《假设》教学设计

《假设》教学设计（通用8篇）

《假设》教学设计 篇1

《假设》教学设计 教学分析：

《假设》是苏教版小学科学六年级上册第五单元的第一课，本课是体现过程技能显性化，是属于科学探究的范畴。本单元在全套教材的科学探究过程技能学习与训练顺序中的位置在最后第二位，说明假设是探究中较为高级过程技能。

学生对周围世界有着强烈的好奇心和探究欲望，有经验的人会对事物进行解释和假设。解释是因为觉得我们的认识已经有把握贴近事实，但当我们期望贴近事实与真相，又由于事实的因果关系复杂，难以确定，依据不充分时，我们就会做出假设或猜想，来引导探究的方向。教材分四部分安排教学内容：第一是说明猜想与假设的关系，通过侦探破案和寻找杀树凶手，引导学生做出不受任何限制的猜测。第二是介绍“大陆漂移说”和“恐龙灭绝假说”，让学生了解一些科学家做出的假设，学习给假设找依据，并尝试做出自己的假设。第三是让学生回忆以往做过的假设的内容，为强调有依据的进行假设做好铺垫。第四让学生在找杀树凶手过程中，懂得假设要有依据，并说明依据中的经验也会造成假象。要证明经验是不是正确，可以通过实验验证，为下一课内容的展开埋下伏笔。

六年级的学生在三年多的科学学习中，已经对不同的研究问题做过假设。但要明白假设的提出要有依据以及假设依靠的经验未必可靠，对于学生有一定的困难。教学目标和重点难点：

1、知道假设的含义，能有依据地提出假设。

2、了解假设在科学探究中的作用。

3、意识到假设需要验证。重点：懂得假设是有依据的猜测 难点：明白经验可能会造成假想。

三、学法

实验法、互动讨论法

四、说课教学过程

假设是比较抽象的概念，根据建构主义的原则，通过创设不同的情景，让学生在情景中进行探究，如分析鱼缸少鱼事件。为体现“做中学”，根据魏格纳的假设让学生拼接地图，从活动中懂得假设是要有依据的。

学生对于教材的内容有一定的了解，所以对教材内容进行一定的修改。首先我创设一个情境：鱼缸少鱼事件，导入新课。然后让学生在为什么少鱼的问题上寻找原因，并让学生说一说，为什么他们会这么想。学生在寻找原因的过程中提出了很多猜想，这时学生就在对问题作出假设，从而引出课题——假设。为了让学生尝试自己作出假设，我设计了一个问题：恐龙是怎么灭绝的。这个问题学生都很感兴趣，提出了很多的假设，其中有科学家已经提出的假设，也有同学们自己的假设。提出假设在科学探究中是很重要的一步，为了达到这个目标，我介绍了魏格纳的“大陆板块漂移学说”的故事。在这个过程中，首先介绍魏格纳的故事，让学生走近魏格纳提出假设的这个情景。假设提出后要证明它是正确的，需要依据去支撑。下面我就让学生去寻找依据，其中有一个很直接的依据，就是把地图剪一剪拼一拼。于是我就设计了这样一个活动，在活动中让学生体会寻找依据的过程。学生也在拼接过程中发现，确实有很多陆地可以贴合在一起。仅这样一个依据是不够的，也不能说服当时的科学家，所以魏格纳需要寻找更多的证据。在魏格纳寻找证据的过程中，有一些典型的例子，那就是结合课本的两个实例，即在两个大陆上都发现了中龙的古化石和格陵兰岛当时在逐年地漂移欧洲大陆。通过这些证据来证明魏格纳的假设是正确的，然后通过大陆板块漂移学说的示意图让学生进一步了解。最后回到鱼缸少鱼的事件中让学生明白，假设提出后要证明它是正确的，需要去寻找证据。而对于学生提出假设的依据的正确性还有待进一步证实，这还需要去调查研究，通过实验等方法证明。这样就为下一节课的学习埋下伏笔。

《假设》教学设计 篇2

一、教材钻研的多角度

教学优化是以教学目标为检测标准的。教学目标是教师双方教与学活动的总航标, 它制约着教学双方的课堂活动指向和思维指向。而教学目标的制定又是以教材为凭借、学生为依据、课标为准绳的, 只有在心中有课程、目中有文本、胸中有学生的前提下制定出具体明确、切实可行的教学目标, 才能保证课堂教学的目标性、方向性, 从而奠定教学优化的基础。而“假设导读法”的实施正是以教者对教材的深入钻研为基础的, 且钻研教材的多角度正是教学目标优化的重要前提。

1. 从编者的角度钻研, 可使教学目标充分体现编者意图。

课文是编者根据语文教学的总体目标、语文学习规律和学生的认知心理特点而精心选择的。站在编者的角度上俯视教材, 以切实搞清楚课文的选择、单元的划分、重点训练的设置、基础知识的安排, 以及各篇课文之间、各单元课文之间、各重点训练之间的联系, 从而准确把握课文的德育点、美育点、知识点、能力点, 准确提挈由一个个分点构成的德育渗透线、美育渗透线、知识教学线、智力发展线、能力训练线, 使教材体系统成竹在胸。在此基础上制定教学目标, 就能使编者意图得以充分的体现。

2. 从学生的角度钻研, 可使教学目标充分体现学生意愿。

学生是课堂教学的主体, 学生情趣的陶冶、知识的获取、思维的发展和能力的形成, 这是课堂教学的归宿。由于师生之间阅历、知识、心理、情感等诸方面的差异, 教师钻研教材往往不自觉地以自己的知识水平猜度、推断学生, 眼高手低, 细之不足, 粗之有余;全面不够, 深刻有余;俯视不够, 平视有余, 由此而制定的教学目标往往脱离学生实际, 容易出现课堂教学中师生间的异步现象。而站在学生的角度, 以学生的水平能力为基础钻研教材, 可保证教材钻研求全、求细、求实, 做到浅文深钻, 读准字音, 推敲词义, 体会句蕴。这样, 相关知识就能了解细一点, 相关背景就能了解宽一点, 相关难点就能想得多一点。从而准确把握学生的兴趣点、疑难点、动情点、背景介绍点。这样心中有学生, 才能真正做到心中有教材, 从而使教案设计切近学生, 目标确定切合实际, 以达到教学目标的优化。

3. 从作者的角度钻研, 可使教学目标充分体现作者目的。

文章是作者感情表达的载体。每写一篇文章, 作者均有其目的, 或抒发某种感情, 或说明某个事理, 或赞颂某个人物, 其遣词造句之妙处, 谋篇布局之佳处, 情感表达之精华, 惟有作者最清楚不过。由于教者与作者的种种差异, 因而理解教材往往难以达到全面、准确、深刻的要求, 难以与作者“不谋而合”。这样, 在确定教学目标时就难以使作者的意图得到充分的体现。而站在作者的角度上理解教材, 就能有效地缩小教者与作者的距离, 以促进教者理解作者生平, 了解作者背景。并在此基础上熟读精思, 字斟句酌, 从而对作者写作目的的确定, 材料的选择, 篇章的构思, 详略的安排, 词句的锤炼等有个透彻的理解。在此基础上设计教案, 就能使作者的目的得以体现, 以达到目标的优化。

4. 从教者的角度钻研, 可使教者目标充分体现教者的智慧。

就一篇课文而言, 作者借此表情达意, 编者借此安排教学目标, 学生借此获取知识, 教者借此实施教学目标。编者、学生、作者、教者四方面的有机统一, 是保证阅读教学目标实施的重要前提。而四方面的有机统一依赖于教者去实现。在以编者、学生、作者的身份钻研教材的基础上, 再从教者的角度钻研教材, 设计教案。从而通过作者意图与编者意图的联系, 求得作者与编者的统一;通过编者意图与学生意图的联系, 求得编者与学生的统一;通过编者意图与教者意图的联系, 求得编者与教者的统一。这样, 教者在编者、作者、学者的有机联系中理解教材, 设计教案, 确定目标, 可保证目标的明确性、可行性, 就能从根本上奠定课堂教学优化的基础。

二、新课导入的多角色

赞可夫说过:“教法一旦触及学生的情绪、意志领域, 触及学生的精神需要, 这种教法就能发挥高度有效的作用。”这就启示我们, 为保证课堂教学的优化, 须以有效的方法去诱发学生的心理动因, 促使学生主动积极地获取知识。如果单就课堂教学而言, 其优化是从新课导入开始的。因此须讲究导入方法, 寻求新课导入的“短平快”效应。而“假设导读法”中的新课导入, 正是从课堂优化的目标考虑的, 其最为显著的特点是巧用假设, 让学生多角色参与, 以此来沟通学生与教师、与作者、与编者、与教材、与生活的联系, 以求得新课导入的诱情、激趣、导法、定向、铺垫等综合效应, 促进课堂教学的优化。

1. 教者的角色。

传统的教学方法往往置学生于被动接受知识的地位, 教学目标教师确定, 教学方法教师设计。而新课导入让学生扮演教者的角色, 以教者的身份剖析课题, 或者确定目标, 或者设计教法, 或者确定目标又设计教法。这样, 首先可以缩小教者与学生的情感差和心理差, 使学生感到师生之间的平等性;其次可针对学生什么事都爱尝试一番的心理, 促使学生尝试教学, 强化参与意识, 以增强其在课堂教学中的责任感;再则可以创设情境, 促进教育学之间的转化, 借助暗示, 让学生在教学目标、教学方法的确定中明确学习目标和学习方法。

2. 作者的角色。

“我来写”与“我来学”是两个不同的心理过程, 前者处于主动的位置, 后者处于被动的位置。新课导入中让学生充当作者, 通过审题进行揣摩, 这不仅可促使学生从课题中透视出文章的内容、中心和思路, 为阅读课文做好铺垫;而且可以使阅读与写作有机地融为一体, 让其从写的角度解决读的目标和方法问题, 使学生揭题与审题能力同步提高;同时, 还可以有效地沟通阅读与作文、课堂与生活的联系, 发挥它们互为渗透、互为促进的作用, 以求得新课导入的综合效应, 从而保证课堂教学的优化。

3. 编者的角色。

新课导入中让学生充当编者, 让其以编者的身份剖析课题, 可促使其居高临下地审视教材, 在编者意图的揣摩中明确组课文写作特点的相似性, 阅读目标、阅读方法的相关性, 以顺利地迁移读书方法, 形成单元阅读整体, 促进教学优化。

4. 生活的角色。

文章是客观事物、客观生活的反映, 阅读则是借助书面文字认识客观事物和客观生活的过程。从生活的角度导入, 把书面文字变成生活画面, 让学生充当生活的角色, 把阅读课文变为感受生活, 可以有效地加强阅读与生活的联系, 增加阅读趣度, 降低阅读难度, 提高阅读效度, 使学生在生活的感受中自觉不自觉地理解课文, 理解生活。

综上所述, “假设导读法”的多角色导入, 可从兴趣的诱发、目标的明确、方法的确定上为课堂教学的优化提供保证。

三、情境创设的多功能

1. 情境创设的简易性, 保证了教学运用的广泛性。

由于假设是一种特殊的思维形式, 它可以打破时间、空间和教学条件的限制, 使情境创设简单易行。

首先是教具活化。充分运用教具, 活化教具, 这是“假设导读法”中情境创设的方法之一。一张风景图, 可带学生进入风景之中, 谈所见, 叙所闻, 述所想, 使学生进入“旅游”之佳境;一幅人物画, 可带学生来到人物面前, 或带人物来到学生之中, 让学生与人物会面, 使学生进入“会见”之境地;一曲音乐, 可引领学生展开丰富的想象;一样实物, 可促使学生进行大胆的推测……这样, 一些简单的教具均可成为情境创设的条件, 而革除情境创设中的兴师动众。

其次是教材动化。动化教材是“假设导读法”中情境创设的重要方法。通过假设, 可将学生引入文中, 感受情境, 体会感情;通过假设, 可将学生引入情境里, 与人物会面, 互为采访;运用假设, 可让学生充当角色, 设身处地, 表述心理……这样合理动化, 随机创设, 简单、方便、易行, 可以有效优化教学效果。

2. 情境创设的多效应, 保证了课堂教学的效益性。

“假设导读法”中的情境创设是以寻求多效应为前提的。如《田忌赛马》阅读中, 为引导理解寓意, 而在理解一二场比赛情景时创设采访情境, 让学生充当文中的齐威王、田忌和孙膑, 教师以记者身份出现, 围绕比赛情境进行采访, 以促使学生参加比赛, 感受情境, 叙谈感受。这样的教学情境至少有以下几方面的效应:

首先是引趣效应。小学生好奇、好趣、好动, 而如果就课文讲课文, 学生必然索然无味, 而采用上述情境, 让学生与文中人物会面, 参与比赛, 叙谈体会, 能有效地激发学生的学习兴趣。

其次是引思效应。就这则寓言而言, 如果让学生直接说出寓意比较困难, 如果直接讲解又失去意义。而采用现场采访可以促其入境, 加强感受, 加快体验, 深化思维, 一方面促使学生顺利地理解寓意, 根据比赛情况准确地分析、判断、推理, 以培养思维的敏捷性。

第三是说写效应。上述采访情境的创设, 置学生于赛场, 直接回答“记者”设问, 使语言训练与思维训练同步, 能有效地训练学生的口语能力。而如果阅读后以“赛场采访记”为题, 让学生想象自己亲临采访的情境, 再卸写下采访情况, 就能以采访情境为写作创设素材, 这既能促进学生深入理解课文, 又能有效地提高学生的写作水平。

由此可见, “假设导读法”中情境创设的简易性和多功能, 能使得“最小的投入”获得“最大的产出”, 以促进课堂教学的优化。

(未完待续, 敬请期待)

让学生多角色参与, 以此来沟通学生与教师、与作者、与编者、与教材、与生活的联系, 以求得新课导入的诱情、激趣、导法、定向、铺垫等综合效应, 促进课堂教学的优化。

例谈“猜想与假设”的教学策略 篇3

1 精心设计演示实验，为猜想提供依据

在物理教学中，实验是最有生命力，最受学生喜爱的教学方式.而演示实验能够为学生学习提供感性材料，集中全班学生的注意力，明确将要解决的问题.应用精心设计的演示实验，为学生提供猜想的依据，是一个行之有效的方法.

在引导学生提出问题之后，笔者找一位学生，站在讲台上，做如图1所示的动作：一只手手掌平压在气球上，用另一只手手指顶住气球，让学生观察与手掌接触的那部分气球和手指顶着的那部分气球的形变情况；然后再请演示的学生增大手指对气球的压力，再观察这两部分气球的形变情况，分析是由于什么物理量不同而引起压力作用效果的不同，从而提出自己对问题的猜想.这个实验器材易得，操作简单方便，学生即可代替老师演示，不需课前试验.这既给学生的猜想提供了依据，又增加了课堂的趣味性，学生甚是喜爱.

根据笔者课堂的实践，下面这种设计效果也非常好.

把∏形小木凳的凳面向下放在讲桌上，在用木板钉成的两腿之间用图钉钉上薄纸（也可用方形透明水槽，用胶带把薄纸粘上），实验时按如下三步进行，并提醒学生观察砖下面的纸面凹陷情况及是否破裂：如图2（1），在纸面上轻轻地平放一砖块（纸凹陷）；如图2（2），将砖轻轻地侧放在纸面上（纸凹陷程度变大）；如图2（3），将砖轻轻立放在纸面上（纸断裂）.

这个实验的器材也很简单，还会给学生留下深刻的印象，但演示前要预先试验，以确定砖块的大小以及纸张的强度，以确保实验成功.

2 精心设计学生活动，为猜想提供依据

课堂教学的主体是学生，所以，新课程理念下的课堂应注重学生的活动.美国华盛顿博物馆的墙上有句醒目的格言“我听到了就忘记了，我看见了就记住了，我做过了就理解了.”这告诫我们：课堂教学中要多让孩子有动手的机会.所以，通过学生活动，给学生提供猜想的依据，是十分可取的.

笔者借用了这样一个可以让全体学生参与的简单活动，学生通过这个活动，根据自己看到的现象和受压的感觉，很容易完成了“压力的作用效果与压力的大小和受压面积有关”的猜想.这个活动是这样的：把铅笔一端的木质部分削去，露出笔铅，用两手的手指压住铅笔的两端，如图3所示.观察接触铅笔的两手指的形变情况；逐渐增大手对铅笔的压力，再观察两手指的形变情况.

另外，把图1中的演示作为学生活动也非常不错.

3 利用生活经验，为猜想提供依据

“从生活走向物理，从物理走向社会”是新课程的基本理念.学生在日常生活和学习中积累了大量的经验和知识，是很好的课程资源，是学生进行猜想和假设的直接来源，充分利用学生生活经验进行猜想，是培养猜想能力的有效手段.

在进行“压力的作用效果与什么有关”猜想时，笔者有时会让学生回忆：在雪地上行走的人，他们的体重都差不多，但穿高跟鞋比穿平底鞋的要陷得深；背书包的时候，书多些轻松，还是书少些轻松？书很多的时候，书包带窄的背起来轻松些，还是书包带宽的背起来轻松些？向木板上钉钉，是钉头尖些容易钉进去，还是钉头平些容易钉进去？让学生在活动中学习，真切的感受物理中的压力作用效果问题，培养学生的探究能力.

4 用多媒体创设环境，为猜想提供依据

使用多媒体可以在短时间内给学生提供大量的信息，供学生分析加工，多媒体也可以把学生不易看到的情境再现出来.在这节教学中，我自制了PPT课件，给学生提供了如下信息：

图片4（1），在滑雪场，同样体重的两个人，步行者的腿脚深陷雪中，而滑雪者由于脚下有滑雪板却如履平地；图片4（2），讲述80后青年张帆在2011年2月4日，正月初二在冰面上葡萄100多米，奋力救助一个落水女孩的故事；图4（3），人踩高跷比不踩高跷时留下的脚印深.

根据以上画面进行猜想，学生思考的依据较为直观、形象和生动，有利激发学生的兴趣和学习的积极性和主动性培养.

《假设》教学设计 篇4

作者：杨连武 文章来源：《物理通报》2005年11期

猜想与假设是科学思维的一种形式，是研究者根据已知事实材料和科学知识对所研究的问题做出的一种猜测性陈述。学生猜想与假设的能力的水平高低直接影响科学探究能力的水平，因此，探索在物理教学中培养学生猜想与假设的能力的教学策略具有重要的意义。猜想与假设的关系

猜想与假设是对问题中事物的因果性、规律性做出的假定性解释。作为一理性思维的形式，猜想与假设是科学研究中重要的方法，从其形成来看，可分为两个环节：一是猜想环节，二是假设环节。猜想是学生接触到问题后，在已有知识经验的基础上，结合对客观现实的感性认识依靠直觉而做出的各种假定。假设是在猜想的基础上经过一系列的观察、实验、分析、比较、归纳等逻辑推理排除掉一些不可能的猜想而得到的较为科学的假设。假设比猜想更具有合理性，对探究的问题更有针对性和指导性。在猜想环节，学生充分发挥主体性，积极主动地提出尽量多的猜测与可能，不需要考虑问题与猜想之间的因果逻辑关系，因此思维常常处于一种非常活跃的、非逻辑的、发散的状态。在假设环节，通过对猜想的排查和做出种种的解释进行提炼总结，因此需要一种逻辑的聚合思维。在科学探究中，提出合理的猜想与假设除了为探究活动指明方向外，可以充分发展学生的创造性思维，培养学生的创造能力。

2猜想与假设的原则

2.1合理性原则

猜想不是胡猜乱想，不合理的猜想与假设不仅没有发展成为科学结论的可能，对探究过程也没有意义。在解决问题的过程中，不能靠盲目的尝试，要根据已有的理论、自己的经验和所收集到的有关资料、事实以及人类特有想象力、创造力提出解决问题的猜想与假设。如探究影响蒸发快慢的因素中，学生根据生活中晾衣服时，一般把衣服张开在通风和有太阳的地方的经验，提出蒸发的快慢与液体的表面积大小、与液体上方空气流动的快慢及与液体的温度有关的假设，就有一定的事实依据，较为合理。2.2规律性原则

猜想与假设虽然是针对一些客观事实和现象而提出来的，但科学探究的目的不是解决个别问题，而应是一类问题，寻找事物之间的普遍联系和一般规律。因此，提出的猜想与假设要具有某种规律性。例如，在探究树荫下光斑的形成原因时，如提出“圆形的光斑是由圆形的太阳形成的，与小孔形状无关”就不具有规律性，其他形状的光源发出光线通过小孔后会形成怎样的光斑呢？在该探究中提出“光源发出的光通过屏障上的小孔后会在屏上形成与光源形状相同，与小孔形状无关的光斑”。把太阳这一种光源形成的现象扩展为所有光源共同遵循的规律，假设验证后得到小孔成像的规律。

2.3方向性原则

猜想与假设是在探究之前对研究问题所进行的一种科学预见性活动，指导着探究计划的制定和方案的设计，是学生确定研究方向，选择实验方法、实验器材的基础。因此提出的猜想与假设应能使学生明确探究的方向，指导整个探究活动进行。如上面的例子中，提出假设后学生就会按照假设选取不同形状的光源，如日光灯、灯泡、蜡烛等，在不透光的屏障上钻不同形状的小孔（如圆形的、方形的、三角形的等等），然后观察不同形状的光源通过不同的小孔后的光斑形状。

2.4开放性原则

猜想与假设是科学探究中学生思维最活跃的阶段，不同学生由于经验、知识、能力的不同，对问题的认识不同，因此会提出不同的假设。探究教学要调动全体学生的积极主动性，发展学生自主思考、自主创新的能力，就要让每位学生提出自己解决问题的假设，教师不要对学生进行过多的干涉，保证提出的猜想与假设的开放性。例如，对“晚上家里的灯突然熄灭”这一现象进行探究时，学生会提出多种假设，如“停电了，保险丝断了，灯丝断了，电路有问题”等等。教师在学生提出假设时，要“装聋作哑”，让学生提出尽量多的假设，实现探究教学的开放性。培养学生猜想的策略

3.1 创设含有丰富信息的问题情境，使学生知道猜什么 探究教学重视问题情境的创设，以引起学生的好奇心和求知欲，激发学生的学习兴趣和探究的欲望，使学生发现问题、提出问题．由于学生不可能像科学家一样在纷繁复杂的自然现象面前，根据自己丰富的知识经验和敏锐的感觉提出科学的猜想和假设，因此，教师在创设问题情境时要在符合客观事实的基础上，凸显出一些问题解决方式或答案的信息，使创设的情境对学生的猜想和假设具有一定的启发和暗示性。这样学生在猜想与假设时，就有一个较为明确的方向，不至于做出一些毫无边际的猜想与假设，同时培养了学生收集信息的能力。例如，在探究压强概念时，提供这样的情景：某学生在河边玩耍，看见两女士在河边散步，一位穿高跟鞋，另一位穿平跟鞋，尽管他们体重看起来相当，但她们留在河边湿地上的脚印深浅有明显的差别。高跟鞋后跟的印痕窄而深，平跟鞋的则宽而浅。该学生感到这可能有一定的道理。学生提出压力的作用效果与哪些因素有关的问题后，根据题目中的信息“一位穿高跟鞋，另一位穿平跟鞋”,“体重相当”判断压力作用效果与受力面积和压力有关。“高跟鞋后跟的印痕窄而深，平跟鞋的则宽而浅”说明压力作用效果与受力面积成反比，从而提出问题答案的猜想。

3.2教给学生猜想的方法

(l）利用经验和直觉思维进行猜想

学生在日常生活和学习中形成了大量的日常经验和知识，它们是学生进行猜想的直接来源和素材。直觉思维是未经逐步分析就迅速对问题答案做出合理的猜测、设想或突然领悟的思维。它往往会形成智慧的火花，迸发出创造的灵感。在探究教学中充分利用学生的经验和直觉让学生猜想是培养学生猜想能力的有效手段。例如，在牛顿第一定律的探究教学中，师生一起做斜面实验，看到三种表面上的不同情况：斜面越光滑，小车运动的就越远。学生凭直觉感觉到：若斜面非常光滑，则小车就会运动的非常远。从而提出猜想：运动物体不受外力的情况下，就会永远做匀速直线运动。

(2）运用归纳法进行猜想

学生对一些经验和事实进行归纳、总结，得出物理现象和过程的结论的可能从而提出猜想。例如，人发出声音时声带振动；蜜蜂发出“嗡嗡”声时翅膀在振动；敲击桌子时，桌子振动发出声音；拨琴时，琴弦振动发出声音„ „ 学生通过对大量实例归纳提出猜想：声音是由物体的振动产生的。

(3）利用类比联想进行猜想

科学研究中，常用已知的现象和过程同未知的现象和过程相比较，找出它们的共同点、相似点或相联系的地方，然后依此为根据推测未知的现象和过程的某些特性和规律。在探究教学中，可以通过联想利用这种类比的方法提出猜想。例如，在探究串联电路中电流的特点时，通过电流可以联想到水流，引导学生把电路类比成管道，电流类比为水流，学生对水在管道中流动的情况是熟悉的，从而提出串联电路中各处电流都相等的猜想。

在科学探究中还有很多提出猜想的方法，例如观察分析法、反向思维法、溯因判断法、因果判断法、概括外推法等。这就需要教师在教学时根据探究内容和学生的已有知识经验及客观事实对学生进行适当的引导。

3.3创设融洽的课堂气氛，使学生敢于猜想

罗杰斯认为，“心理自由”或“心理安全”是有利于创造性活动的基本构件一个学生如果感到课堂心理气氛是自由和安全的，他就会心情舒畅，而不必花时间来保护自己，也不怕别人来非难，始终能按自己选定的目标不断进取，敢于发表意见、敢于猜想。假如我们教师给学生的是一种“无法亲近、高高在上”的感觉，那么，即使学生在学习过程中有一些猜想与假设，他也不敢告诉我们，当然无法对学生的猜想与假设能力进行培养和训练。因此，在探究教学中，教师要用发展的眼光看待学生提出的猜想，发现学生的闪光点，多激励表扬学生，对学生提出的各种猜想哪怕是较为荒唐的猜想也要积极对待，而不能讽刺挖苦。

3.4提供充足的时间，让学生充分想象

猜想时，每个学生对问题的看法不同，教学时要让学生的思维充分发散，以提出不同猜想；每个学生的能力、水平、思维的敏捷性不同，提出猜想所需的时间也不相同；学生在猜想时还要不断地进行交流讨论甚至辩论，这也需要以一定的时间为基础。因此，在探究教学中要提供给学生充分的时间，充分发挥其想象力，提出各种可能的猜想。如果没有一定的时间保证，猜想只能匆匆进行，既不能使所有学生进行猜想也不能使猜想达到应有的深度。

3.5利用头脑风暴法，充分展示学生的猜想

头脑风暴法是教学中让学生根据自己对问题的看法，提出尽量多的猜测，教师和其他学生不要打断和进行评价，直到把所有的可能都提出来的一种猜想方法。头脑风暴法可充分发挥学生的聪明才智，调动学生的能动性、积极性，让学生畅所欲言，把所有的猜想都提出来。例如在猜测影响浮力大小的因素时，学生根据对浮力的感受和生活中的经验，提出影响浮力大小的因素可能有：物体的密度、物体的体积、液体的密度、物体浸人液体中的体积、物体所处的深度等。把猜想转化为假设的策略

探究教学时，由于时间上的不允许，条件上的不许可，不可能把所有的猜想都要设计方案进行实验验证，这就需要把猜想进一步加工转化为科学的假设。

4.1 通过实验验证，从猜想中提炼假设

提出猜想后，在不能确定猜想是否合理时，可用一些简单的实验进行验证，排除掉一些不合理的猜想，形成科学假设。例如，在探究阿基米德原理的猜想中，对浮力的大小是否与物体的密度、物体的体积、物体浸入液体中的深浅有关，可用“称重法”进行实验来判断一下。

(l）利用“称重法”测量体积相同的铜块和铝块浸没于水中时所受的浮力大小相等，说明浮力大小与物体的密度无关。

(2）利用“称重法”测量同一石块全部浸入水中所受到的浮力大小与部分浸入时所受浮力的大小不同，说明浮力大小与物体浸人液体中的体积有关。

(3）利用“称重法”测量浸没于水中不同深度的石块所受浮力大小相同，说明浮力的大小与浸没时所处的深度无关。由此得出浮力大小可能与液体的密度、物体浸入液体中的体积有关．为检验这一假设，进一步让学生做以下实验：

l）将空矿泉水瓶慢慢按人水中，感受浮力的大小。浮力的大小与排开液体的体积有关。）盐水浮鸡蛋．浮力的大小与排开液体的密度有关，从而加深了学生的感性认识。

再利用如下的关系：

G=mg m=ρV G=ρVg

则G排＝ｍ排ｇ＝ρ

排

Ｖ排ｇ

由此进一步猜想：若浮力的大小与“排开液体的体积和排开液体的密度”两个因素有关，则浮力的大小可能与排开液体的重力有关。

4.2经过合理性分析，提出假设

《假设》教学设计 篇5

1、使学生在解决实际问题的过程中初步学会运用假设的策略分析数量关系、定解题思路，并有效的解决问题。

2、使学生在对自己解决实际问题过程的不断反思中，感受假设的策略对于解决特定问题的价值，进一步发展分析、综合和简单推理能力。

3、使学生进一步积累解决问题的经验，增强解决问题的策略意识，获得解决问题的成功体验，提高学好数学的信心。教学重点：使学生理解并运用假设的策略解决问题。教学难点：当假设与实际结果发生矛盾时该如何进行调整是学生学习的难点。教学过程：

一、导入：1.回顾策略：昨天我们学习了解决问题的策略，回想一下，到现在为止，我们学过了哪些策略来解决问题？根据学生回答板书：画图、列表、倒推、替换2.提出课题：利用这些策略可以方便地帮助我们解决一些实际问题。今天，我们继续来研究解决问题的策略。（揭题）[设计意图：这段谈话主要是帮助学生回想起一些学过的策略，以便在后面的学习中能让学生进行有目的的迁移。]

二、新课：

1、创设情景，提出假设（边描述边出示例题）上次秋游，我们去了黄山湖公园，五（1）班的42位同学去划船，他们一共租用了10条船，正好坐满。每只大船能坐5人，每只小船能坐3人。你知道他们分别租用了几条大船和几条小船吗？提问：你准备怎样来解决这个问题？学生可能一下子想不到提出假设，这时可提示学生：在解决例1时，碰到这样的问题我们可以先怎样想？学生独立思考交流想法。根据学生回答出示各种假设：a、假设10只都是大船b、假设10只都是小船教师：你们的想法都是把船假设成同一种船。还有其他想法吗？c、假设5只大船，5只小船。教师：你和他们不同，是把船假设成不同的船[设计意图：对假设策略的提出是学生遇到的第一个困难，我们利用以前学过的知识，来引导帮助学生想到假设的策略，并且使学生明确可以从两个角度提出假设：可以都假设成同一种船，也可以假设成两种不同的船，这里需要老师作充分的引导。]

2、借助画图，初步感知调整策略谈话：刚才同学们提出了三种假设，下面我们先来研究假设成同一种船的情况。（1）讨论画图：a.如果10只都是大船，那我们可以借助以前学过的什么策略来推算出大船和小船各有多少只呢？（学生说不出来可以追问：想想，上节课我们是用什么策略把数量关系清晰的表达出来的？）学生回答：画图b.你准备怎么来画呢？引导学生：用简明的符号来表示船和人（课件出示10只大船图，并给学生也提供10只大船图）（2）研究调整：a.发现矛盾引发思考：问题1：假设10只船都是大船，从图上我们可以看出能多坐几个人呢？为什么会多出来呢？学生独立思考并小组交流反馈明确:当我们把10只船都假设成大船时，也就是把一些小船看成了大船；当一只小船被看成大船时,每条船会多出2人，所以会多出8人（板书:多出8人）b.借助画图，研究调整：问题2：那需要把几只大船调整为小船，才能使10只船正好坐42人呢？）(板书：大船小船)先想一想，然后再图上画一画。（学生在提供的图上画一画，教师巡视）集体交流：选择比较典型的2种画法，上台展示并让学生说说想法追问：你是怎么想到把4条大船调整为4条小船的呢?帮助学生初步感知调整策略：一条小船看成一条大船会多出2人，多出的8人正好是4个2人，所以要把4条大船调整为4条小船。板书：5-3=2（人）82=4（条）

3、借助列表，再次感知调整策略谈话：刚才我们借助画图找到了调整的策略，解决了实际问题。我们还可以借助什么方法来寻找调整的策略呢？（列表）这位同学把10只船假设成5只大船和5只小船这样两种不同的船，那接下来我们就借助以前学过的列表的方法来试着推算大船和小船各有多少只。（1）设计表格：（出示空表格）这张表格中需要哪些数量呢？完善表格项目大船只数 小船只数 总人数 与42人相比5 5 55＋35=40 少了2人（2）借助表格调整：a.填入假设，发现矛盾：假设5只大船5只小船，就会比42人少2人（板书少2人）b.引导思考，表格调整：还少2人，也就是这2人还没坐上船，那要让这2人也坐上船，大船和小船的数量应该怎么调整呢？先想一想，然后在表中填一填。再在小组里交流一下你的想法。c.集体交流，得出方法：学生展示方法：方法优化：选取一次调整成功的追问：你是怎么想的呢？引导学生：少2人，需要把一些小船调整为大船，一条小船调整为一条大船可以多做2人，22=1（条），所以调整为小船4条，大船6条。（板书：小船大船，22=1（条））

4、检验结果刚才我们算出了有6只大船4只小船，那是不是正确的结果呢？你有办法检验吗？学生口答，老师板书算式：65＋43=42（人）6＋4=10（条）5.还有其它方法吗？想一想，在小组里交流一下。[设计意图：如何进行调整是本课学习的难点，这里的调整与例1相比学生独立完成的难度比较高，所以在解决假设成同一种船初步感知调整策略时，需要老师适时地站出来引领学生进行探索，通过一些有效的追问，来帮助学生建立一个个解决问题的台阶，使他们的研究有强力的后盾。在老师引导下进行了初步的研究，有了一定的思考能力，在接下来的解决假设成不同种船的问题时，老师只需要帮学生开一个头，把关键的问题抛给学生去研究、完成。这样老师引导探索和学生自主探索有机结合，帮助很好地学生突破难点，掌握方法，体验成功。]

5、回顾整理，提炼策略同学们，我们一起回顾一下，刚才我们是怎么样解决这个问题的？（1）引导学生整体回顾：先提出假设，假设后的总人数与实际人数不一样，这时就需要进行调整，我们可以借助画图、列表等方法帮助我们进行调整，从而推算出正确结果，最后还要对结果进行检验。（逐一板书：1.假设2.调整3.检验）（2）突破难点回顾：a.在借助画图和表格进行调整时，我们又是怎么想的呢？我们先算出假设与实际总数相差多少，再算算每一份相差多少，最后算出调整数量。(并逐一板书)b.你是如何确定需要把大船调整为小船，还是把小船调整为大船的呢？（结合板书使学生明确：人数多了，需要把大船调整为小船；人数少了，需要把小船调整为大船。）[设计意图：学生在解决实际问题的过程的假设的策略有了初步的体验，这时通过引导学生进行两个层次的回顾反思，帮助学生及时提炼用假设策略解决实际问题的步骤，针对学习难点如何调整的反思，更有利于学生今后独立运用策略解决实际问题能力的提高。]

三、练习：1.运用策略解决鸡兔同笼问题巩固画图调整的策略谈话：下面我们就用这样的策略来解决一些问题。a.出示：练一练1的题目b.要知道鸡和兔各有多少只？我们可以怎样来假设呢？（学生提出各种假设）c.如果假设都是鸡，可以怎样借助画图进行调整来解决这个问题？有困难的学生利用书上的提示来独立完成。d.交流：谁来想大家交流一下你是怎么做的，又是怎么想？让学生完整说一说，是怎样画图、调整，来推算出结果的）2.渗透估计意识，优化策略巩固表格调整的策略谈话：刚才大家利用假设的策略解决了非常有名的鸡兔同笼问题，其实在生活中有很多这样的问题，六年级的同学就遇到了一些问题，我们一起来看看，能不能帮助他们解决。a.练一练2，出示题目：估一估：可能会是各几块？你是怎么想的？b.你估计的怎样？我们就把你估计的结果作为你的一种假设，你准备借助什么方法来帮助你调整解决这个问题呢？学生会出现画图和列表两种，这时可以让学生选择，并说说为什么你们都选择列表的方法？通过学生的交流明白：数量多，画图起来不方便，用列表的方法比较方便。c.学生展示，集体交流，说说怎样通过列表、调整，来推算出结果。[设计意图：画图比较直观，但是对于数量多的情况，画图就比较麻烦了，这时列表的方法就更有优势了，为了让学生体会这一点，在练习2中，先让学生对策略作出选择，在交流中，让学生感受到列表的方法更便于我们解决一些数据比较复杂的问题。]

《假设》教学设计 篇6

课堂是教师展露智慧的舞台，更是学生汲取知识的场所。课堂教学是否有效与学生成绩好坏有着密切联系。如果教师课堂上所要传授的知识能够最大限度的被学生所接收，课堂教学就取得了成功。如何在课堂教学中给予学生最大限度的可理解性输入，并且尽可能地降低学习者的情感过滤，从而提高课堂教学的有效性，这是众多一线教师孜孜以求的教学目标。

一、克拉申的“输入假设”和“情感过滤假设”理论

20世纪70年代末克拉申提出了第二语言监控模式。此模式建立在输入假设、习得与学习假设、监控假设、自然顺序假设及情感过滤假设之上。笔者将结合课堂教学的实践，探讨“输入假设”和“情感过滤假设”对课堂教学的启示。

“输入假设”是指可理解性语言输入，这是监控模式的核心。其中的“可理解输入”指为学习者提供的输入信息应略超学习者现有的习得水平，用i+1来表示。i表示现有习得水平，1表示略微超过的部分。根据这个假设，语言输入话语既不能太难，也不能太简单。学习者为了听懂新输入的语言材料，会求助于以前的知识经验或利用语境、上下文等进行判断。通过努力，学习者理解了语言输入中“难以理解的成分”，从而使语言习得取得进步。输入假设重视学习者理解输入材料时所获得的较高一级的语言形式在头脑中留下的印象。这种印象的有无和深浅与学习者的情感密切相关，决定着语言习得是否成功。由此克拉申提出了“情感过滤假设”。

克拉申指出，“对语言输入的理解是语言习得的必要条件，但是这还远远不够”(Krashen，1982)。学习者必须吸收语言输入中可理解的语言才会成为他的习得。他认为学习者心理上会产生一种语言吸收障碍，他把这种障碍叫做“情感过滤”。所谓“情感过滤”是指学习者的一种心理过程。积极的情感可以使学习者接受更多的言语输入;消极的情感则会阻碍学习者对言语输入的吸纳。这个情感过滤器可以控制言语输入的接受程度。“情感过滤”是“无意识的，由于缺乏自信心或焦虑而造成的”(Krashen，1985)，即缺乏自信或焦虑阻碍了学习者形成对语言形式的深刻印象，以至于学习者在交际中不能自如运用。

二、在课堂教学中的实践

克拉申的“输入假设”和“情感过滤假设”是二语习得中的重要理论，它强调语言习得必须具备两个条件，即可理解性输入和低情感过滤。该理论对我国的课堂教学同样具有指导意义，并能为现行教学改革提供有益的启示。下面笔者将以此为理论基础，提出了在课堂教学活动环节中如何具体运用这一理论，实现课堂教学内容的理解性输入、降低学习者情感过滤作用，从而达到有效提高课堂教学效果。

1.“输入假设”的运用。克拉申认为，对初学者来说，即使有了合适的环境，接收的若是大量的不理解输入，他们听不懂，这就等于浪费时间，容易失去信心。所以我们应重视课堂教学，其中理想输入应具备的条件中有两条应引起特别的重视。

(1)可理解性( comprehensibility)。为了使输入易于理解，在课堂教学中，教师要注意发音清楚，速度正常;多用规范语言，少用俚语;多用简单句，少用复合句;给学生提供难易适中的阅读材料。理解输入的语言材料是语言习得的必要条件，不可理解的输入对于学习者而言，只是一种噪音。心理学上，我们也常用“跳一跳，够得着”来形容我们给学生输入信息的难易度，太难太简单都不合适，这也就是输入假设中的“i+1”，可以理解的材料，并且有适当的挑战性，这样才能激发学生求知的欲望，并通过努力，克服学习中的障碍，获取新的知识。

(2)既有趣又有关 ( interesting and relevant )。教师在讲解时，输入要由易到难，由浅入深，因为听得懂的才能提起学生的兴趣。如果生词过多，就会影响他们的学习兴趣。要使语言输入对习得有利，必须对它的意义进行加工，输入的语言材料既有趣又与所学的新知识相关联，学习者就会在不知不觉中习得语言。所以，教师无论在课堂的导入还是中间的扩展部分，都要慎重的选择所要运用的材料;我们甚至在备课中该思考，如果这样开始，或是这类材料，学生是否熟悉?与他们的生活是否相关联，这能否激起学生的兴趣?也许更多地进行换位思考容易让课堂效果有所提升。

在语言输入的过程中，输入的内容是可理解性的，并且要既有趣又相关联，同时，还要保证有一定的输入量，只有有了一定量的输入，才能真正有质的转化，才能真正的掌握该种语言知识。

2.“情感过滤假设”的应用。克拉申在他的情感过滤假设中指出，学习者的情感状态或态度是一个可以调节的过滤器，它可以使可理解性输入顺利通过，也可以阻隔甚至完全阻止习得所必需的输入。它阐述了学习者学习成绩的好坏跟学习者学习的动机、兴趣和焦虑度有直接关系，在教学活动中，教师应充分考虑学生的情感因素，要想使学生的学习情感过滤达到最低，教师应创新教学思想，激发学生学习动机，应完善教学模式，选择合适的课堂教学方法，培养学生学习兴趣，并且创造良好学习氛围，增强学生自信，减少情感焦虑。

(1)动力。学生的学习目的是否明确，直接影响学习效果。目的明确则动力大，进步快;反之，则收效甚微。在我们的教学过程中，我们可以在课堂之初告诉学生这节课要学什么，让学生心里有个准备;也可以在预习作业中让学生去思考一些跟课文有关的内容，或者让他们了解不理解的部分是哪些。这样，在课堂上，学生能更快更好的去吸收所要了解和弄懂的一些知识，课堂学习的目标明确了，学习的劲头自然也大了。事实证明，若学习者学习动力很大，自信心很强，对学习持积极态度，那么，对语言输入的过滤作用就小，获得输入就多;反之，过滤作用就大，获得输入就少。 (2)性格。自信，性格外向，乐于置身于不熟悉的学习环境，自我感觉良好的学习者在学习中进步较快。语言学习的目的之一就是为了交际，只有尽可能地与别人多交流，才能不断地巩固和促进学习。所以，交流既是目的也是手段。而性格外向的学习者比起内向的学习者来说，他们更经常运用语言进行交际活动，所以他们语言的提升和掌握也更快;反之，不自信，性格内向的可能相对就学的慢些。

(3)情感状态。主要指焦虑和放松。焦虑感较强者，情感屏障高，获得的输入少;反之，则容易得到更多的输入。所以教师尽可能地要创设宽松愉快的学习环境，以消除焦虑情感。

焦虑的情感状态是很多语言学习者的学习障碍之一。比如，在英语听力训练中，我们往往要去解答一些问题，而学习者此时会比较紧张，生怕错过了一些细节而不能正确回答。但事实是，他们越紧张，听懂的内容似乎越少。只有以放松的心态，在宽松愉悦的环境中，听者才能最大限度地接受信息。有一次，在做完比较难的一道听力题后，他们的心情有点沉重。我见状马上鼓励他们，然后做一个简单的对话理解，其中有一个“What’s the time?”，然而学生听了几遍都没反应。而笔者提醒他们肯定能听懂，要放松精神状态，后来大多数同学都听出来了。

当然，在解题过程中，教师也要给予正确的指导，让学生有的放矢地去听，听不懂一些字、词、甚至不相关的句子也不要紧。听者可以根据上下文对一些内容进行推测，猜想，并根据以前的所学知识进行综合的分析，这样的训练，听者会不知不觉中掌握更多的语言信息。

由此看来，知识或语言的习得必须具备两个条件：一是含有i+1的可理解输入，二是低或弱的情感过滤作用，以便让输入转化为吸入。教师如果想要真正地使课堂变得有效甚至高效，我们不妨在这些方面多下功夫。

三、“输入假设”和“情感过滤假设”对课堂教学的启示

1.营造一个和谐宽松的学习环境。根据“输入假说”，课堂不仅要向学生提供足够的可理解输入，还应具有一个低情感过滤的氛围，从而有效地促进学生的语言习得。课堂教学要以学生为中心，让学生有足够的时间参与各项课堂活动;教师应精心设计每一个教学环节、每一个教学活动，注重活动内容的趣味性、可理解性，努力创造生动活泼的良好语境，供学生进行练习，以培养他们语言综合运用的能力;要容忍学生的`错误，保护学生参与的积极性，不苛求学生，不要缝错必纠，以免打断正在进行的语言活动，挫伤学生的积极性。

2.培养学生积极的情感。情感是影响学生学习行为和学习效果的重要因素。人本主义心理学家罗杰斯认为教育的目的不仅应包括认知的发展，还应包括情感的发展，以促进人的全面发展为目标。从教育心理学的角度看，学习过程中影响学习效果的最大因素之一就是学习者的情感控制。学生若没有积极的学习态度，教师在传授知识和学生接收知识时就很难收到应有的效果。这也跟克拉申的情感过滤假设理论相一致：语言习得者的情感过滤强度决定语言输入的效果。情感过滤越小就越有利于语言的输入。当学生拥有了积极的情感，如强烈的学习动机、浓厚的学习兴趣、很强的自信、坚强的意志和大胆实践的精神等，输入的语言大部分就会被内化和吸收。反之，就会影响其学习效果。

中学生在语言学习中常见的消极情感有：因性格内向而害怕与同学和老师交流，一听说考试就怕或由于过分紧张而导致语言表达不流利等。因此，教师要帮助学生克服消极情感，使语言学习中的成功体验与情感态度的发展相互促进。教师作为组织者、参与者和指导者，应处处以学生为本，使他们在课堂上发挥主体作用，尽可能不失时机地培养学生的积极情感。

总之，克拉申的二语习得理论中的“输入假设”和“情感过滤假设”在我们的课堂教学活动中有着相当重要的实践意义，并且给予我们教师很多的教学启示。英语知识的习得也好，其他知识的掌握也罢，它都使我们在课堂效果的提高方面给了我们很多的有益尝试。

参考文献：

[1]Krashen， S. Principles and Practise in Second Language Acquisition， Oxford： Pergamon Press， 1982

《假设》教学设计 篇7

一、克拉申的输入假设及情感过滤假设理论

20世纪70年代末美国应用语言学家克拉申提出第二语言监控模式。此模式建立在输入假设、习得与学习假设、监控假设、自然顺序假设及情感过滤假设之上。输入假设是指可理解性语言输入, 这是监控模式核心。克拉申把学习者现有的第二语言水平定为I, 把学习者将要达到的更高一级的语言水平称为I+1, I和I+1之间的差距是学习者学习的动力所在。克拉申认为, 人类只有获得可理解性的语言输入时, 才能习得语言。我们只有充分理解含有I+1的语言输入, 并按照自然序列, 才能从I层次过渡到I+1层次。同时, 尽管可理解性语言输入对于第二语言习得很有必要。克拉申指出:“对语言输入的理解是语言习得的必要条件, 但是这还远远不够。”学习者必须吸收语言输入中可理解的语言成分, 习得才会产生。他认为学习者心理上会产生一种语言吸收障碍, 阻碍了学习者把可理解的语言成分全部运用在语言交际中, 他把这种障碍叫做“情感过滤”。“情感过滤”是无意识的, 由于缺乏自信心或焦虑而造成的, 学习者只有在最佳情感条件下, 即学习者具有强烈的学习动机, 充满信心, 无任何焦虑感, 才会产生真正的习得。

二、英语阅读分级教学的必要性

阅读过程是一个不可视的解码过程。作者将他想要表达的信息进行编码, 读者通过阅读文本或其他形式的材料, 在头脑中进行信息加工、处理、吸收。所以从严格意义上讲, 阅读是不可教的, 因为它是读者与阅读材料之间的对话, 不需要第三者的参与。真实有效的阅读必须具备以下几个特点, 而这又论证了分级教学的必要性。

1. 阅读输入必须是可理解的

阅读作为一门接受性技能, 是学生通过大量阅读活动, 获得大量语言输入, 加以理解、记忆, 然后将语言知识, 语言规则及相关的文化知识内化的过程。阅读过程受到5种知识的制约:词汇、正字法、句法、语义和语境。阅读输入中的词汇应该是可以借助上下文的语境理解的。句法、语义都应该在学生可理解的范围内, 即学生具有这两方面的背景知识。离开了理解的阅读毫无意义, 不仅浪费时间, 而且对学生的学习热情是个沉重打击。

2. 阅读量要大

在语言习得过程中, 首先要大量地输入, 积累到一定的程度, 才能产生输出。对于中国的外语学习者来说, 阅读是他们最主要的输入手段。输入的量到底要多大?这个到现在也没有一个准确的答案。但是量变最终是会导致质变的。所以说有的学生读了40本书, 没有什么感觉, 但看到第41本时, 质变发生了。可见, 40+1并不等于41。中国传统的教育观也强调, “读书破万卷, 下笔如有神。”

3. 阅读输入应该是有趣的、关联的

阅读过程是读者与文本之间的对话, 读者是阅读的主体。如果阅读输入能够提起读者的兴趣, 且与读者头脑中的图式相关联, 这样在理解的基础上, 就能大大增强读者阅读英语的信心, 使得阅读过程不再是枯燥乏味的, 而是一个真实的、不断探索新知识的过程。阅读首先是为了得到乐趣, 为了获取知识。相对于获取知识的乐趣来说, 阅读过程中得到的语言输入、词汇及语感都是副产品。

4. 阅读输入应该是自然的、真实的

阅读课教学的目的是培养和发展学生的逻辑思维能力、阅读技巧和语言文化知识。在阅读输入过程中, 不应过分关注语言的形式, 重点应在语言的内容及信息的表达上。

三、英语阅读分级教学的可行性

结合真实有效阅读的几个特点, 笔者在教学实践中主要从下列几个方面实施分级教学。

1. 给学生提供可理解性输入

(1) 建立科学的分级制度。分级考试应以内容和语言应用能力为准, 不以语法为准。因此, 语言知识、文化知识、修辞知识、技能知识都应该在分级考试中体现出来。这样才能将学生科学地分类, 提供适当的材料, 施以不同的教法, 从而达到最佳的教学效果。

对学生的语言背景, 知识背景定位以后, 就可以提供可理解性语言输入, 即I+1。然而教师要充分考虑这个“1”的质和量。从质的方面来说, 这个“1”即新的语言知识或信息, 只能略高于学习者现有的水平 (即I) , 并且必须是可以被学习者理解的东西。比如说新的词汇必须是学习者能够运用上下文的线索将其大概意思猜测出来的。从量的方面说, 教师应考虑学习者所能承载的最大信息量。因此, 在课堂上, 可采取多种多样的形式输入, 可让学生自己阅读、互助阅读、讨论、提问及教师介绍等等。

(2) 提供学生感兴趣的阅读材料。提供给不同学生的材料应该是他们感兴趣的。分级后, 教师可对学生进行口头或书面调查, 了解他们的兴趣、爱好。如果是小班, 可直接问学生的阅读兴趣, 然后将他们归类。如果是大班, 则可以采取问卷的形式来了解。根据他们各自的兴趣, 布置相应的阅读任务, 提供相应的阅读材料。同一兴趣组的同学在阅读完相关材料后, 可定期召开小组讨论会, 谈谈自己的理解及建议。

2. 帮助学生养成良好的课外阅读习惯以保证阅读量

阅读能力的提高单靠课堂教学是远远不够的, 学生应该养成良好的课外阅读习惯。为了帮助他们形成好的习惯, 首先要提供丰富的可理解性的语言材料。教师首先应给他们提供一份详细的书目, 包括体裁比如说书籍、报纸、杂志;小说、散文、小品文、报告文学及简短的内容提要。另外, 教师在阅读过程中应给学生指导, 如提示阅读策略。很多学生都认为课外阅读就是略读, 速度是最重要的, 因此, 读起书来不求甚解, 草草了事, 收效甚微, 久而久之对阅读的兴趣逐渐散失。诚然, 速度是很重要, 因为知识的积累需要一定的量做基础。另外, 当今社会信息量相当庞大, 没有高速度是无法应对的。然而阅读的一个主要的目的是提高阅读能力, 提高了的阅读能力又促进阅读, 二者相辅相成。如果单纯地追求量, 结果是快速地看完了《哈姆雷特》、《简爱》、《双城记》, 却只记得几个人物名字及一些故事情节。该理解的没有理解, 该体会的没有体会到, 也就失去了阅读的意义。所以教师应就阅读策略给学生一些指导, 阅读只是一种手段, 而不是目的。如读小说或剧本, 一般读者往往只注意它的故事, 读过之后, 也只记得它的故事。教师应就文章的主题及所要表达的情感或意义提出一些问题, 帮助学生达到与作者精神上的相通。最后, 学生在依照教师的指导进行阅读后, 教师应组织各种活动, 一来可检查学生的读书情况, 二来可将阅读与听、说、写结合起来, 进一步提高学生的阅读兴趣。就检查学生的课外阅读情况而言, 了解的方式有口头调查、抽阅阅读笔记、读书讨论等, 通过这些活动, 一方面可起到督促学生阅读的作用, 另一方面可以发现阅读过程中出现的问题。比如文化知识问题、阅读方法问题、阅读的指导思想问题等, 教师可给学生一些相应的建议和指导, 以帮助他们消除阅读困难。

3. 培养学生良好的阅读情感

从教育心理学的角度看, 学习过程中影响学习效果的最大因素之一是学习者的情感控制。为了增强学生的信心, 减低他们的焦虑, 教师在提供阅读材料的时候, 应充分考虑他们的语言水平、认知水平、思维能力、背景知识及阅读技巧知识。另外在课堂教学中, 首先要使用学生能理解的教师用语, 其次阅读的练习应尽量接近现实, 把阅读与知识连在一起。让学生能感觉到阅读的乐趣和意义, 从而获得继续阅读的动力。

鉴于以上分析, 分级教学通过提供给学生适合他们英语水平, 又具有一定的挑战性的材料, 布置相关的阅读任务, 再加上教师适时的阅读指导和有效的检查活动, 可以帮学生养成良好的阅读习惯, 调动他们的学习热情和兴趣, 为他们以后的自主学习打下基础。

参考文献

[1]Krashen.S.D.Principles and Practice in SLA.Oxford:Pergamon Press, 1982.

[2]束定芳, 庄智象.现代外语教学——理论、实践、方法.上海:上海外语教育出版社, 1996.

[3]Rumelbart.D.E.Schemata.The building blocks of cognition.Theoretical Issues in Reading Comprehension.R.J.Spiro et al (ed.) .Hilledale, N.J.Erlbaum, 1980.33-58.

《假设》教学设计 篇8

【关键词】隐性教学；高中英语教学；操作假设

一、隐性课程与教学的概述

自美国著名教育家杰克逊（P.W.Jackson）于1968年提出“隐性课程”这一开创性概念以来，人们对隐性课程的研究便取得长足发展。许多教育家对隐性课程有不同的定义。对此，笔者也有自己的看法：隐性课程是指学生在学校情景中无意识地获得经验、价值观、理想等意识形态内容和文化影响。本文主要探讨语法学法学习中的隐性教学。

针对隐性教学在英语语法教学中的定义“通过接触英语，学习者理解语法和句法”，隐性教学类似于英语语法教学中的归纳法，其内容就是学习者自己根据例子归纳语法规则，进行练习达到学会的目的。其特点是要有自觉性、自主性及归纳思路需要清晰。

结合隐性教学和归纳法的特点，我们可以得出的结论是隐性教学不会带给学生正面的使命感，而是被当成增加知识的途径，这样的心态有利于他们接受新的知识。因为母语的关系，我们学习语文更加容易，这属于无意识的习得。正是因为这种无意识的行为，使我们应用起来更加自如。故在理论上，从隐性教学的特点出发来看，隐性教学的教学效果很好。

二、隐性课程的重要性和必要性

学习者被英语困扰的原因之一是学习者只是针对要用的东西进行刻板的学习，从而忽略了语言本身需要的语境。原因之二是缺乏语言环境，不能随时随地练习说英语。归结到一点就是，我们太过于把英语作为一门课程进行太过系统的学习了。英语只是一种语言，需要学习者的努力，也需要环境的帮助才能学好。隐性课程就如同一个巨大的磁场，由中心源源不断向周围释放者能量，达到潜移默化中教育的效果。此外，作为一种传播文化的语言，英语不仅仅是我们对外交流的工具，更是英语国家文化的载体。有时候学习一篇课文或者一种语法并不是只是学习新的单词和规则，而是要对这个国家的民俗有所了解。这个时候需要的是对这篇文章进行欣赏而不是学习。新课标把文化意识、情感态度加入到学习英语的的五维目标中，其目的就是要鼓励学生多了解英语国家的历史和风俗。

三、隐性教学的可操作性假设

如果说显性课程重点关注对受教育者进行由外而内的知识影响和输入的话，隐性课程则更多地关注对受教育者内在品质的丰富、陶冶和影响，而理论和实践都在证明只有内在的影响才具有持久性、稳定性和行为的指导性，心灵的感受要胜过感官的感觉。隐性课程以其普适性的特点必将能够对在人成长过程中具有深远和持久意义的情感、意志、价值观念、个性以及人格完善等方面彰显其价值。

1.氛围建设。教师的带头作用。根据学生的水平，教师调整上课用英语讲课的百分比，把学生带入到英语课堂中去。不仅仅是学习英语知识，更要学习英语交流。

英语教学不仅仅是向学生提供一些英语语言知识，同时要向学生介绍一些英语国家特有的文化，从而促使他们更好地了解世界文化，养成跨文化意识和跨文化交际的能力。这种文化内涵广泛存在于教科书、阅读物、影像资料。课间的时候可以给大家播放英文歌曲或者是有趣的英文视频，这样可以吸引学生的注意力，借助歌曲或者视频、电影来传播英语国家的文化，对于学生来说，这是一种休闲又有效的学习方式。

2.空间建设。苏霍姆林斯基说：“一所好的学校连墙壁也能说话。”在隐性课程里面，我们可以理解为墙壁上的东西就是教材。学校的物质环境是英语教学的重要组成部分，对于语言学习起着非常重要的作用。

校园物质文化包括校园建筑、教学设备等。在学校随处可见的路标和提示牌，我们可以采用中英文对照的形式来标明。教学楼的陈设等有需要标注的房间等都可以采用这样的方法，有利于学生利用这些零星的时间来学习英语，既是增加了他们的课外知识，更是非常实用的东西。

教室里的黑板也可以充分利用起来。后面的板报黑板专门留出英语区域，摘抄英语俚语、美文或者是新闻，定时更换，这些内容对于同学们了解地道的英文表达，培养良好的欣赏水平以及对国外大事的评判和见解是有极大帮助的。

本文解释一些隐性课程和教学的理论和假设，探讨了隐形教学的优势。语言的本质是交流，语言教学的最终目标也是发展学习者的交际能力。隐形教学对于提高学生的交际能力有极大的作用，教师应该在传统的教学方法上合理使用隐性教学，提高学习者的交际能力。

【参考文献】

[1]崔振成.高中英语教学中的一只看不见的手[A].怀化学院学报.2009年2月第26卷第2期

[2]孙克岩.隐性课程对高中英语教学的辅助性调查研究[D].哈尔滨师范大学.2011年6月

[3]田金平.英语语法隐形教学实证研究[A].山西师大学报.2010年5月第32卷第3期