再切丝,无论怎么切,马铃薯就是浮不起来,这时候教室沸腾了,这与他们的认知冲突太大了,他们陷入了沉思,有个学生提出加盐,有了之前的冲突,孩子们对加盐真的能让马铃薯浮起来也变得不是很确定了,他们求证的欲望也被激发了,迫不及待的想要验证自己的假设。那么还有没有其他办法让马铃薯浮起来,学生的求知欲和热情都被调动,后续的假设更加精彩了!
三、耐心的引导,筛选修正完善假设
虽然我们都熟知假设的意义和重要性,但是在实际教学中为了顺利完成教学任务,老师可能为了得到预设的答案而不自觉充当了“判官”———我们经常可以看到,当学生提出的假设符合事实或者符合教师的教学预设时,教师马上给予肯定或者把假设迅速写在黑板上,当学生的假设错误或不符合这堂课的教学预设时,老师就会草草应付,甚至是直接把假设强加给学生。长此以往,学生会产生“板书上的假设才是正确的”,“老师想要的答案才是正确的”感觉,抹杀了孩子们假设的自觉性,假设便流于形式,没有假设的指导,后续教学中学生设计实验、动手探究和分析总结往往显得被动和不知所措,教学效果也大打折扣。
因此当假设初步形成后,我们一定要耐心再耐心些,学生的假设往往不能一步到位,教师的引导可以让他们发现假设的不合理性或不完善之处,这是一个质疑的过程,同时也让学生明白,合理的假设要经过进一步的筛选整理概括才能形成一条合理的具有探究价值的假设,这样,也能使得后续的探究目标更加明确,避免重复实验和盲目实验。
四、对假设和探究结果进行反思,总结经验,善于假设
受课堂时间的限制,许多教师往往都没有时间去引导学生对探究结果和假设进行反思,但是这其实是十分重要的。当学生的假设和探究的结论相同或相近,可以引导学生对成功的原因进行分析,可以使成功的经验得到进一步的内化和巩固,对情感态度价值观也是一个提升。如果学生的假设和探究的结论不同或相悖时,对假设和论证过程进行反思就更加重要了,如果没有正确的引导,学生往往会误以为实验失败了或者假设是错误的,其实证伪的假设也是科学探究,引导学生分析原因,总结经验,在找原因的过程中发展学生合理假设的方法。
如《折形状》一课,让学生对“三角形最稳固三角形的纸筒承重最高”这个假设和探究的结果进行反思,学生发现纸筒的承重是靠棱,而三角形虽然是平面图形最稳固的,但是这跟纸筒的承重没太大关系,有了这次的经验总结,他们也自然会在以后的假设中,去找到那个最关键的因素,假设自然越发的合理了。
假设能力的训练,依赖于教师精心创设的情境,巧妙设计的问题,要让学生获得关于问题的经验支持激发他们敢于假设的欲望;在假设过程中,教师要善于抓住学生生成的东西,适时引导,让学生学会筛选、修正、完善假设;探究结果出来后,教师要引导学生进行反思,总结经验,让学生逐步提高假设的能力,善于假设。如果每节课学生都能亲历这样的探究过程,那么学生假设的意识和假设的能力便能逐步提高。
参考文献
[1]殷蕊.对小学科学探究过程的研究[D].首都师范大学硕士论文,2008.05.
假设策略 篇2
合肥市临泉路第二小学 郑翠萍
教学内容： 第91页的例2，完成随后的“练一练”。
教学目标： 1． 使学生在解决实际问题的过程中初步学会运用假设的策略分析数量关系、定解题思路，并有效的解决问题。
2．使学生在对自己解决实际问题过程的不断反思中，感受假设的策略对于解决特定问题的价值，进一步发展分析、综合和简单推理能力。
3．使学生进一步积累解决问题的经验，增强解决问题的策略意识，获得解决问题的成功体验，提高学好数学的信心。
教学重点：使学生理解并运用假设的策略解决问题。
教学难点：当假设与实际结果发生矛盾时该如何进行调整是学生学习的难点。
教学准备：教学课件等
教学过程：
一、导入：
1.回顾策略：昨天我们学习了解决问题的策略，回想一下，到现在为止，我们学过了哪些策略来解决问题？
根据学生回答板书：画图、列表、倒推、替换
2.提出课题：利用这些策略可以方便地帮助我们解决一些实际问题。今天，我们继续来研究解决问题的策略。（揭题）
二、新课：
（一）创设情景，提出假设
（出示例题）全班42位同学去划船，一共租用了10条船，正好坐满。每只大船坐5人，每只小船坐3人。你知道他们分别租用了几条大船和几条小船吗？ 提问：你准备怎样来解决这个问题？
学生可能一下子想不到提出假设，这时可提示学生：今天我们将要学习什么策略？你打算怎么假设？ 学生独立思考交流想法。根据学生回答出示各种假设：
1、假设10只都是大船
2、假设10只都是小船
师：你们的想法都是把船假设成同一种船。还有其他想法吗？
3、假设5只大船，5只小船。„„
师：你和他们不同，是把船假设成不同的船。
（二）借助画图，初步感知调整策略 谈话：刚才同学们提出了三种假设，下面我们先来研究假设成同一种船的情况。（1）讨论画图：
1.如果10只都是大船，那我们可以借助以前学过的什么策略来帮助我们推算出大船和小船各有多少只呢？（学生说不出来可以追问：想想，以前我们用过什么策略能把数量关系清晰的表达出来的？）学生回答：画图
2.你准备怎么来画呢？引导学生：用简明的符号来表示船和人（课件出示10只大船图，并给学生也提供10只大船图）
（三）研究调整：
1.发现矛盾引发思考：
问题1：假设10只船都是大船，从图上我们可以看出能多坐几个人呢？为什么会多出来呢？
学生独立思考并小组交流。
反馈明确:当我们把10只船都假设成大船时，也就是把一些小船看成了大船；当一只小船被看成大船时,每条船会多出2人，所以会多出8人（板书:多出8人）
2.借助画图，研究调整：
问题2：那需要把几只大船调整为小船，才能使10只船正好坐42人呢？）(板书：大船→小船)
先想一想，然后再图上画一画。（学生在提供的图上画一画，教师巡视）集体交流：选择比较典型的2种画法，上台展示并让学生说说想法 追问：你是怎么想到把4条大船调整为4条小船的呢?
帮助学生初步感知调整策略：一条小船看成一条大船会多出2人，多出的8人正好是4个2人，所以要把4条大船调整为4条小船。
板书：5-3=2（人）
8÷2=4（条）
（四）借助列表，再次感知调整策略
谈话：刚才我们借助画图找到了调整的策略，解决了实际问题。我们还可以借助什么方法来寻找调整的策略呢？（列表）这位同学把10只船假设成5只大船和5只小船这样两种不同的船，那接下来我们就借助以前学过的列表的方法来试着推算大船和小船各有多少只。
1、设计表格：（出示空表格）这张表格中需要哪些数量呢？完善表格项目
2、借助表格调整：
①.填入假设，发现矛盾：假设5只大船5只小船，就会比42人少2人（板书少2人）
②.引导思考，表格调整：还少2人，也就是这2人还没坐上船，那要让这2人也坐上船，大船和小船的数量应该怎么调整呢？先想一想，然后在表中填一填。再在小组里交流一下你的想法。
③.集体交流，得出方法： 学生展示方法：
方法优化：选取一次调整成功的追问：你是怎么想的呢？
引导学生：少2人，需要把一些小船调整为大船，一条小船调整为一条大船可以多做2人，2÷2=1（条），所以调整为小船4条，大船6条。（板书：小船→大船，2÷2=1（条））
（五）检验结果
刚才我们算出了有6只大船4只小船，那是不是正确的结果呢？你有办法检验吗？
学生口答，老师板书算式：6×5＋4×3=42（人）
6＋4=10（条）
（六）还有其它方法吗？想一想，在小组里交流一下。
（七）回顾整理，提炼策略
同学们，我们一起回顾一下，刚才我们是怎么样解决这个问题的？
1．引导学生整体回顾：先提出假设，假设后的总人数与实际人数不一样，这时就需要进行调整，我们可以借助画图、列表等方法帮助我们进行调整，从而推算出正确结果，最后还要对结果进行检验。（逐一板书：1.假设2.调整3.检验）
2．突破难点回顾：
①.在借助画图和表格进行调整时，我们又是怎么想的呢？我们先算出假设与实际总数相差多少，再算算每一份相差多少，最后算出调整数量。(并逐一板书)
②.你是如何确定需要把大船调整为小船，还是把小船调整为大船的呢？（结合板书使学生明确：人数多了，需要把大船调整为小船；人数少了，需要把小船调整为大船。）
三、巩固练习：
1.运用策略解决鸡兔同笼问题——巩固画图调整的策略 谈话：下面我们就用这样的策略来解决一些问题。①.出示：练一练1的题目
②.要知道鸡和兔各有多少只？我们可以怎样来假设呢？（学生提出各种假设）
③.如果假设都是鸡，可以怎样借助画图进行调整来解决这个问题？有困难的学生利用书上的提示来独立完成。
④.交流：谁来想大家交流一下你是怎么做的，又是怎么想？ 让学生完整说一说，是怎样画图、调整，来推算出结果的）
2.渗透估计意识，优化策略——巩固表格调整的策略
谈话：刚才大家利用假设的策略解决了非常有名的“鸡兔同笼”问题，其实在生活中有很多这样的问题，六年级的同学就遇到了一些问题，我们一起来看看，能不能帮助他们解决。
①.练一练2，出示题目：估一估：可能会是各几块？你是怎么想的？ ②.你估计的怎样？我们就把你估计的结果作为你的一种假设，你准备借助什么方法来帮助你调整解决这个问题呢？
学生会出现画图和列表两种，这时可以让学生选择，并说说为什么你们都选择列表的方法？
通过学生的交流明白：数量多，画图起来不方便，用列表的方法比较方便。③.学生展示，集体交流，说说怎样通过列表、调整，来推算出结果。
四、小结反思，分享收获
今天，我们学习了解决问题的策略，你有什么收获呢？ 引导学生从以下几点反思： 1.用假设的策略可解决怎样的实际问题？
2.如何用假设的策略解决实际问题？重点引导学生说说如何通过画图、列表进行调整来推算结果呢？
3.怎样根据实际情况选择画图或列表的方法？ 4.在本课的学习中还有什么其它的收获和体验？
五、布置作业：练习十七第3、4题
板书设计：
解决问题的策略——假设
①提出假设——发现矛盾
②作出调整：
与实际人数比
多出8人
少2人
(画图或列表等)
每只船人数比
5－3=2（人）
5－3=2（人）
调整数量
8÷2=4（只）
2÷2=1（人
大船→小船
小船→大船
假设策略 篇3
一、要让学生敢猜
由于应试教育的影响,学生在老师严格的管理下基本上成了循规蹈矩的“好孩子”。课堂上学生往往是被动的,接受式的学习。他们在这样的情况下,往往不敢猜,怕说错了受到老师的责骂,同学的嘲笑。这时老师要敢放下架子,以和蔼、友善、幽默的形象出现在课堂上,减少学生的畏惧感,以营造轻松和谐的课堂氛围。允许学生在不举手的情况下提问、讨论甚至争论,对不敢说或说错的同学作适当的鼓励,使课堂形式更灵活,气氛更活跃。
老师要让学生的胆量在成功中不断壮大,要从最容易贴近生活入手。如在学生串联电路中电流的关系时,猜想串联电路中电流有什么关系是比较容易的,在探究弦的长短、粗细、松紧与音调的关系时,通过学生都见过的二胡入手引导学生大胆猜想。
二、要让学生会猜
1.猜想要合理
猜想不是胡猜乱想,不合理的猜想与假设不仅没有发展成为科学结论的可能,对探究过程也没有意义。在解决问题的过程中,不能靠盲目的尝试,要根据已有的理论、自己的经验和所收集到的有关资料、事实以及人类特有的想象力、创造力提出解决问题的猜想与假设。如探究影响蒸发快慢的因素中,学生根据生活中晾衣服时,一般把衣服张开在通风和有太阳的地方的经验,提出蒸发的快慢与液体的表面积大小、与液体下方空气游戏的快慢与液体的温度有关的假设,就有一定的事实依据,较为合理。
2.猜想应该是开放的
猜想与假设是科学探究中学生思维最活跃的阶段,不同学生由于经验、知识、能力的不同,对问题的认识不同,因此会提出不同的假设。探究教学要调动全体学生的积极主动性,发展学生自主思考、自主创新的勇力,就要让每位学生提出自己解决问题的假设,教师不要对学生进行过多的干涉,保证提出的猜想与假设的开放性。例如,对“晚上家里的灯突然熄”这一现象进行探究时,学生会提出多种假设,如“停电了,保险丝断了,灯丝断了,电路有问题”等等。教师在学生提出假设时,要“装聋作哑”,让学生提出尽量多的假设,实现探究教学的开放性。
3.利用经验进行猜想
学生在日常生活和学习中形成了大量的日常经验和知识,它们是学生进行猜想的直接来源和素材。直觉思维是逐步分析就迅速对问题答案做出合理的猜测、设想或突然领悟的思维。它往往会形成智慧的火花,迸发出创造的灵感。在探究教学中充分利用学生的经验和直觉让学生猜想是培养学生猜想能力的有效手段。例如,在牛顿第一定律的探究教学中,师生一起做斜面实验,看到三种表面上的不同情况:斜面起光滑,则小车就会运动的非常远。学生凭直觉感觉到:若斜面起光滑,则小车就会运动的非常远。从而会提出猜想:运动物体不受外力的情况下,就会永远做匀速直线运动。
4.利用归纳进行猜想
学生对一些经验和事实进行归纳、总结,得出物理现象和过程的结论的可能,从而提出猜想。例如,人发出声音时声带振动;蜜蜂发出“嗡嗡”声时翅膀在振动;敲击桌子时,桌子振动发出声音;拨琴时,琴弦振动发出的声音……学生通过对大量实例归纳提出猜想:声音是由物体的振动产生的。
5.利用类比联想进行猜想
科学研究中,常用已知的现象和过程同未知的现象和过程相比较,找出它们的共同点、相似点或相联系的地方,然后依此为根据推测未知的现象和过程的某些特征和规律。在探究教学中,可能通过联想利用这种类比的方法提出猜想。例如,在探究串联电路中电流的特点时,通过电流可以联想到水流,引导学生把电路类比成管道,电流类比为水流,学生对水在管道中流动的情况是熟悉的,从而提出来串联电路中各处电流都想等的猜想。
6.利用模仿进行猜想
这里的模仿是指在学习新知识时,有些可能与已经学过的知识点结构有些相近,就可以通过回忆旧知识对新问题提出来猜想,如:学习光的折射规律时,就可以联系光的反射定律,然后再设计实验方案进行探究。
另外,物理情景的创设也很重要,能激起学生的好奇心和求知欲,激发学生的学习兴趣和探究的欲望,使学生发现问题、提出问题。由于学生不可能像科学家一样在纷繁复杂的自然现象面前,根据自己丰富的知识经验和敏锐的感觉提出科学、准确的猜想和假设,因此,教师在创设问题情境时要在符合客观事实的基础上,凸显出一些问题解决方式或答案的信息,使创设的情境对学生的猜想和假设具有一定的启发和暗示性。这样学生在猜想与假设时,就有一个较为明确的方向,不至于做出一些毫无边际的猜想与假设,同时培养了学生收集信息的能力。
我们现在的教学不仅是要让学生掌握知识,更重要的是要让学生掌握获得知识的方法,“授之以鱼”不如“授之以渔”,新课程标准对学生体验获得知识的过程及方法相当重视,科学探究在初中物理教学中显得尤为重要。猜想与假设是科学探究中的关键环节。对学生猜想能力的培养需要在教学中结合学生的已有知识不断进行引导和训练。
情感过滤假设与英语语音学习策略 篇4
语言由语音、词汇和语法三部分构成。作为社会交际工具的语言是音义结合的词汇和语法体系, 它首先是有声的, 它所传递的信息首先是通过语音系统表达出来的, 所以语音是语义的物质媒介, 是语言赖以存在和发展的物质基础 (王桂珍, 2011) 。因此, 语音学习的重要性不言而喻。目前国内多数高校都针对英语专业一年级新生开设了英语语音课程, 许多刚刚脱离了高中“题海战术”的新生在会写不会说的“哑巴英语”中表露出了明显的尴尬。笔者通过初步观察发现学习者在语音学习方面存在很多问题, 如基础不扎实, 语音欠佳, 地域差异明显, 导致学生不敢开口;由于大学以前的英语学习都重点关注词汇语法等方面, 语音学习被放置于边缘地带, 学生习惯性地忽略了语音的重要性, 导致学生不愿意开口;语音的音标、语调、节奏等不像单词语法有明确的对错标准, 并且不是短时间内可以纠正或改善的, 导致学生不知道如何开口。这种不敢、不愿、不知如何开口的现象与学习者的情感因素和状态息息相关。Brown (1987) 从他人及自己的研究成果中得出结论, 情感因素在第二语言学习中起着决定性作用, 凡是不成功的外语学习者都可归咎于各种各样的情感障碍。因此, 本文结合克拉申的情感过滤假设理论对英语语音学习者的学习情况进行调查, 发现情感因素在语音学习中的影响之大, 同时加以分析原因, 并从这些情感因素出发, 提出促进语音学习的策略。
2.情感过滤假设
情感过滤假设 (The Affective Filter Hypothesis) 是20世纪80年代美国语言学家克拉申 (Krashen) 对第二语言习得提出的五个假说中的一个, 引起了社会各界广泛关注, 被看作二语习得的核心要素。他认为, 有一个被情感因素制约的非智力屏障处于学习者与环境之间, 并把此种非智力屏障命名为“情感过滤”, 它是无意识的, 掌握着学习者接触与吸收的输入量。根据克拉申的情感过滤假设理论, 有了大量适合的输入环境并不等于学习者就可以学好目的语, 语言输入 (input) 必须经过情感过滤网的过滤才可能变成语言吸入 (intake) (Krashen, 1982) 。过滤网控制着学习者所能接触到的输入过程中的输入量以及转化为吸收的量, 换言之, 一部分输入被挡在网外, 而一部分则被漏进来并成为吸收 (…intakeis that portion of the L2 which isassimilatedandfedinto theinterlinguagesystem.) (Ellis, 1985) 。因此, 当学习者的情感因素中的消极因素越多, 情感过滤网的作用越大, 则学习者对语言输入的吸入量越少, 习得语言的能力越低;反之, 当情感因素中的积极因素越多, 情感过滤的作用越小, 则学习者对语言输入的吸入量反而越多, 习得语言的能力越高。
由此可见, 克拉申的“情感过滤假设”理论强调的是:学习者可以接受语言输入的程度受诸多情感因素的影响。根据情感过滤假设理论, 英语习得的情感变量主要有三类:学习动机、自信心、焦虑程度。这些情感变量直接影响着接受语言输入的程度, 即英语语言的习得。
3.情感过滤假设指导下的英语语音学习策略
3.1情感因素在语音学习中的影响现状及形成原因
本文以克拉申的情感过滤假设为理论框架, 设计了以详细调查英语学习者学习动机、自信心、焦虑等情感因素为主要内容的调查问卷, 调查对象为我校英语专业一年级新生 (正在学习语音课程) 和大二学生 (刚结束语音课程学习) 。此外, 本文还对我校新生的《英语语音》课程进行了课堂观察, 并与大二学生进行了语音学习的课外访谈。通过对不同阶段的英语语音学习者进行调查, 较为全面地总结和探讨情感过滤因素对英语专业学习者语音学习影响的现状。
经调查发现, 我校英语系的新生还没有养成良好的发音习惯, 发音随意, 完全没有连读、弱读、爆破、语调等意识;另外, 本文发现部分学生普通话不标准, 导致英语发音也不标准, 有的学生受地方方言的影响, 有些音标发音错误并且很难纠正, 于是学生羞于开口, 不愿意在公开场合练习语音, 结果语音水平无法提高;也有同学苦恼于自己课后刻苦练习, 语音水平却不见长, 错误的语音语调依然存在。许多学生在词汇、语法、阅读等方面彼此之间的水平差异不大, 而在语音方面的差异却显得尤为突出, 妨碍了他们听说能力的发展和英语综合水平的进一步提高。以下从学习动机、自信心和焦虑三方面进行总结分析:
(1) 学习动机:作为引起学习活动的内在动力, 学习动机直接影响着学习活动的发起和维持。学习动机一般不会只有单纯的一种, 不同的学者提出过不同的划分, 比如Gardner (1985) 认为动机可分为两类:一是工具型动机, 即用语言做工具达到一定的目的, 比如说找一份薪水高的工作, 二是融入性动机, 即学习外语的目的是为了融入目的语和目的语文化。Deei&Ryan (1985) 划分出内在动机和外在动机两大类。Brown (1987) 则把动机区分为三种不同类型:整体动机、情境动机和任务动机。本文依据工具型动机和融入型动机的模式对受访者进行提问:“你认为英语语音的学习重要吗?为什么重要?”90.91%的学生认为“非常重要”, 9.09%认为“重要”, 无受访者认为“不重要”。关于语音学习为什么重要的原因, 46.75%的学生指出学好语音能增加自己在英语交流中的信心, 提高口语能力, 40.26%认为语音是英语专业学生找工作的“门面”, 12.99%表示语音好能更好地体会英语语言的音律美并更好地理解西方文化。由此可见, 作为低年级学生, 被调查者的语音学习动机较强, 但基本局限在工具型动机, 融入型动机有待激发。
产生这一现象的原因有多种:英语学习者的语音水平受地域影响较大, 较发达地区的学习者在中学就接触过外教, 获得原声英语材料的渠道也比较多, 而偏远地区的学习者没有这些有利条件, 本文调查中甚至还出现了英语专业新生在课堂上说英语时其他同学完全听不懂的现象, 这都证明了初入大学时, 学生的语音水平参差不齐。还有, 受地区方言的影响, 有的学习者在语音学习过程中出现了母语“负迁移”的现象, 因此, 当学习者发现原来自己的语音还存在这种那种问题的时候, 就开始担心自己的口语被人笑话, 没有信心。此外, 迫于近年来英语专业就业压力的增大, 家长和学生都对毕业后的就业问题产生了担忧。英语学习者避免不了在未来的就业过程中进行口语表达, 流利漂亮的语音发音无疑会受到用人单位的青睐, 导致学生都想做好这个“形象工程”。当然, 有些学生是出于对英语语言的热爱而选择了英语专业, 因此, 他们学习语音的动机可能更长远, 希望通过学好语音加深对英语国家的人文的认识和理解。
(2) 自信心:自信心是对自我学习的一种评价。克拉申认为学习者的自信是个人因素中最为重要的, 并与语言习得所取得的成效有着紧密联系。本文的调查中, “你认为你目前的语音水平如何”, 超过三分之二的学生认为“不好”, 这个结果给我们发出了明显的信号, 即受访者对自己的语音水平评价不高。在“你认为你个人在语音方面最难突破的地方是什么”一问中, 54.55%的学习者选择了“信心不足”。主要原因是学习者认识到了自己在语音方面的欠缺却无法正确对待。学习者不一定是被语音学习中的某个难题困住了, 他们面临最大的问题是担心自己学不好。因此在学习中遇到挫折时, 不管挫折大小, 学习者的积极性都会受到影响而降低, 他们觉得自己语音“不好”的心理暗示阻碍了自信心的树立。自信心强的学生往往能在强大的学习动力推动下积极学习, 不怕犯错, 情感阻碍较小, 而自信心不足的学习者则左顾右盼, 顾此失彼, 导致学习动机减弱, 焦虑感增强, 情感阻碍较大, 往往陷入学习的恶性循环。
(3) 焦虑:焦虑是指处于紧张、担忧的状态或特质, 是个体对于某个事件或问题感到忧惧或烦恼的情绪状态。对于英语学习者来说, 中学阶段的英语课堂更注重的是语法能力和考试能力, 而教师不会花太多的时间更正学生错误的发音, 更不用说去介绍语音知识了。因此, 虽然经过了至少6年的英语学习, 但学习者对语音的认识依然很模糊, 不成系统。到了大学的英语课堂, 老师用英语授课, 学生感觉学起来很吃力, 而且英文的视频音频材料用起来难度也很大, 让曾经的佼佼者们感到自己有很多不足。在此情况下, 如果学习者认为标准的语音以及精确无误的表达非常重要的话, 就会引起语言焦虑。本文的问卷调查中“在用英语交流的时候你会特别注意自己的发音吗”, 56.15%的被调查者认为会“特别注意“, 仅有7.79%表示不注意。可见, 大部分学习者很在意自己的英语发音, 他们害怕自己发音错误引起嘲笑, 担心自己无法纠正已经习惯多年的错误发音, 这些焦虑都会直接导致学习者的紧张情绪。当问及“紧张的情绪会不会影响你的发音”, 46.75%认为“影响很大”, 42.86%表示“影响一般”, 10.39%选择“影响不大”, 无一人选择“没有影响”。因此, 由于焦虑引起的紧张是本次调查中阻碍学习者语音习得的重大因素。Arnold (2000) 也曾指出“外语学习焦虑可能是语言学习中的最大的情感障碍”。因此, 如何克服语言焦虑和由此产生的心理紧张值得下文探讨。
3.2语音学习策略
语音学习者应该充分认识情感因素在学习过程中的“双刃剑”作用, 有意识地发挥这把双刃剑的积极能量, 增强学习动机, 正确看待自己的语音水平, 平静自己的学习心态。
(1) 明确学习目标, 激发融入型动机。由上文调查可见, 语音学习者的学习动机较强, 但融入型动机不足。工具型动机能激发学习者的学习行为并在短时间内产生强大的推动作用, 而融入型动机能让这种学习行为持之以恒。因此, 语音学习者如何能激发自己的融入型动机是学好语音的关键。许多学习者发现自己的语音错误后, 努力进行纠正, 但是要改变从中学就形成的发音“旧疾”并非一两天就能做到。有的学习者遇到挫折后就放弃了, 有的则难以将语音学习作为一个持久的学习行为进行系统的规划。本文认为, 语音学习者应该明确学习目标, 通过多样化的学习形式来激发自己对英语语言及英语国家文化的兴趣, 如参加英语配音比赛、辩论赛等应用型比赛, 进行语音模仿, 原声电影赏析等见习型学习, 鼓励自己建立长远的学习动机机制。
(2) 正确对待错误, 克服羞怯心理。相对于英语其他课程的学习, 自信心在语音学习中的作用更为重要。只有学习者勇敢地暴露发音错误, 才有可能找到机会纠正错误, 如果不敢开口, 将永远止步不前。因此学习者应该正确对待语音学习中的错误现象, 克服心理困难, 为自己而学习, 而不是迎合别人的评价, 勇于在实践中点滴积累。
(3) 自我缓解语音学习中的焦虑因素。首先端正语音学习的态度, 把它看作学习成长的过程而并非炫耀自己或获得赞赏的工具。其次合理规划学习的节奏, 清楚地认识到语音学习不是一朝一夕的事情, 需要坚持不断地发现并解决问题, 更新语音知识。再次, 正确对待语音学习的结果。不是每一个人都能练出BBC或CNN的播音员式的发音, 不要因为目标过高而产生焦虑, 阻碍语音习得。
4.结论
情感过滤是影响语音学习的重要因素, 学习者应该激发语音学习的融入型动机, 获得持之以恒的学习动力;正确对待发音中的错误现象, 相信自己的点滴进步;自我缓解学习中的焦虑, 正确对待英语语音的学习规律;主观上有效地降低情感过滤作用, 自我促进语音输入和习得。
摘要：语音是英语学习的重要组成部分, 亦是衡量英语水平的重要指标。本文旨在调查情感过滤因素对高校英语专业学生语音学习影响的现状, 分析产生这种现状的原因, 并在此基础上探讨如何激发情感因素的积极力量, 构建有效的语音学习策略, 以期为语音学习者提供一些有价值的参考。
假设策略 篇5
在设计解决问题的策略(假设)一课时，设计的时候出现一些困惑，一种设计是在例题布置下去后，让部分会的学生说一说自己的想法以后，在让整班学生选择自己理解的方法做题，这是考虑大部分学生不会做，而有部分学生有自己的思路，这些会做的学生说明方法后，其他学生也能了解。而另一种设计是让学生自己直接答题，在选择不同方法的学生介绍自己的方法。由于不知道学生是不是真的会做，会有不同方法，于是我做了一个学情前测，设计了一道类似的题目，明光小学买了1个篮球和6个皮球，正好用去100元，皮球的单价是篮球的.皮球和篮球的单价各是多少?让学生自己选择方法答题，结果统计发现，全班45名同学，20名同学在不讲解的情况下已经能解出此题，其中13位学生用的是直接假设的方法，4名同学是画线段图帮助解题，还有3名同学是用以前学过的方程解题，从这个数据中，我发现可以选择第二种设计方案，所以我在上课的时候选择了方案二。下面主要说下：上课过程中的一些感受：
一、重视对比渗透。
课的开始，在学生口答完简单的只有一个未知量的题目后，出示例1含有两个未知量的题目，呈现对比强烈的问题，引导学生比较问题的结构特点，形成认知冲突，我紧接着引导学生仔细分析题中的数量关系，展开了新授序幕。正是因为有了比较，在接下来的学习中学生才切身感受到运用假设策略的`好处，才乐于运用这种策略。
二、强调过程体验。
对策略的体验要经历过程，只有在过程中学生的体验才丰富深刻。本课，在提出问题后，先是让学生自主解决，然后重点让学生展示不同的思考过程。假设720毫升全部倒入大杯，或者假设720毫升全部倒入小杯，无论从哪一个角度想起，都让学生充分展示转化的过程。重点让学生结合直观图感受为什么要把大杯换成小杯，为什么要把小杯换成小杯，只是在这个过程中我过于侧重不同方法，而不是着重在假设上，导致学生在后续的解题中还在用不同的方法。
三、及时归纳总结。
虽然策略的学习关键在悟，要多让学生体验和感悟，但这并不因此就否定或削弱总结与概括的作用。事实上，必要的总结、归纳与提炼对于学生形成对策略的清晰的认识，本课，主要是让学生理解，为什么要假设，以及根据什么进行假设，所以在强调用假设方法解决例题后，我适时引导学生进行归纳：在解决例1 时我们遇到了什么困难，怎样解决困难的，需要注意什么?通过这样的归纳与提炼，学生对假设的策略就有了整体的认识，从而可以在解决问题中实际正确地运用假设的策略。
本节课虽然顺着我的设计思路上完了，但总觉得有些地方没到位。比如有些题目可以放手让学生自己完成，而采取了半扶半放的教学方法，从而束缚了学生思维，不利于学生能力的发展。还有对关注学困生还不够。解决问题的策略在小学阶段是比较有难度的一部分，特别是对于学困生，不容易理解。这就需要我们老师在课堂上要时时的去关注他们，不能只考虑课堂的时间安排，而忽视了他们。
假设策略 篇6
B：艺术本身便是一种假设——把握世界的“假设”。我们又何妨作作“假设的假设”呢？
美国爵士乐与中国京剧：“风马牛而又相及”的启示
A：说到艺术的“即兴性”与“严密性”的并行不悖(我知道这一组概念也是缺乏“严密性”的，姑且一用吧)，我想到两个有意思的例子：美国的爵士音乐演奏和中国的传统京剧表演。
B：美国爵士乐和中国京剧？风马牛不相及呀。
A：可是，在许多方面，它们却有着“惊人的相似之处”。在美国听爵士乐演奏(尤其是在纽约格林威治村听街头的黑人爵士乐手演奏)，常常被它那种野性的真率，那种恣肆的情感倾泻所打动。我由此第一次领略到管乐——无论木管、铜管——的全部神妙的魅力(因为在一般的交响乐中，弦乐的音色总是主导性的、“涵盖一切”的)。渐渐我发觉，爵士乐这个“管乐天堂”之所以如此神妙，之所以具备这样一种勾魂摄魄的神秘的音响魅力，一个主要的原因——除了它特殊的曲式技法之外，便在于它的演奏几乎纯粹是即兴性的。我注意到，大概民间的爵士乐流传着一套约定俗成的不同曲式(类似于中国传统戏曲中的“曲牌”？)，然后在演奏中，每一个乐手几乎都根据自己当时特定的情绪、兴致(甚至因为某一个听众的现场挑逗)，对乐曲作任意挥洒的即兴发挥。每一个声部的旋律可能都是迥异的，乍一听简直是混乱的、相互“毫无关联”的噪音；可细听下来，它的整体音响不但是和谐浑成的，而且是有主导旋律、有节奏控制的。非常奇妙的是，在一些场合里，有时几个素不相识的黑人乐手临时凑到一起，拿起乐器就可以吹奏，同样随意即兴的表演，可整体音响却是那样的默契天成。我后来请教过一些学音乐的朋友，他们告诉我：你注意到那个“爵士鼓”的作用吗？是它在傍着主奏者，控制着乐曲的起承转合；乐手们在演奏中追的不是旋律，而是“和声走向”；再加上已有的古代流传的曲式——鼓点、“和声走向”和已有曲式，这三个东西抓在手，爵士乐手们的吹奏怎样即兴发挥，都一定是和谐默契的。爵士乐演奏的这些特点，与中国传统戏曲的表演有着许多相似之处——我在后来为了完成一篇关于西方戏剧表演理论与中国传统戏剧的对比研究的论文时，曾经注意过京剧中“即兴表演”与“程式化”关系的许多资料。在演唱(唱工)中，某一晚演员来了劲头、嗓子好用，一段“导板”翻上去了不愿下来；或者嗓子突然嘶哑，只好临时耍小腔，“窝着唱”，这时，鼓师和琴师都一定会非常默契地配合演员(这叫“傍角儿”，很象“爵士鼓”的作用)，这种即兴演唱反而会博得比往常更热烈的彩声。表演(做工)中的这种“即兴性”就更不用说了，除了演出现场因为偶然故障需要用“即兴”弥补的段子，后来却成为了“定型化”的表演以外(如著名的梅兰芳在《断桥》折子中扮演的素贞，一个怒指的动作不小心推倒了扮演许仙的演员，“白娘子”慌忙倾身去扶——却暗合了规定情景中的人物心情，赢得满场彩声。从此，梅派的《断桥》便将这段“怒指——倾身”的表演“定型化”)；更重要的是，传统京剧中经常有“名角串演”同一个戏的演出场合。不同的“名角”所代表的不同流派，在同一个戏码里的表演往往是大异其趣的。于是在表演中，你的“定型”便往往成为了我的“即兴”，一般只需要在演出前说说“戏路子”，现场演出便能够配合默契。往往又由于这种名角的“即兴”，表演中便总有超常的精彩表现。(著名的例子便是某次“名角串演”中梅兰芳谦让盖叫天。临上场前盖忽然犯倔说：“今晚你得按我的路子演。”——一般都是按唱“大轴”的演员路子演。梅兰芳首肯，演出中与盖配合得天衣无缝。)在这里，对相对自由的、即兴发挥的表演起作用的，恰恰便是京剧表演中的“共同规范”——程式。程式也就类似于爵士乐中的“和声走向”(京剧的“程式”似乎更严格、更僵硬一些)，在这个大的规范之内，你怎样即兴挥洒，以至“汪洋恣肆”，都可能是精彩的，同时又是“严密”的。——这是不是有助于加深我们对于现代艺术的“即兴性”与“严密性”的思考呢？
B：非常有意思。难怪西方现代的几位大作曲家，从格什温、伯恩斯坦一直到最近风行一时的音乐剧《猫们》(“Cats”)的作曲者韦伯，都极大地受着美国黑人爵士乐的影响。甚至可以说，这三个人的现代风格简直就是“笼罩在爵士乐的巨影之下。”
A：我以为，现代的“三无”音乐(无旋律、无调性、无节奏)以及前面提到的菲力普·格拉斯的“重复”，都受到爵士乐相当大的影响。百老汇的戏剧音乐(包括音乐剧)，简直就是“爵士化”的。
B：由此我也可以理解，那么“古典”、那么讲究似乎是僵化的“程式”的中国传统京剧表演，为什么自布莱希特以来，一直受到西方现代戏剧理论家的青睐，甚至布氏的“防生化”理论，就是以梅兰芳的表演作为理论源头的？
A：中国传统京剧以及传统绘画、传统诗歌甚至传统小说中(比如《红楼梦》、《聊斋》)，其实有着许多相当“现代”的东西，或者说，与西方现代艺术观念相当契合的东西。相较之下，被我们某些人奉为“传统”、“正宗”的苏式的写实主义与道德主义，其实反而可能是相当“反传统”的，顶多只能算是“父亲辈”而非“爷爷辈”的东西。在这一个意义上说，“越传统的可能便是越现代的”，这也是一个“二律背反”吧？换一句话说：这种“传统”和“现代”之争，难道真有什么意义吗？
B：西方现代文学中强调“杀掉爸爸找爷爷”，大概正是建立在这样一个逻辑悖论之上的。你说，这个“爷爷”，是“传统”，还是“现代”？我们今天对于现代艺术(包括文学、文化等等)的讨论，与其停留在“传统？——现代？”“中化？——西化？”这样一种以文害义的浅层次上，实在是未免太有点“寒碜自己”啦。
对于“光与空间”的认知——东、西方现代艺术的一个接合点和出发点？
A：美籍华人学者林毓生先生曾经引用波拉尼(Micheal Polanyi)在他的知识论中对于创造活动性质的洞察，来分析鲁迅在“五四”思潮激荡时期的创作与思想——同样也很适合我们现在对现代艺术的讨论。波拉尼说：当创造的想象力强烈活动的时候，它“不仅更热烈，而且更具体、更特殊”。林毓生由此强调：“一般性背景知识本身并不能取代创造活动；创造活动通常充满着特殊的具体感。”(重点号为笔者所加)我理解，你所强调的“严密性”，就是要寻找现代艺术表现中这种“特殊的具体感”及其呈示再现中显露的共有特征，对不对？这个话题可以引发出这样三个方面的思考：(1)假若现代艺术的创造者们，不能紧紧抓住并牢牢确立自己的这种“特殊的具体感”，纯然的“即兴性”创造便很可能最终只沦为一种“一般性背景知识”。(2)正如美国爵士乐和中国京剧所启示的：确立了“特殊的具体感的共有特征”(“和声走向”、“程式”)之后，任何“即兴”创造反而可能是真正随意的、自由的，同时又会是“彩声不绝”的。(3)爵士乐与中国京剧表演的相似相通之处，恰恰昭启着——“传统”与“现代”、“东方”与“西方”之间，是有着许许多多接合点与“共有特征”的。这些“共有特征”，有助于我们认识现代艺术可能存在的“共同规范”，从而有可能完成对于现代艺术的“严密性”追求。就绘画而言，你认为中国传统艺术与西方现代艺术之间，可能找到一些什么样的接合点吗？或者说，可能找到什么突破的缺口吗？
B：这个话题很考人。我只能试着去表述自己的一些零碎想法——大多都是直觉的、感性的。比如，粗略地说来，西方文化的一个主要倾向是强调一种人与自然(包括与神)的关系，东方文化则主要强调一种人与人的伦理关系。表现在艺术思辨上，西方精神讲求物质性、实验性、系统性，在任何一点上都要走到顶点，“务求彻底”，中间状态是不可能完成的。东方艺术从起点开始之后似乎停得太早了，从讲执笔运腕、笔墨技法开始，讲到“道”、“气韵”、“意境”就停住了，缺乏一种物质性的深入彻底。南齐谢赫在《古画品录》中提出的“六法”，是公认的传统绘画规范。“六法者何？一气韵生动是也，二骨法用笔是也，三应物象形是也，四随类赋彩是也，五经营位置是也，六传移模写是也。”(引文见中国古典艺术出版社《中国画论类编》)“气韵生动”是绘画中的最高境界。假如深究下去，“气韵”又是什么？石涛讲“顿悟”，“顿悟”又是什么？似乎停得太早，抽象得太快了，在技法与精神之间缺乏一种必要的、物质性的“中介”。西方画论从技法到精神的整个过程都是具体的，由于太具体，它容易缺乏东方艺术中那种空灵之气，那种飘逸的超然，那种“静虚”的神致；但它的“具体”中却又贯穿了一种非常具有涵盖力的、无所不在的东西，即“光与空间”。在西方现代艺术中，无论什么主义，任何流派，所有技法材料，只有纳入“光与空间”——其中又尤其是“空间”——的思考与表现之中，才可能变成一种“有意味的形式”(抽象派艺术亦然)。
A：可不可以这样说，你以为，在西方艺术中，从技法到精神之间，有一个物质性的中介，就是“光与空间”？而西方现代艺术，则尤其着力于对“空间”的认识和表现，强调一种“自觉的空间意识”？
B：暂且这样说吧。我以为，现代东方艺术，从技法到精神之间，也就是从“一画”到“道”、到“气韵”、到“境界”以至“顿悟”之间，也应该把这种物质中介明确化——就是“空间”。其实，在我今天看来，所谓“气韵”、所谓“顿悟”，都是一种对于宏观的精神空间的艺术把握。从“空间”的眼光去看传统中国画，传统大师们——如董源的山水画，在“空间”上的深而大是非常显明的。你大概会明白，我这里说的“空间”，并不仅仅只是传统“六法”中说的“经营位置”而已。
A：对的，从“空间”的角度去看戏剧表演也很有意思。我们常说这个演员很“压台”，哪怕没有一点形体动作表现，外在表演也能控制观众情绪；而哪个演员不“压台”，无论怎么说怎么闹都“没戏”，这里面的因素似乎很玄妙，(讲“与演员气质有关”也同样很玄妙)，我想，所谓“压台”，是不是就是一种演员从内在里“对于舞台的精神空间的把握”？传统的戏曲表演其实很讲究这种把握。我们是否可以“大胆假设”：在中国传统艺术与西方现代艺术之间，对“光与空间”的认知，是一个可以共通互补的接合点；同时，对“光与空间”(尤其是“空间”)的认识和表现，又是寻找现代艺术可能存在的“共同规范”——在所有“即兴性”创造中追求“严密性”表现的一个具体出发点？
B：我不敢断然下结论，还是提交朋友们去“小心求证”吧。
潜在的判断标准——“基本的单位面积的因素”所产生的力量——一种抽象的、形而上的“分寸感”？
B：当然，构成这种可能存在的“共同规范”的因素一定是多方面的，决不止“光与空间”这么简单。除了创作者在技法上的规范以外，接受者在欣赏上有没有可能存在一些大致相通的价值判断标准？(当然，这两者之间是相互联系着的)——按现在一般流行的说法，评判现代艺术，不但是不好用“对与错”、“好与坏”这样的“道德化”、简单化的评判标准，也不好用评判写实主义艺术的“象不象？”“象什么？”的标准，或者说，是“没有任何标准可言”的。但是，当我们看毕加索、马蒂斯等人的“现代经典”作品时，我仍会在内心里作出评判：“这一幅比那一幅更好。”或者：“这一幅比那一幅更让我喜欢。”潜意识里其实还是有一个标准存在，我便常常想，这个潜在的标准究竟是什么？
A：是的，每当我在看一些抽象派绘画或者一些现代主义的文学作品时，我常常会觉得“没看懂”，“没全懂”；但又常常可以明确地觉得，“喜欢”或“不喜欢”，甚至“挺好”或“不好”。我也老在问自己：你这些判断，凭的是什么？
B：我想，是一种抽象的、形而上的“分寸感”。我在作画过程中常常有一个深切的体会：对于现代派绘画，最重要的不是一幅画怎么开始，最重要、也是最困难的是：一幅画怎样才能算结束？也就是说，什么时候才应该是你的“最后一笔”？这里面，抽象与具象其实是没有多少分别的，最初的和最后一个标准，便是那个潜在的“分寸”。艺术家的“档次”就是在这上面最终分出来的——看他在多大的能力上解决了艺术表现上最微妙的“分寸”。所谓“艺术美”，就是各种不同意义的“和谐美”；也就是看你在多大的难度上把握了这种“和谐分寸”。特别是在看博物馆时，同一个作家、同一流派的作品放在一起形成一种潜在的比较，你心目中的标准，就是这个“潜在的分寸感”。
A：如果对作品完全没看懂，也无法有另外一个比较对象呢？
B：一定有的，这种比较对象一定会或隐或显地存在的。无比较就不可能有判断。所以我想，评判任何一幅画——尤其是现代派绘画，“一个有活力的局面”是最重要的，更具体地说，“基本的单位面积的因素”所产生的力量是最重要的。
A：能不能用现在流行的语言说，是一种艺术意义上的“信息量密集程度”的因素？
B：至少有一个“量”和“数”在里面。我现在认为，任何一张画的艺术价值的本质，最后都是数学的——它涉及的点、线、面，色彩，光与空间等等之间，微妙的大小、深浅、明暗、远近、虚实程度等等，最后的依据都是“数的分寸”。美感也是一样。所谓“增一分则太肥，减一分则大瘦”，就涉及到精确的“数学问题”。我前面说过，画家眼睛的自信能解决一幅画的“结束”，就是解决了微妙的“数学问题”。当然，这个“数学问题”至少在目前只能是“模糊数学”。造型艺术中所谓“基本的单位面积的因素所产生的力量”，就不是简单以“数”的大小、多少来衡量的，它与这个“数”所表现的内容又极其相关。比如中国商周用以祭祀、立法的青铜器，很小的体积往往就造成分量巨大、气象严峻的厚重感。这里面，“数”在起一种什么样的作用？什么样的“数”才可能对“厚重感”这种“审美效应”发生作用？分析起来就相当困难，微妙。
A：(笑)假若有一天，可以运用电脑对现代艺术的价值进行“定量分析”的话，我们要寻找的现代艺术可能存在的新的“共同规范”，前景就可以相当乐观啦。
B：结果一定悲观的。当“终极”一旦出现，艺术也便已经“终极”啦。
“胡言”于一九八三年——一九八六年美国波士顿、纽约，
假设策略 篇7
学生进行“猜想与假设”的过程是一个复杂的充满创造性的思维过程。“猜想与假设”基本环节包括:问题事实、分析问题、对问题本质的预测、假定性结论。从猜想与假设的形成途径和教学程序来看:猜想与假设的提出,离不开对问题事实的接受,愿意猜想与假设;离不开猜想与假设的方法,尤其是逻辑思维与非逻辑思维的方法;离不开对问题本质的认识。针对猜想与假设的形成途径,培养学生猜想与假设能力可以有如下策略:
一、培养“猜想与假设”的情感,让学生乐于猜想、敢于猜想
1. 创设情境,诱发学生乐于猜想
日常生活中很多现象与物理息息相关,这些现象天天呈现在学生面前,学生已习以为常,教师如能引导学生加以关注,必然能够激发学生猜想的兴趣和求知欲。例如在《蒸发快慢的影响因素》的教学过程中引导学生思考衣服怎样晾晒才能干得快?学生根据生活经验提出放在太阳底下晾晒、用衣架撑开晾晒、脱水桶甩干后再晾晒、放在室外太阳下晾晒等。教师引导学生分析衣服干得越快,说明衣服中水蒸发越快,引导学生由讨论猜想影响蒸发快慢的因素。通过学生熟悉常见的“晾晒衣服”事例引入“影响蒸发快慢的因素”,容易引起学生的思考和猜想,并自然地从生活过渡到物理,激起学生学习的兴趣。从学生的已有知识、生活经验、感性认识、趣味物理现象等方面入手去创设“猜想与假设”的情境,比较容易引导学生对探究问题提出可能的猜想,并激发学生的求知欲望和学习兴趣。
2. 以良好的师生关系为基础,促使学生大胆猜想
没有学生的主体参与意识,就不可能有真正的探究学习。在探究活动中,必须重视激发和培养学生的探究兴趣,让学生乐于猜想,敢于假设。我们要为学生创设一种没有威胁的、支持性的猜想与假设环境,营造民主、自由、合作的气氛,尊重每一位学生,允许学生异想天开,允许学生自由发表观点和热烈的反驳,赞赏学生对教师的超越和对书本的质疑。美国著名学者罗杰斯曾经指出,学生只有在紧密、融洽的师生关系中,才能对学习产生安全感,真实地表现自己,充分地表现自己的个性、创造性地发挥自己的潜力。良好的师生关系应是以学生为学习主体作前提,教师以平等的心态对待每位学生,以亲切的笑容和学生交流,鼓励和欢迎学生的质疑,以宽厚的胸怀容纳每个学生的每个问题。建立一个民主平等、和谐愉悦的课堂气氛,给学生提供良好的质疑环境,使学生敢于猜想。教师还应遵循延迟判断原则,对学生提出的各种意见、观点,不要当即做出判断,提倡同学间相互争辩,在争辩中相互启发。在教学中应促使学生大胆质疑,乐于假设,提高思维的敏捷性和灵活性。
二、指导方法,让学生善于猜想与假设
方法是培养能力的依据,依据猜想与假设形成途径中的方法特点及物理学科特点,采用不同的方法策略进行教学,是培养学生“猜想与假设”能力和创新精神的关键,教师可以指导学生采取如下逻辑思维与非逻辑思维的方法进行猜想与假设。
1. 运用归纳法提出和建立假设
提出初步的猜想总是以为数不多的事实为依据的,所以归纳推理起着突出的作用。归纳法是一种从特殊、个别事实所获得的认识或规律,提高到一般的认识和规律的推理过程。学生的学习是一个主动建构的过程,学生总是带着自己已有的知识和经验走进课堂的。探究式的课堂教学提倡学生参与和体验自然规律的发现,通过亲自实验、观察和联系已有的经验,自主获得对客观世界的了解,从中归纳出事物的相同属性,建构起对一定规律的认识。学生对一些事实进行归纳、总结,得出物理现象和过程的结论的可能,从而提出猜想。例如在《声现象》教学时引导学生观察:人发出声音时声带振动;敲音叉时音叉振动发出声音;敲鼓时,鼓面振动发出声音;拨琴时,琴弦振动发出声音……学生通过对大量实例归纳提出猜想:声音是由于物体的振动产生的。在教学过程中,教师可以引导学生从已有的知识与经验出发,运用归纳法提出猜想与假设。
2. 应用类比法提出猜想与假设
类比是根据两个或两类对象在某些属性上的相同或相似,推断出它们在其他属性上也相同或相似的结论的推理形式。物理学知识类别的多样性与相似性的特点,决定了类比方法是建立想与猜假设的主要方法之一。灵活地运用异类比较进行猜想,使探究教学达到“它山之石,可以攻玉”的效果,同时标明类比主体所含共同的要素,使类比结果更加清晰化。
3. 利用逆向思维进行猜想与假设
逆向思维也叫求异思维,它是对司空见惯的似乎已成定论的事物或观点反过来思考的一种思维方式。利用逆向思维进行猜想与假设:就是从结论或现象开始,倒着思考问题来猜想产生这一结果或现象的原因或条件,即利用逆向思维的方法来实现猜想。
4. 凭借直觉、灵感、想象、顿悟等非逻辑思维方法进行猜想与假设
直觉,是指人们运用有关知识组块和形象直感对当前问题进行敏锐的分析、推理,并能迅速发现解决问题的方向或途径的思维形式。在探究教学中允分利用学生的经验和直觉让学生猜想是培养学生猜想能力的有效手段。
假设策略 篇8
1警务英语教学现状及存在的问题
由于警务英语在涉外公安实战工作中起着重要的作用,越来越多的人意识到警务英语教学的重要性。大部分公安院校都开设了警务英语课程,以江西警察学院为例,第一、二、三学期开设的是大学英语课程,第四学期则开设了警务英语课程。在经过三个学期的大学英语学习后,学生们的阅读能力,英语听力与口语能力都有了一定的提高,但是基本的英语能力培养无法满足毕业之后涉及的涉外警务的工作需求。因此,在大学英语课程之后开设警务英语课必不可少。目前,在警务英语教学过程中主要存在着以下问题:
(1)学生对警务英语课程设置的认识不明确,目标不清晰。警务英语课程的开设不仅涉及到英语语言方面的学习,还涉及到警务专业知识方面的学习,学生往往掌握不了本课程的重心,在学习过程中,可能将英语语言的学习仅仅当做工具,对所涉及的警务知识进行生搬硬套的翻译与理解,很难将两者合而为一。
(2)学生对于英语学习的积极性不高。按照以往陈旧的经验认识,学生们会萌发出在国内进行警务工作中英语无用的错误想法。并且由于公安院校的特殊性,学生们花费较多时间在体能训练及各类专业科目上,对于英语学科的学习仅以通过考试作为主要目的,在英语学习过程中消极懈怠的情绪时有发生,学生普遍缺乏学习英语的主动性。
(3)教学方法单调,无法激励学生学习的兴趣。警务英语的学习本应以英语作为工具,加强学生在涉外警务中的实践能力,课堂教学中本该侧重于实践课程。以江西警察学院为例,从事警务英语教学的教师大部分是英语教师,虽然具有良好的英语语言教学经验,但是对警务知识了解不够充分,难以有效地组织课堂教学。在调查中得知,大部分教师在组织警务英语课堂教学时仍以教师教授为主,学生缺乏丰富的实践体验,导致教学效果不够理想。
2输出驱动假设理论
二十世纪八十年代中期,针对二语习得理论有几位学者提出了不同的假设理论,分别是Long(1983)提出的互动假设,Krashen(1985)提出的输入假设及Swain(1985)提出的输出理论。输入假设认为在语言学习过程中应该重视教师的输入功能,以生动有趣的可理解性输入活跃课堂气氛。我国传统的英语教学模式受输入假设影响较大。不过,很快Swain对输入假设提出了质疑,认为其忽略了可理解性输出的重要性,并提出了输出假设。Swain认为在二语习得过程中,可理解性输出尤为关键,并归纳出其具有四大功能:(1)提高语言的流利度和自动化程度;(2)检验语言假设;(3)增强对语言的意识程度,发现学习者所想与所能之间的空缺;(4)培养对元语言的反思能力。(1)2008年,北京外国语大学的文秋芳教授在输出假设的基础上提出了输出驱动假设。文秋芳认为输出假设强调的是在二语习得过程中,输入的作用性;而输出驱动假设关注的二语教学效率问题,从这个意义上说,输出驱动假设是一个二语教学假设,而不是二语习得假设。(2)输出驱动假设有三点内容:(1)从心理语言学角度,该假设认为输出比输入对外语能力发展的驱动力更大。一个没有输出驱动的学习过程,即便有高质量的输入,其习得效率也有限;(2)从职场英语需要出发,该假设提出培养学生的说、写、译表达性技能比培养听、读接受性技能更具社会功能,尤其是口、笔译技能;(3)从外语教学角度,该假设认为以输出为导向的综合教学法比单项技能训练法更富成效,更符合学生未来就业需要。(3)
3以输出驱动假设为理论基础,探索警务英语教学策略
将输出驱动假设运用于课堂,教师应侧重学生的语言实践能力,即在需要使用英语的警务工作中,能够较好地进行说、写、译。本文以高等教育出版社出版的教材《高级警务英语》第四单元“Crime Scene Investigation”为例,说明在输出驱动假设理论的指导下,如何进行课程设计。
(1)课前准备,促进学生主动输出。本单元的主题是“犯罪现场调查”,受大量影视剧及文学作品的影响,学生对此类话题熟悉而且非常感兴趣。在进行课前预习阶段,可以建议学生观看美剧《CSI》(《犯罪现场调查》),熟悉相关情景与语言知识。通过观剧激发学生对本单元知识的探究欲。
(2)课文阅读训练与语言输入。在教学过程中,教师应结合输入与输出。输入可以增加学生的语言知识点,弥补不足,使学生能够学会使用专业的警务语言进行表达。在进行课文阅读与讲解的同时,教师可以凸显课文中的专业词汇,如conviction(证明有罪),clearance rate(破案率),criminal prosecution(刑事起诉),profile(指纹图),evidentiary(证据的),增加这些重点词汇的使用频率,使得学生能够了解到相关词汇的意义与实用性。此外,教师在知识传达时应避免僵硬的填鸭式灌输,可以采取互动的方式,如在学生阅读完课文后采取问答的模式加深学生的印象。如How many questions should an investigation report include?And what are they?或是Could you tell me how to lift a fingerprint on the scene?通过此类问题的问答,学生不仅掌握了文章的大意,了解了在犯罪现场调查时应注意的问题,并且掌握了大量的新鲜词汇与表达,提高了警务工作中的英语口语表达能力。
(3)小组讨论与语言输出。学习完词汇与文章后,可以组织学生进行小组讨论。将学生以4~6人为一组分成若干小组,教师提供一些问题,如Do you know how to collect the shoe or tire impressions?Why should we set up a police line around the crime scene?Or What should we do if there are some eye-witnesses?每个小组可以选择小组讨论的问题,在讨论的过程中,每位同学都需要作出回答并且记录要点。讨论结束时,由小组代表进行总结并向全班进行汇报。在讨论的过程中,学生可以重复课文学习时的所学到的知识要点和相关词汇,并且通过口述加强印象。这是学生学习后语言输出的一种方式。最后,由教师对学生的小组讨论进行点评与总结。学生从教师的反馈中得到语言输出的肯定。小组活动是合作学习的最好体现方式,合作学习具有两个特征,一个是每位小组成员都需要对活动负责任并作出自己的贡献;另一个特征则体现在小组成员的互动上,通过互动达到预期的活动结果。(4)
(4)情景练习与语言输出。让学生根据单元内容,模拟相关情景。如可模拟调查盗窃现场的情景,两位学生分别为A角(an experienced officer)和B角(a recruit)进行调查模拟。通过资深警官和新晋警官的问答,掌握在调查盗窃现场时应注意的细节与问题,重复相关的警务用语,使学生能够了解、熟悉、掌握并熟练运用,从而达到语言输出的目的。
4结语
警务英语教学在生源,培养目的,教学内容与方式上都具有鲜明的学科特点,因此在教学管理方面给教师造成了严峻的考验,要求教师在教学过程中摒弃传统的教学模式,不断创新。输出驱动假设运用于警务英语的课堂教学,强调了学生在将来警务工作中的语言输出质量,将英语的实践能力运用作为课堂教学的重点,与警务英语的教学目标相一致。教师应在警务英语的教学中将输出驱动假设灵活应用,制定出符合警务英语学科特色的教学模式。
摘要：本文对基于“输出驱动假设”的警务英语课堂教学策略进行了探讨,将传统的侧重输入的警务英语教学转变为输入与输出相结合的教学模式。探讨符合教学规律并注重提升学生语言能力与专业能力的教学策略,以期培养出适应当今国际发展趋势的高素质警务人员。
关键词：输出驱动假设,可理解性输出,警务英语教学
注释
1(2)文秋芳.输出驱动假设在大学英语教学中的应用:思考与建议[J].外语界,2013(6):14-22.
2(3)文秋芳.输出驱动假设与英语专业技能课程改革[J].外语界,2008(2):2-9.
假设策略 篇9
作为解决问题的重要策略之一———假设, 实际早已随着学生生活经验的丰富而自发、零碎、不系统地存在于学生的认知系统, 这正是学生形成解决数学问题策略的重要前提。祁老师在教学这一课时, 能够注重调动学生已有的知识经验和思维积极性, 让学生在具体解决问题的过程中从感悟、体验到归纳形成直至应用假设策略, 使学生的策略学习真正地萌生于经验系统又逐步理解内化, 最后以简约高效的形态引领学生使用策略来解决问题, 使学生的思维在更高层次上得到了深入和提升。
一、从生活常识中孕伏, 在自然生长中引入策略
随着学生年龄的增长, 知识水平、思维层次的提升, 他们的头脑中已经具备假设策略的萌芽, 有时甚至能不自觉地运用假设和调整的方法解决生活中的问题。如何有效而巧妙地激活这些经验为我所用呢?本课伊始, 祁老师从调节水龙头的常识话题入手进行教学, 迅速激活学生调节洗澡水水温的生活经验, 既沟通了生活经验与数学策略的联系, 为策略的提炼准备了鲜活的现实资料, 又使学生感受到策略并不是高深莫测的, 而是与生活经验的运用和知识技能的习得密切相关的, 不露声色地为学生感受策略、渗透策略做了良好的铺垫和孕伏。
课堂回眸:
师:这是一个能调节冷热水的水龙头, 谁能说说你在洗澡时一般是怎样使用的。
生:我先把旋钮转到冷热水的中间, 试试水温的高低。
师:如果感觉水温高了呢?
生:就把旋钮向冷水方向转一点。
师:如果感觉水有点凉呢?
生:那就把旋钮向热水方向转一点。
师:那也就是说, 在调洗澡水的水温时, 先把钮转到冷热水的中间, 其实就是假设中间的水温正好。其实未必水温刚刚好。如果水温不合适, 那就需要怎么办?
生:调整。
假设是否符合题意, 需要验证。假设不符合题意, 需要调整。可见, 假设后还需要和调整、验证相配合才能解决问题。祁老师精心创设的生活情境与假设策略的运用过程有异曲同工之妙, 暗示着假设策略中先假设两种数量一样多, 然后再进行调整的思路与步骤, 有效地激活了学生在生活中已经积累的“假设———调整———验证”的经验, 为学生学习假设策略找准了延伸点, 通过恰当的引入让策略学习在已有的经验基础上自然而然地开始萌芽、生长。
二、从尝试运用中体验, 在化显为隐中内化策略
虽说策略是“主体心理活动的产物, 是体验的结果, 可以教学, 但只能意会, 难以言传, 学生的策略只能在自己的内部萌生, 不能从外部输入” (特级教师沈重予语) 。这显然会给策略的教学带来一定的难度, 但是, 学生对解决问题策略的学习是与方法的学习紧密联系着的, 学生形成解决问题的策略主要是通过教会方法的途径实现的。因此, 通过看、听、模仿、操练等手段来学习和掌握解决问题的方法, 就能够使学生在外显的操作中逐步感悟策略, 从而逐步习得内隐的策略。
课堂回眸一:
生:我假设全部是大船的。
师:老师这里有一些大船和小船的图片, 咱们能不能把大船都贴在黑板上, 让同学们看得更清楚? (师生共同把船的图片贴在黑板上)
生:我们可以算出来这些大船一共可以坐5×10=50人。
师:原来明明坐42人, 现在怎么坐50人了呢?
生:因为多出来的那些人应该是坐小船的, 而现在全都算成了坐大船。
师:现在多出了8个人, 咱们怎么办呢?
生:多出来8个人, 可以算出要把多少只大船换成小船。
师:对了, 咱们就要把大船换成小船, 怎么换呢?
生 (齐) :去掉两个人。
师:对呀, 去掉两个人不就成小船了么 (教师用笔将大船中的两个人划去) 。现在一共多少人了? (生齐:48人) 少了两个人, 继续……
课堂回眸二:
师:除了可以假设10只都是大船, 那么我们还可以怎么假设呢?
生:我可以先假设10只都是小船。
教师请这名学生将自己的想法在黑板上展示一下。
生:假设它们全都是小船, 这样一共坐30人, 但题目中告诉我们要42人, 所以每条船加2人。
师 (面向全体学生追问) :为什么要每船加2人?
生:为了把小船换成大船。
师 (继续追问) :为什么要把小船换成大船呢?
生:因为现在只有10只小船, 一共才坐了30人, 还少了12人, 所以要把小船换成大船。
师:对, 三个字就够了:人少了。继续换, 现在多少人? (32人) ……
师:除了假设10只都是小船之外, 同学们还有其他的假设方法吗?
……
祁老师从大船换小船、小船换大船及既有大船又有小船进行交换三种情况, 分层由浅入深地引导学生进行探究、体验, 从方法的掌握到策略的形成, 不断组织学生对假设策略的价值进行了追问与引领, 化抽象为形象, 引导学生在思考和调整活动中积累数学活动经验, 体悟假设策略的实质, 获得数学思想, 把“假设———调整———验证”这样一个完整的运用假设策略解决问题的过程逐渐条理清晰地展现出来。
三、从归纳比较中提升, 在生成模型中形成策略
在学生运用策略解决了具体问题, 积累了大量的感性经验, 且对策略已逐渐清晰时, 祁老师又适时地引导学生进行自主归纳总结, 这不仅是让学生感受和体验策略, 还促使学生对假设的策略由感性认识上升到理性认识, 使策略由潜在理解到外显表达, 形成了清晰明确的策略, 生成了策略运用的思考模型。学生在此过程中不仅逐渐形成了策略, 而且锻炼了归纳概括能力。
课堂回眸:
师:现在咱们来回忆下, 刚才咱们是怎样假设, 得到正确结果的?
在教师的点拨引导下, 学生回答了三种假设方法……
师:这些方法都贯穿着一个策略, 这就是假设 (板书:假设) 。假设完后要干什么呢?
生:根据假设后得到的总人数调整大船和小船的只数。
师:用两个字来说。 (生齐:调整) 对, 假设后调整大船和小船的只数 (板书:调整) 。那调整完以后又怎么样呢? (生齐:验证) 咱们要验证这个结果是不是符合要求 (板书:验证) ……
假设策略 篇10
由于其复杂的句法结构, 关系从句一直是语言学家和外语教师研究的焦点。语言学家已经就关系从句的习得研究提出了很多假设, 其中最著名的是Keenan&Comrie (1977) 提出的“名词短语可及性层级假设” (Noun Phrase Accessibility Hierarchy) , 即将关系从句划分为六种类型, 即subject relative, object relative, indirect object relative, oblique relative, genitive relative, and object of comparative relative, 这六种关系是按照名词短语在关系从句的语法功能划分的。以SU为例, the man在例 (1) 的关系从句中做主语, 所以在例 (1) 为SU关系从句, 具体例句如下:
(1) the man who saw the girl (SU)
(2) the man whom the girl saw (DO)
(3) the man whom the girl gave a book to (IO)
(4) the table that the girl put a book on (OBL)
(5) the man whose daughter is dancing (GEN)
(6) the man that the girl is taller than (OCOMP)
“名词短语可及性层级假设”具体的假设层级为, "SU>DO>IO>OBL>GEN>OCOMP"。此层级假设的意义为, 该层级中, 最左边的位置可及性最高, 因此最容易被关系化形成关系从句;最右边的位置可及性最低, 最难被关系化形成关系从句。由于可及性层级提出了二语习得的一个难度顺序, 即SU最容易习得, OCOMP最难习得, 说明了可及性层级在关系从句习得方面的预测力, 也使关系从句研究成为语言习得研究的热点。本文以“名词短语可及性层级假设”作为研究英语关系从句的理论基础, 进一步探讨了中国学习者在习得关系从句中问题以及相应的教学策略。
二、关系从句研究结果
国内学者对关系从句的研究主要集中在以“名词短语可及性层级假设”为基础的研究, 中国学生习得关系从句习得中出现的问题, 以及习得不同类型关系从句的难易顺序等, 这些研究都着眼于发现中国学习者学习关系从句中存在的问题, 以便更好地指导英语教学。
陈月红 (1998) 在研究中国学生对英语关系从句的习得时发现, 中国高水平学习者在学习英语关系从句时, 也会受到母语的干扰, 对于像关系从句的复杂英语结构并不能真正掌握。因此, 有必要通过语法教学, 使学习者清楚地了解这一特殊复杂英语结构的语法特点, 掌握灵活运用此结构行之有效的方法。
肖云南, 吕杰 (2005) 探究了中国学生对四种关系从句, 即DO, OPREP, GEN和OCOMP的习得情况, 还考察了不同关系从句结构和从句位置对习得关系从句的影响。结果表明, 在合并组句, 看图说话等产出型任务中, DO和OPREP类型的关系从句并不遵从预测的习得顺序, 其原因在于OPREP自身结构的复杂性能促进学习者在产出过程中对语言形式进行再加工, 提高了语言产出的正确率。此外, 关系从句在主句中的位置对不同水平的学习者语言产出的影响也不同, 因为水平高者在语言形式和产出的加工能力上较高, 在一定程度上克服了从句位置对产出效果的制约作用。
蔡金亭, 吴一安 (2006) , 通过实验对比分析了学生对英语关系从句的掌握情况。结果表明, 学生在句子解释任务时准确率最高, 语法判断中错误最多;受试者在实验中出现保留代词错误;实验结果还表明, 受试者在产出型任务如合并组句, 翻译中故意回避某些关系从句类型, 而代之以其他类型, 这种现象符合可及性层级假设的预测。
三、基于可及性层级假设的关系从句研究讨论
国内基于“名词短语可及性层级假设”的关系从句研究都表明, 我国学习者对英语关系从句的理解和产出受到母语迁移、课堂教学方法, 学习策略等影响, 其习得基本符合“名词短语可及性层级假设”的预测。需要引起重视的是, 经过继续学习, 虽然学生的听说能力比高中阶段有一定提高, 但在语法方面, 尤其在产出像关系从句等复杂英语结构时, 水平停滞不前, 甚至比以前有所下降。这说明英语教学在加强学生听说能力的同时, 应积极地对中学阶段已经学过的语法等基本内容进行必要有效复习和深化, 以保证学生更准确自然地运用英语交流。
四、针对关系从句习得采取的教学策略
就英语关系从句而言, 教学的根本目的是让学生更好地理解掌握这个复杂英语结构的特点, 以便学习者能更好地掌握此复杂英语结构, 能灵活将其运用于交际中。笔者根据课堂教学经验, 以名词短语可及性阶层假设为基础, 针对学生在关系从句习得中的问题, 就教师教授关系从句提出一些行之有效的策略, 具体内容如下:
第一, 针对学生对不同类型关系从句的错误, 有的放矢地设计一些有效的练习。在设计英语关系从句练习时, 可根据“名词短语可及性递进阶假设”SU>DO>IO>OBL>GEN>OCOMP的顺序, 从易到难, 可以利用例句 (1) ~ (6) 的基本句型作为原型, 然后对其进行扩展加强练习, 以便学生对其更好地掌握。
第二, 通过例句讲授语法知识, 使学习者清楚地了解该结构的基本特征及语法规则。教师可以在课堂教授过程中示范每一类型关系从句结构的分解过程以及两个独立句子组成一个关系从句结构的过程, 其中包括对句子中各个语法构成部分作用的分析 (如中心语, 关系代词, 名词短语在从句中的成分等) 以及对所涉及语法规则的讲解。只要学生对关系从句的结构有了清楚的认识, 就不会一味地使用“避免策略”和“省力原则”。
第三, 鉴于英汉关系从句在结构上的差异是造成学生习得关系从句困难的重要因素, 为了避免负迁移的产生, 教师在课堂讲解过程中可以适当加入英汉关系从句的结构比较, 利用英语和汉语关系从句的例句从句法特点, 语用含义和思维方面对比分析其特点, 加强学生对英汉关系从句和两种语言更深层的理解。
第四, 为了更好地提高教师课堂教授的效率, 配合适当的课堂练习和实践活动是非常必要的。在课堂上, 教师可以根据学生的英语水平开展丰富的教学活动, 如通过阅读, 让学生找出关系从句并对其进行分类和小组讨论, 还可将学生的作文在学生间进行互评和错误分析, 这种非讲解性的课堂教学可以加深学生对这一复杂结构的认识理解, 增强学生对复杂结构的兴趣和学习积极性, 起到事半功倍的教学效果。
参考文献
[1]蔡金亭, 吴一安.从英语关系从句的习得看可及性层级假设.现代外语, 2006 (11) .
[2]高海英, 戴曼纯.中国学生英语关系从句外置结构的习得——显性与隐性教学实证研究.外语教学与研究, 2004 (11) .
[3]蒋秀玲, 彭金定.AH假设对中国学生习得应该关系从句预测性的实证研究.中南大学学报, 2007 (6) .
[4]肖云南, 吕杰.中国学生对英语关系从句习得的实证研究.外语教学与研究, 2005 (7) .
[5]王先荣.大学英语隐性分层教学实验研究.山东外语教学, 2005 (1) .
浅议两个“假设” 篇11
[关键词]反证假设 归纳假设 推理论证
反证法与数学归纳法是用得较少的两种推理论证的方法.反证法常常用于直接证明有困难的问题，而与正整数有关的问题可考虑用数学归纳法.由于两者的特殊性，特别是两种证法都用到了“假设”，两者之间会产生相互干扰，一些学生难以把握，甚至会提出“两个‘假设怎么区别”“它们是假的吗”等问题.下面笔者就此谈一点粗浅之见.（下称两种“假设”分别为“反证假设”和“归纳假设”）
一、反证假设
应用反证法时，首先提出与待证命题的结论相反的判断，即“假设命题的结论不成立”，由此产生一个新命题（待证命题的否命题），并将该新命题应用于后续的推理中.
【命题1】如上图，若⊙O1与⊙O2外切于点T， 则连心线过切点T.
证明（反证法）：
假设O1O2不过点T.（新命题：⊙O1、 ⊙O2外切于点T，则连心线不过切点T），分别连接O1T、O2T，则在 △TO1O2中，|O1T-O2T|则⊙O1与⊙O2相交，这与⊙O1与⊙O2外切矛盾，因此假设不成立，
所以，连心线过切点.
【命题2】（假命题）如果a>b>0，那么a≤b.
证明（反证法）：
假设a>b，（新命题：如果a>b>0，那么a>b）.
∵a>0，∴a>0，
又∵a>b，∴aa>ba.
同理，ab>bb.
∴aa>bb，即a>b，不可能产生矛盾，
∴原命题为假命题.
应用反证法时，必须产生矛盾，该方法才有效.需要指出的是，在推理过程中未出现任何差错的前提下，才能将矛盾“归罪”于“假设”，否则矛盾可能是推理时出错造成的.事实上，由“假设”产生的新命题若是假命题，把它应用于正确推理中必然要出问题，即推出矛盾;反之，由“假设”产生的新命题若是真命题，把它应用于正确推理中就推不出矛盾，上述命题2的证明就是这种情况.
二、归纳假设
应用数学归纳法时分为两步：第一步为归纳奠基.验证自然数n=n0时，命题成立;第二步为归纳递推.假设n=k时，命题成立，由此产生一个新命题，并将该新命题应用于后续的推理中.
【命题3】n∈N*，1+3+5+…+（2n-1）=n2.
证明（数学归纳法）：
（1）当n=1时，左边=1，右边=1，等式成立;
（2）假设当n=k时，等式成立，即1+3+5+…+（2k-1）=k2.（新命题：k∈N*，1+3+5+…+（2k-1）=k2）
那么，当n=k+1时，有1+3+5+…+（2k-1）+[2（k+1）-1]=k2+（2k+1）=（k+1）2.
由（1）（2）可知，命题对n∈N*成立.
【命题4】（假命题）n∈N*，1+3+5+…+（2n-1）=n2+1.
证明（数学归纳法）：
（1）略;
（2）假设当n=k时等式成立，即1+3+5+…+（2k-1）=k2+1.（新命题：k∈N*，1+3+5+…+（2k-1）=k2+1）
那么，当n=k+1时，有1+3+5+…+（2k-1）+[2（k+1）-1]=（k2+1）+（2k+1）=（k+1）2+1.
则当n=k+1时，等式成立.至此也不能说明命题4的真假.
数学归纳法必须两步都完成后才有效.第一步验证一般比较简单，但不能没有，因为在第二步证明中要先作出假设来产生一个新命题，并应用于后续的推理中.若新命题是假命题，用它推出的结果则是错误的（命题4就是这种情况）.那么新命题在什么情况下为真呢？这就必须验证第一步.因为，若n=n0时，命题成立，则第二步假设n=k中的“k”至少有“n0”为保证.
假设策略 篇12
查询《美国评估准则 (USPAP) 》, 所谓特别假设, 是指直接与某项特定业务相关的、如果不成立将会改变CPV的意见或结论的假设。特别假设是就评估对象的物理特征、法律特征、经济特征、市场条件或趋势等资产外部条件以及分析中所使用的数据真实性等不确定事项予以假定。
所谓非真实性假设, 是指与现实情况相反, 但为进行合理分析仍被假定 (存在) 的假设。非真实性假设所假定的评估对象物理特征、法律特征、经济特征、市场条件或趋势等资产外部条件以及分析中使用数据的真实性与已知的实际情况相反。《注册资产评估师关注评估对象法律权属指导意见》第七条允许CPV对委托方不具有所有权的资产进行评估, 就是典型的非真实性假设。
CPV在执行评估业务时可能会使用特别假设或非真实性假设。在评估业务中使用后, 这些假设就变成评估业务中给定的条件, 对CPV的意见和结论会产生重要影响。某项条件是特别假设还是非真实性假设取决于CPV对这个条件的了解程度。
如果CPV不能验证某项对评估十分重要的条件, 但他没有理由怀疑该条件的真实性, 则该条件为特别假设。与此相反, 如果CPV出于合理分析需要使用一个他本人已经知道并不真实的条件, 则该条件是非真实性假设。
区分二者的最好办法就是CPV问自己:是否知道这个条件是不真实的。如果在评估基准日, 该条件已知是不真实的, 则是非真实性假设。如果在评估基准日, 不知道该条件的状况而且可以合理相信该条件是真实的, 则是特别假设。以下通过两个案例来说明:
案例1:某客户有一宗在建办公楼, 客户需要了解当前时点和未来时点在假设该宗在建物业已经完成的情况下的市场价值意见。
如果以计划完成日为评估基准日 (即评估基准日为未来时点) 对该宗在建物业于未来已经完成的条件下进行评估, 则该价值意见应当建立在特别假设基础之上。这是因为CPV假定该宗在建物业将在未来评估基准日实际存在, CPV相信这种情况将在未来日期存在, 在此条件下完成相关分析, 表明使用了特别假设。
但如果以当前时点为评估基准日对该宗在建物业进行评估, 并假设该宗在建物业在评估基准日已经完成 (而实际并没有完成) , 则该价值意见应当建立在非真实性假设基础之上。这是因为CPV知道该宗在建物业实际上在评估基准日并未完成, 与现行真实情况相反, 但为了进行合理分析, 假设该宗在建物业在评估基准日已经完成的状况存在, 在这种条件下完成相关分析, 表明使用了非真实性假设。
案例2:对受到污染的土地或对怀疑受到污染的土地进行评估。
如果CPV并不知道该宗土地是否受到污染, 也没有证据表明该宗土地受到污染, 那么在未受污染的假设前提下评估该宗土地, 则该价值意见是建立在特别假设基础之上。实际上, 由于CPV通常不是鉴别污染或确认污染存在与否方面的专家, 在许多评估业务中需要使用这一特别假设。
如果CPV已经知道并且有证据表明该宗土地受到污染, 那么在未受污染的假设前提下评估该宗土地 (如诉讼赔偿业务) , 则该价值意见是建立在非真实性假设基础之上。
CPV仅在下列情况下, 才能使用特别假设或者非真实性假设:
(1) 该假设是分析并得出可靠评估结论所必需的。
(2) 使用该假设有合理的理由, 如:评估报告的预期用途、影响评估对象的市场条件等。
(3) 使用该假设是为了进行合理分析。
(4) 遵守评估准则关于评估假设的披露要求。
假如案例1中的客户拟以该宗在建物业进行融资 (评估报告预期用途) , 该办公楼预计在评估报告日后1年内完成, 来看以下两种情形:
情形一:假如CPV判断该宗在建物业在建设期间的市场条件不会发生重大变化 (如同类物业使用率保持稳定) , 则CPV可以在该宗在建物业于评估基准日 (当前时点) 已经完成的非真实性假设基础上对其现行价值进行评估。
情形二:假如融资条件是以假设该宗在建物业已经完成且以达到稳定使用率的市场价值为基础, 而CPV在调查同类物业的空置情况后, 判断该宗在建物业的市场条件会发生重大变化、且需要3年时间才能达到稳定的使用率, 则CPV不能以在该宗在建物业于评估基准日 (当前时点) 已经完成且达到稳定使用率的非真实性假设基础上对其现行价值进行评估。在此情况下, 可以采用特别假设提供未来价值评估, 以完成后的办公楼达到稳定使用率的日期为评估基准日, 更能反映影响评估对象完成时的市场条件。
情形二的演变:假如有一新的投资者拟对该宗在建物业进行投资 (预期用途变化) , 该投资者要求以该宗在建物业已经完成且达到稳定使用率为非真实性假设评估其现行价值, 以测试该投资项目的可行性, 则CPV可以提供该项评估服务。因为该项业务中的预期用途和非真实条件是用于进行投资分析之目的。但是为避免引起误导, 评估报告中需要反映因可预见的空置率趋势带来的市场风险及其对现金流和市场竞争的可能影响, 且应当在评估报告中清晰地说明评估预期用途。