写作输出

写作输出（共11篇）

写作输出 篇1

笔者从事大学英语教学多年，在教学过程中发现学生的英文写作水平相当有限，错误很多。他们写作中出现的错误不仅有词、句、段落，还有篇章结构方面的问题。在问及学生的英文作文为什么有这么多错误时，很多学生都说有些想用的单词不会写，时态也把握不好，更难的是不知道如何谋篇布局。这个问题引起了笔者的思考：目前我们的中小学校教学手段及教学方法不断得到改善，中小学生的英文水平普遍有所提高，尤其在听力、口语方面大幅度地提高，但为什么在写作方面表现得不尽人意呢?笔者觉得英文写作能力的强和弱与学生的语言输出能力有关。

1. 写作能力是一项重要的输出技能

我们英语教学的目的是培养学生听、说、读、写的能力。这四种基本技能对语言学习者来说都很重要，但笔者认为写作能力更能体现一个人的综合能力。一篇好的习作不仅词句运用恰当、篇章结构完整合理，而且还需要逻辑严密。因此，学生不仅要掌握听、说、读的技能，更重要的是要能把学到的东西以文字的形式表达出来，这是英语学习的更高形式。因此，笔者认为英文写作能力的培养非常重要的。它的重要性体现在以下三个方面。

1.1 写作能力是必要的交际工具。

语言教学的目的是能用目的语清楚地表达，完成交际。当前，我国的各项工作逐渐与世界接轨，书面的信件、签约、技术交流等与日俱增，写作是非常重要的表达方式。没有笔头的输出技能，如何进行有效的交际呢?

1.2 输出性的写作能力是语言学习过程中一个必不可少的环节。

语言习得的条件不仅包括语言的输入，同时还包括语言的输出。在课堂上，由于班级人数过于庞大，学生没有足够的时间进行口语输出，因而笔头输出，也就是写作就成为一种比较有效果的语言输出方式。学生可以从写作中得到输入的反馈和验证，进一步强化输入，从而更好地掌握

1.3 写作能力是一种再创造能力。

写作要求学习者将接受的知识理解吸收，并用这些知识进行再创造，这是综合技能的体现，同时也非常具有挑战性。培养学生的这种再创造能力，会使学生终生受益。而且在再创造的过程中，学生的学习兴趣被激发出来，使输入的知识更多，学习也更有效果。

由此可见，写作能力不仅是输入的反馈和验证，而且能促进输入的巩固和深化，激发学生更强烈的学习兴趣，培养学生的创造性，反过来也可以提高学生的语言交际能力。

2. 学生写作中常见的错误

学生的作文问题在词、句、段、语篇各层次都有反映。

2.1 词的误用。

2.1.1 词性误用

学生对每种词性都有所了解，但在写作中往往出现将动词与名词、形容词与副词等混用的错误。

2.1.2 词义误用

英语词汇中有些词具有相同的或类似的汉语意思，但在用法上有差别，或者有一些固定的搭配。教师虽然在教学中尽量输入有关知识，可学生仍然免不了出现类似下列句子的错误：

(1) These are the words that express his writing style.

这里的express是“表达、表示”的意思，多指语言、动作、神色表达某种情感或想法

所以用来说明works(作品)不合适，应改为illustrate(用实例说明，表明)。

(2) Her children are all at work and able to support their living.

这里“谋生、维持生活”要用固定搭配make a living，不能用“support”。

此外还有动词的过去式、过去分词误用及拼写错误。

2.2 句子误用。

2.2.1 从句概念不清

(1) We believe what he has said because that he is an honest man.

这里仅用状语从句连词because就够了，that应该去掉。

(2) The incidents happened later confirmed my suspicion.

划线部分缺少引导定语从句的关系代词、应改为The inci-dents that happened later.

2.2.2 并列句之间缺少连词

Only a few workers have been promoted, meanwhile hundreds of them have been dismissed.

这里两个并列句之间缺少并列连词(but)，而学生误以为meanwhile为连接词，这种错误屡见不鲜。此外还有句型选择不当等错误。

2.3 段落方面的问题。

语段形成应该围绕某一主题或中心，而学生在写作中出现了主题不突出的问题。有些学生不知道如何围绕主题展开论述，也不知道如何选材，如何利用一些相关的连词使句与句之间形成紧密的逻辑连贯。有时一段写下来，几句话是同一个意思的重复，有时出现与主题句无关的信息，有时句子之间似乎毫不相干。

2.4 语篇方面的问题。

文章每段的主题不明确也就影响了整个篇章的布局。有些作文的第一段和第二段虽然主题句不同，但下面的具体内容都是一个主题。材料安排也比较混乱，段落层次不清晰。还有的文章各段文字字数分配比例失调。第一段觉得有话可说，就写了90多字，第二段只写了40多字，有头重脚轻之感。另外，有些文章根本就没分段，给人非常混乱的感觉。

3. 错误原因分析

从以上的写作失误来分析我们教学中的失误，似乎令人大为不解。就词性误用和从句连词错用例子来说，这里所涉及的语法知识早在初中或高中就已经学过了，而且还做了大量的相关语法题目来认识和识别各种句型，在大学的阅读教学中和课外阅读中也都有了进一步加深。应该说输入的量或强度已经不会造成表达的障碍了，可情况正好相反，原因何在?

再从篇章和段落来看，以往传统的教学过分注重词、句，但目前的大学英语教学方法已大大改进，语篇教学已从过分注重词、句过渡到从文章的主题入手，分析各段与主题之间的关系，以及段落与段落之间的关系，并通过分析各种文体，使读者了解文体对中心表达的重要性。学生已经从字、句、语言点的学习过渡到从篇章角度全面考虑文章的结构和主题。但学生在写作还会出现各种各样的逻辑问题，这又是为什么呢?

究其原因，笔者认为，这是输入与输出的比例严重失调造成的。听、说、读、写是人们常说的四项基本技能，但人们往往把听和说、读和写连在一起，这是因为听和说、读和写在获取和发出信息时方式相似。因此在课型设计上就必然出现了精读课兼顾写作，听力课兼顾口语会话的安排。然而由于教学内容过多，而多数教师又不能合理地取舍，实际上形成了以讲授为主、听读为主，写和说就兼而不顾了。

教师如果从输入与输出的视角来审视听、说、读、写技能与外语教学模式，就会发现课堂教学中占主导地位的是一种接受性技能。教师和学生将教学过程中简单地视为知识的传授积累，学生往往习惯于被动地接受输入内容，在课堂中实践机会和输入反馈很少。所以，笔者认为，这种重视听读、忽视写和说的教学模式，漏掉了学习过程中的重要环节———输出，正是我们英语教学中“耗时多而收效少”的主要原因。

输入是外语教学的关键和前提，输出是保证，但输入不可能自发地转化为输出。输入只有经过学生的理解、吸收，并伴以实践的体验，才能有效地输出。

4. 提高输出能力的措施

4.1 因人而异，调整输入与输出的比例。

教师在授课时总是想多向学生传授些知识，但总觉得时间不够用。但是学生的英语水平是有差异的，因此讲授的内容要因人而异而取舍，不能一成不变。随着我们国家对中小学英语教学的重视，目前的大学生英语水平越来越高，有许多语言知识过去已经讲过，而且通过大量的练习都加以巩固。所以作为教师必须了解自己的学生，了解学生的需求，有些知识让学生自学效果可能会更好，如此一来，教师就可以节省大量的输入的时间，学生就有了更多的输出能力的训练了。

4.2 从输出着手，加强语篇教学。

英文课文的讲解，要以输出为着眼点采用自上而下的教学模式，先分析主题、文体的选择，引导学生分析课文中段落之间、句子之间如何连接，然后再研究如何使用词汇和句型来支持这一主题。这样的教学方式避免了学生只见树木不见森林、只见词不见篇的问题。当然在加强语篇教学的同时也一定不要忽视词、句层次的分析和讲解，语言基础一定要打牢。只有具有这种整体连贯思维和丰富的语言知识，才能进行输出性的写作。

4.3 输入与输出并重。

如何处理输入与输出的关系，是有了足够的输入之后再输出，还是输入与输出同步?从学生的语言知识输入量和作文中的问题来看，输入与输出不能分割，应该学一点，用一点，不断验证，不断深化知识。课堂上多进行师生互动、学生互动的活动，让学生真正做到在学中用，在用中学。

4.4 多种形式输入，激发学生的输出意识。

语言输入的方式直接影响着学习者的接受效果，教师应努力改变单一的“填鸭式”教学手段，要充分利用现代化多媒体教学手段，创造融真实性、交际性、趣味性于一体的英语教学环境，从而激发学生学习英语的积极性，使其变被动输出为主动输出，成为自主学习者。

5. 结语

提高大学英语教学质量，不能只重输入、轻输出。教师要以多种形式激发学生的参与意识。学生在学与用相结合的实践中，不但会增强语言能力，而且能成为学习的主人。学生不断地参与到语言输出的活动中来，将写出更好、更美的英文文章。

参考文献

[1]肖辉.提高英文写作能力的一些方法和建议[J].中国校外教育, 2009, (8) .

[2]江世勇.内隐学习理论指导下的外语输出能力[J].山东师范大学外国语学院学报, 2008, (12) .

[3]江世勇.内隐学习与外语输出能力发展[J].读与写 (教育教学刊) , 2008, (11) .

[4]徐宏武.“输出”才是硬道理——新形势下大学英语教学导向[J].牡丹江大学学报, 2008, (3) .

[5]肖宇, 夏梦洁.浅谈大学英文写作能力及培养[J].兵团教育学院学报, 2003, (6) .

[6]东风兰.大学英文写作能力分析及策略[J], 2004, (9) .

写作输出 篇2

由于其具有的多个“统一”的特点，诸如统一形象、统一品牌产品、统一服务模式、统一价格体系等，能够保障投资者在不具备相应行业经验的前提下迅速进入“竞争状态”，在总部的帮助下完善自身的综合竞争能力，从而获得长期与稳定的投资收益，降低投资者的投资风险，因而被广大投资者青睐。

真正的“整店输出”具有以下几个方面的优势，也正是这种模式能够获得投资者垂青的原因：

1、“整店输出”的单店经营成功率非常高，某些世界级连锁企业的加盟成功率甚至高达95%以上。所以，在其他单店经营只有20%甚至更低成功率的市场竞争中，“整店输出”是保障投资收益的最佳选择。

2、经济的发展与时代的进步促进了“品牌”的繁荣，消费者对“品牌”的感觉越来越强烈，而单店要想在短时期内创造出让消费者接受和满意的品牌是难上加难。所以，“整店输出”不仅能够保障各单店形象的统一，而且能够保障投资者在短时间内拥有足够“知名的品牌”，从而获得对应的品牌优势。

3、单店在市场竞争中，必须独力承担管理、经营以及与竞争者抢夺消费者等一系列复杂的工作，而经验有限、资源有限，单店很难保障面面俱到；“整店输出”则能在指导各单店经营的基础之上整合整个连锁体系的力量，再以整个体系的力量对应单个的竞争对手，从而获得更强的竞争能力。

4、据统计，投资者有60%以上会选择自己并不熟悉的领域去开店。虽然“条条道路通罗马”，但很难在短时间内跨过行业壁垒成为经营专家，“整店输出”则能够帮助投资者迅速从“不熟悉”过渡到“熟悉”阶段，从而拥有更多的经验与资源来面对市场竞争。

5、“整店输出”能够满足投资者进一步膨胀的投资欲望，

由于是成功店铺的成功复制，因而在投资者扩大投资规模时能够保障他们事半功倍，获得更为快速的扩张与更为稳定的收益。

在化妆品行业，从二十一世纪初开始，“整店输出”开始风靡大江南北。无论日化专营连锁，还是专业美容连锁，以及后来出现的个人护理用品连锁，都举“整店输出”的大旗而席卷整个中国市场。

作为特许连锁的“俗称”，“整店输出”获得了广泛的认可和投资者的追逐。因为在概念上来说，“整店输出”更胜一筹，因为它一目了然，投资者能很清楚地知道除了自己投钱以外，其他的“整店”都有总部“输出”帮自己搞定。而特许连锁，则因为其学术化的称谓，而被众多策划者和企业抛之脑后。

一时之间，无数品牌以“整店输出”的概念跑马圈地，并获得了相当可观的市场回报。而同时因为美容化妆品行业多年以来快速的增长，吸引了无数投资者的目光，并最终诱使他们参与到这一场世纪初化妆品产业的“淘金行动”，从而更进一步刺激了美妆产业的快速发展。

但是，由于产业发展的特征，譬如进入门槛低，诸多总部并不具备相应的资金、技术和人力资源，从而导致承诺的不兑现，整店输出成为了一个概念；以及国家宏观调控的加强，相应监管机构加强了对产业的管理和监督，产业发展遭遇了一定的波折，导致了“整店输出”的相当部分单店无法获得相对平衡的经营收益，最终不得不与“整店输出”挥泪洒别，或另起炉灶，或闭门歇业。而“整店输出”这个特许连锁的时代产物，承担了业内业外诸多的误解与指责，成为了美妆产业“概念营销”下又一个舆论的牺牲品。

事实上，“整店输出”并没有错。

因为连锁经营的实质是现代化工业大生产的原理在商业流通领域的应用――通过连锁扩大企业的规模，降低交易费用和流通费用，优化商业资源配置，从而提高经济效益，保障企业、投资者与消费者三方的利益。因为通过连锁经营的手段，能够逐步扩大品牌产品的市场占有率，降低企业与单店的经营成本和费用，大幅提升企业与单店的竞争实力。

那为什么“整店输出”遭遇了它本不应该遭遇的误会呢？

写作输出 篇3

【关键词】写作 输入输出 教学

一、引言

在中国高校，大多数英语写作教学只是大学英语读写课的一小部分，在英语读写课堂上，教师大部分时间都花在文章讲解、词汇、语法教学上，每单元用来写作的时间非常少。而在作业方面，教师也主要从语法、词汇、翻译等角度进行分析，很少从文章语篇的角度引导。笔者所教授的三本院校理工科学生大多对英语兴趣不大，无论是英语的输入还是输出都相当缺乏。因此，如何提高学生的英语写作能力成为三本院校英语教师在写作教学中的一大难题。

二、输入输出理论

Krashen的语言输入假说在二语习得领域具有很重要的影响。他认为，一个人的语言能力主要是通过习得途径而获得的，即在自然语言环境下，通过大量地接触略高于自己现有水平的可理解性语言输入，学习者可以自然而然地习得语言。只有当学生接触到足够多的可理解性语言输入，且他又将注意力集中到对意义或信息的理解而不是对形式的理解时，才可以产生语言习得。在Krashen的输入理论基础上，加拿大学者Swain进行了多年的浸泡项目研究，并提出了可理解性输出假设理论。他认为，要想成功地学习一门外语，学习者不仅需要大量的可理解性输入，还需要可理解性语言输出。可理解性语言输出也是二语习得领域的重要课题，而英语写作是二语习得输出过程的重要环节。他分析了输出假说的三大语言功能，即触发功能、假设检验功能和元语言反思功能。这三大功能使学习者在输出语言过程中再次注意自己学到的语言，并通过假设的输出任务检验语言知识，以获得语言流畅性和正确性。

三、输入输出理论与写作的联系

英语写作要求学习者广泛而深入地接触丰富的语言材料，大量地吸收真实的目标语，在潜移默化中把所理解和接受的语言信息储存，使大脑有了足够的语言输入，促使语言习得的发生，从而为语言输出做好准备。在教学中，教师应该是输入输出并重，这样才能促使学习者将知识转化为技能。而英语写作是一种输出技能，写作教学就是要对这种技能进行有目的的训练。

四、英语写作教学模式

1.教师角色。传统的写作教学是教师首先讲解范文，包括词汇语法、篇章结构、修辞、写作技巧等，然后布置题目，要求学生模拟范文完成作文，最后再上交批改。导致学生缺乏动机和兴趣。基于输入输出理论的写作课堂教师应首先尽可能激发学生写作的欲望，引导学生自然地记录迸发的思想火花，重点强调语言的流畅性，而不是写作理论和技巧；其次引导作品欣赏，包括学会自我欣赏和其他同学的佳句欣赏；第三是批改，即对学生的作业进行及时的反馈和评价。这一过程可以帮助学生检验目的语的理解和输出。

2.形成性评价体系。写作能力属于技能，能够体现学生的语言表达和运用能力，但不完全反映学生的潜在语言能力。如何进行合适的评价来检验学生对目标语的理解和输出？教学评价包括总结性评价和形成性评价。英语写作的总结性评价是对写作结果进行评价，形成性评价是对写作过程进行的评价，目的是帮助学生对比、调整写作活动。将形成性评价应用到大学英语写作教学中去，是一项创造性的活动。从大学英语写作教学存在的问题可以看出，大学英语写作教学在对学生的个性发展上没有很好的认识。形成性评价的意义在于，在一定程度上能够促进学生自主能力地培养，能够帮助教师更透彻地了解学生的学习进展和薄弱知识点环节，这样能针对性的调整英语写作课程的设置和计划实施。形成性评价方法分为教师评价、学生自评和学生互评。另外，教师还要有对评价的评价，如对学生自评和学生互评的评价和反馈。

3.合作协商。通过意义合作协商，学习者可以填补信息差，促进语言的输出，使学习者的语言表达更加规范准确。在英语写作协商合作中，教师首先可以为学生提供素材，例如报刊或文学作品，收集佳句；其次，针对学生的个性化差异特征组织写作合作小组，给每个学生明确不同的分工；第三，引导学生相互分析错误问题、学习不同体裁的写作、故事改写等多种形式。这种形式的协商合作方式能够创造和谐的学习氛围，激发学生的创作欲望，缓解个别因各种负面评价带来的焦虑和退缩感，弱化了教师监督带来的恐惧感，寓教于乐，真正发挥语言输出理论的积极作用。

五、结语

写作水平的提升并非一日之功，面对写作教学耗时多成效慢的困难，教师应从激发学生的动机入手，以培养学生的写作兴趣出发，运用语言输入和输出理论，使学生在写作学习中变被动为主动，成为学习的主体。

参考文献：

[1]李亚敏.语言输入输出理论对英语阅读与写作课的启示[J].陕西教育（高教版），2009（6）.

[2]倪杭英.语言输出理论与英语写作教学[J].浙江工商大学学报，2008（4）.

[3]王建颖.语言输出理论在大学英语写作教学中的应用[J].时代教育，2012（2）.

【基金项目】长江大学工程技术学院2014年院级教研项目“基于输入与输出理论的独立学院英语写作教学研究”。

写作输出 篇4

一、注重输入形式多样化, 采取多样性英语阅读教学

著名的输入假说理论指出, 在语言学习中, 应该注意输入形式的多样性, 以保持语言学习的趣味性。许多初中生对于英语的学习是有一定的求知欲的, 正处于青春期转折的他们, 在实际生活中会对英语的使用产生需求:怎么样去听懂一首英语歌?怎么样去看懂一部英文电影?怎么样在路上与外国友人对话?在兴趣高度上来讲, 初中生对英语学习还是保持在较高的程度上的。但这并不意味着教师不用去追寻富有兴趣化的教学手段, 相反, 教师需要利用更加多样化的教学方式来鼓励这种“感兴趣”状态, 始终保证学生的学习兴趣。

开展英语写作教学, 首先要保证学生已具备初步的阅读能力, 只有看的懂, 才能写的出。教师需要在开展英语写作教学之前, 多进行不同形式的阅读训练, 培养学生的英语语感。但是实际课堂中, 阅读活动不能够以单一的形式出现, 这样会减弱学生的学习热情, 因此, 教师需要关注学生的兴趣点, 以直接或间接的形式开展阅读英语训练, 提高对写作的语言输入效率。以苏教版英语教材9A第3单元Teenag problems的课后写作训练为例, 该课文主要通过青少年中存在的问题和困扰这一主题, 引出话题, 谈论话题。由于学生对这一话题极感兴趣, 因此, 教师可以选取一定的社会青少年生活话题, 选取一篇文章, 配合静态或者动态的图片, 慢慢的让学生进行欣赏。在欣赏同时, 一边向同学们重复叙述英语材料部分, 让学生们自然的进入一种“有声读物”的教学情境中去, 是一种无形之中的阅读训练。

二、注重思维能力的培养, 提高词汇累计输入

词汇是写作的灵魂, 是英语学习中最为基础的部分。对于词汇的累计输入, 不仅需要大量的引导学生进行背记活动, 同时还应该注重学生对词汇学习的思考能力。英语词汇之间虽然没有必然的联系, 但又偶然性的关联, 教师需要找到这种关联, 给出提示, 让学生自己去寻找答案, 让学生自然的形成对词汇学习的逻辑思维。这样, 才能使得词汇学习能够更加生动有趣, 并且通过逻辑思维掌握词汇在数量上和质量上都要比死记硬背来的更多更好。

例如牛津版初中英语8A Chapter 4 Numbers:Everyone’s language (数字:每个人的语言) 的学习中, 目标掌握单词中包含有calculate (v.计算, 估算) 、calculator n.计算器) 、calculation (n.计算, 推算) 这三个单词, 显而易见, 这三个单词是具有一定的关联的。因此在词汇教学的部分, 教师需要阐明这其中的关联:动词如果出现增加后缀-or/-tion的情况, 一般情况下, 为该动词的名词形式。这样的话, 这三个词汇, 学生可以只用记住第一个, 通过逻辑思维的方式, 在第一个词汇上进行后缀变化, 就能够得到第二个、第三个词汇, 减少了学生背记的词汇量, 但同时又普及了一个同样的词汇法则, 培养到学生的词汇思维能力, 为进行长久的可持续的词汇累计输入创造了可能性。

三、注重差异性教学, 实施输出任务的多样性

语言教学最大的难题在于个人的领悟能力存在极大的不同, 因此, 教师在进行英语写作教学的时候, 也应该注重学生个体差异性, 针对不同学习能力的学生, 给出不同难度的写作任务。这是“输出”理论中元语言功能与促进注意功能的综合教学方法, 强调的是注意到自身想要表达与实际表达之间的差距弱化, 尽可能的反馈出个人语言水平能力。

例如英语日记写作教学中, 以上述课文Teenag problems为主要话题, 在布置任务的过程中, 教师首先要进行的是英文日志写作格式教学, 英文日记和中文的写法大体相同, 都是在写正文之前依次写明日期及天气情况。

1. 日期的写法September 10, 2005, Sunday或SundaySeptember 10, 2005

2. 天气的写法Fine/Clear/Sunny (晴) , Rainy (有雨) , Cloudy (多云) , Windy (有风) , Snowy (有雪) 等。

写作输出 篇5

关键词： 输出理论 高中英语 写作教学

现在的英语教学普遍重视知识的输入，即对学生进行注入式的教学。输入式的教学强调发挥教师的主导作用，只注重向学生一味地灌输知识，忽视对学生获得知识的检验，即现在的教学只注重输入理论，而忽视输出理论。正确的教学方法应该侧重于对学生的知识进行检验，考察他们对知识的掌握程度。所以，要求教学不仅要注重输入理论，而且要重视输出理论。

一、高中英语写作教学的现状

在应试教育的大环境中，写作在高中英语中占据着非常重要的地位，它是学生提高分数和英语能力的一个重要环节[1]。据相关的调查显示，大部分学生对写作没有兴趣，他们认为写作枯燥无味，有的学生面对写作毫无头绪，不会组织语言，不会对语法进行运用，这其实是在英语教学中过于注重输入式理论造成的。教师迫于学生的升学压力，只关注对学生知识的传授，没有给学生提供练习和运用理论知识的机会，导致学生不会对习得的知识进行输出。

二、输出理论下高中英语写作教学的对策

鉴于现在高中英语教学中存在的过于重视输入理论、忽视输出理论的教学现象，教师应该进行思考和总结，不要让学生成为只会被动接受知识的工具，要把学生培养成学会交际和运用知识，将理论知识转化为实践的人才。所以，在教学中教师应该注重学生写作能力的培养。因为写作是学生对于自己所学知识的一个综合运用，是学生知识的一个输出和运用过程。

（一）教师发挥自身的主导作用，给学生正确的指导。

教师在教学过程中居于主导地位，发挥着传道授业解惑的作用。在输出理论下的高中英语写作教学模式中，教师首先要给学生正确的引导，给学生打下扎实的基础。写作是考查学生英语学习效果的一个基本途径，是学生对知识的输出过程。所以，教师首先要保证教给学生足够的知识，例如：语法、句型和单词，等等。

（二）学生要遵照循序渐进的原则，寻求逐步提高。

输出理论认为，学生语言输出能力的形成在于英语写作过程中的不断练习[2]。写作能力的提高不是一朝一夕的事情，这需要学生利用输出理论，遵照循序渐进的原则，求得逐步提高的过程。学生可以制订一个计划，每天坚持写多少个句子，从简单到复杂，从单句到从句，并对句子进行检查和修改；当句子写到一定程度之后，学生可以尝试着运用一系列的句子组成段落，每段尽量坚持写一到两个从句；最后，学生就可以把这些段落组成一篇连贯、通顺、单句与从句并存优秀的文章。这个过程不能操之过急，需要一步一个脚印地进行，从词汇到句子，从单句到从句，从句子到段落，再从段落到文章逐步提高。

人教版高二英语的写作训练中有这样一个写作题目：“春节放鞭炮的利与弊”，后面还附上一个调查表格。这个调查总共调查了40个学生，其中有40%的学生认为放鞭炮有利，因为可以弘扬民族文化和活跃节日的热闹气氛；有20%的学生没有考虑过这个问题；还有40%的学生认为放鞭炮存在弊端，因为会造成环境污染。这个写作实质上是要求学生对材料进行的转述，把日常所学习的知识进行输出运用。这就要求学生通过循序渐进地学习，对语言进行输出，把一系列的单词串联成句子和段落，最后形成文章。

（三）学生自主学习，使学习方式发生实质性的变化。

新课程标准倡导自主学习。自主学习强调学生不是被动地接受知识的客体，而是主动进行知识的获得和寻求知识的掌握的主体。输出是学生的行为，是学生运用知识的过程。学生迫于压力的被动学习的效果远远不如学生主动追求知识的学习的效果。高中阶段学生的英语写作，首先是老师安排的或者是试卷中的。学生在初步学会了写作之后，除了对要求已有的写作题目进行完成，还要自己主动安排题目进行写作。这样既可以对学习的知识进行有效的输出，又可以培养学生动手和动脑的习惯。

三、结语

输出理论对于高中英语的写作教学具有重要的作用，给学生进行英语写作教学提供了方法论的指导，是学生把所学的知识转化为实践的过程，是学生进行交际和沟通的一个前期的训练。它不仅要求教师要充分发挥主导作用，对学生进行适当的引导，为学生的写作学习打下良好的基础，同时注重学生主观能动性的发挥、知识的运用。它是与新课程标准相一致的提高学生全面能力的一个理论。所以，在高中英语教学特别是写作教学中，老师应该充分利用这个教学理论，把输入理论和输出理论结合起来，让学生提高英语写作水平，最终达到学会运用英语进行沟通和交流的目的。

参考文献：

[1]陈峥.浅谈热河提高高中生的写作能力.中国校外教育，2014（02）：98.

写作输出 篇6

一、输出驱动理论

(一) 输入输出理论

20世纪80年代起, 输入这一全新的视角在外语教学研究领域收到广泛关注。其中, 最具影响力的是由美国学者Krashen提出的“输入理论” (Output Theory) 。Krashen提出了可理解性输入 (Comprehensive Input) 这一概念, 并且指出难度不超出语言学习者接受理解范围内的可理解性输入才是语言习得的唯一条件。

Krashen的输入理论具有自身的局限性, 把可理解性输入作为了语言习得的唯一必要条件, 而把输出看成了输入之后的必然结果。针对Krashen提出的语言“输入理论”中的不足, 著名语言学家Swain提出了“输出理论” (Input Theory) 。Swain的输出理论认为, 语言的习得不仅需要可理解性输入, 输出也是其中必不可少的一个重要环节。Swain指出, 输出对于语言的习得具有三种功能:引发注意功能、假设验证功能、元语言功能。首先, 语言学习者使用目标语进行交流过程中, 必然会注意到自己使用的语言和目的语之间的差别, 正式这种差别引发了学习者进行有意识的注意, 进而自觉加强输出的准确性。其次, 在语言学习的初级阶段, 语言学习者对目标语已有了自己的假设和认知, 输出的过程就是验证其自身假设的过程。通过反馈, 学习者不断验证假设, 语言的习得随之产生。最后, 元语言是指学习者所具有的目标语知识的总和。

(二) 输出驱动假设

我国学者文秋芳在输出理论的基础上进行了发展, 提出了输出驱动假设, 并定义了输出驱动假设这一理论的适用对象, 学习环境及输出方式。该假设包括三个子假设:第一, 从心理语言学角度, 该假设认为输出比输入对外语能力发展的驱动力更大。她指出, 一个没有输出驱动的学习过程, 即便有高质量的输入, 其习得效率也有限。第二, 从职场英语需要出发, 该假设提出培养学生的说、写、译表达性技能比培养听、读接受性技能更具社会功能, 尤其是口、笔译技能。第三, 从外语教学角度, 该假设认为以输出为导向的综合教学法比单项技能训练法更富成效, 更符合学生未来就业需要。

理论提出之初, 文教授认为输出驱动假设只适用于正式的外语课堂教学, 不适用于二语环境或非正规外语教学。但在2012年由外语教学与研究出版社, 教育部高等学校大学外语教学指导委员会, 中国外语教育研究中心共同举办的主题为:“以输出为驱动, 探索课程教学的创新与突破”的全国高校大学英语教学发展学术研讨会上, 文秋芳教授在她的主题发言中, 就提出把输出驱动假设推广到二语环境, 她指出这个假设所针对的人群实际上是中级、中高级或是高级外语学习者。

二、输出驱动理论对于大学英语写作教学改革的启示

输出驱动理论提出:在外语教学过程中, 我们不仅应当把输出作为一种目标, 而且还应将其作为一种推动输入的途径和手段, 将输出作为一种驱动力, 去促进输入输出的效率。实际上, 输出驱动理论的提出并不是对于输入理论的否定, 而是一种在实际教学实践中的继承和发展。一直以来, 大学英语教学改革缺乏更多的可以与实际相结合的理论支撑, 而输出驱动理论则对于大学英语教学改革有很强的指导和支撑作用。必须指出的是, 输入和输出都是语言教学中必不可少的关键性环节, 输入是输出的前提和基础, 输出是输入的必然结果。但是没有输出作为驱动的输入, 将会使得输入质量和输入连续性受到一定影响。

(一) 改革现有精读课程

根据输出驱动假设, 作者认为提升大学英语写作技能, 必须首先着眼于传统的精读课程设置。现有的大学英语课程, 理论上为综合技能课程, 但是始终无法跳出传统的精读课程框架, 课堂教学一直以阅读为主要着眼点, 通过新的单词、短语、句型的掌握提升阅读能力, 在目前的精读课程上, 口语、写作以及翻译的技能训练也只是用来检验阅读理解能力。实际上, 阅读与写作在课程内容和特点上看完全可以有效结合。使得阅读和写作技巧的习得相互促进, 互相转化, 有机结合。词汇、句子、语法、观点、主题的理解和习得过程中都可以把阅读和写作有机结合, 形成读写一体化的教学模式。读写一体化的设计就是在遵循语言规律和学生需求的基础上, 通过读写的有机结合, 加强输出的驱动力, 从而作用于语言输入, 强化输入, 最终将输入反作用于输出, 用以提升学生的写作水平。读写一体化的课堂教学模式不应该是单一的“以写促读”或者“以读促写”, 而是应遵循“阅读—写作—反馈—写作—再反馈”的教学模式和顺序, 形成“输入—输出—反思—再输出—反馈”的系统性一体化的教学流程。读写一体的教学模式以输入理论为支撑, 改革教学形式和教学步骤, 在提高学生阅读以及写作能力上, 效果显著。在对于培养学生的思辨能力和人文素养上的时效性也是可以预测的。

(二) 多种途径加强输出驱动

从文秋芳的输出驱动理论可以看出, 具有驱动力的输出对于语言习得过程意义重大。在大学英语写作教学过程中, 应使用多种输出形式, 以加强输出的驱动力。而在这个过程中如何充分利用课内外时间推动输出是我们进行大学英语写作教学改革急需探讨的问题。传统大学英语教学形式主要以“讲演式”为主导, 形式相对单调, 课堂氛围也趋于僵化。大学英语写作教学改革中, 应引入更多的以输出驱动为目的的写作实践活动, 充分调动学生输出的积极性。例如, 读故事写梗概、听故事写梗概、读报告写小结、听报告写小结、写读书报告、写案情分析、写书评、写影评。这些活动中, 有的是读写结合, 有的是听写结合, 有的是搜集资料和整理写作结合。与传统的大学英语教学不同的是, 在这里, 读、写、听的最终目的都不是训练学生的单项技能, 而是最大限度地调动学生的积极性, 以推动更大量的可理解性语言输出的产生, 最终达到提高语言学习者写作能力的目的。

(三) 全面使用综合技能教学法

大学英语写作教学改革中, 有必要引入综合的理念, 也就是要打破各种单项技能之间的界限, 将英语听说、英语阅读、英语写作融合为一门综合英语。真正的实现从单一技能训练向综合技能训练之间的转变和融合。阅读课程上要兼顾写作技能的讲授与训练, 写作课程上也要尽可能融合进听、说、读的环节, 改变目前各自为政的状态。总之, 实际教学中要以综合为指导, 使用不同教学方式, 但是无论我们采用何种手段, 都应将输出驱动作为终极目标。另外, 在进行综合教学法的过程中, 除了技能训练的综合, 还应强调多种教学手段的融合, 视听说读写相关的教学手段都可以应用到写作过程中来, 以推动输出驱动的产生。

三、结语

输出驱动理论是指导大学英语教学改革的重要理论和全新视角。这一理论对于如何在实践教学中把输入输出有机结合, 改革教学理念、课程设置、教学内容和教学模式都有很强的指导性意义。输出驱动假设, 不仅对于大学英语写作教学课堂改革有重要的启发性所用, 对于整个大学英语教学实践和探索都有极强的借鉴意义。

摘要：本文针对长期以来大学英语实践教学中存在的重输入轻输出的实际问题, 以“输出驱动假设”作为理论支撑, 对于大学英语写作教学改革新模式提出一些建议。

关键词：输出驱动假设,大学英语写作教学,读写一体化

参考文献

[1]Krashen, S.Principles and Practice in Second Language Acquisition.Oxford:Pergamon Press.1982.

[2]Swain, M.The Output Hypothesis:Just Speaking and Writing aren’t Enough.The Canadian Modern Language Review, 1993, 50 (1) , 158-164.

[3]卢仁顺.“输出假设”研究对我国英语教学的启示[J].外语与外语教学, 2002 (4) .

[4]文秋芳.输出驱动假设与英语专业技能课程改革[J].外语界, 2008 (2) .

写作输出 篇7

新课程标准提高了对英语写作的要求, 突出对谋篇布局、遣词造句、情感表达的要求。但是写作教学在外语教学中存在着严重的滞后现象, 在高三英语教学时间紧、内容多、任务重的情况下, 如何有效地进行写作教学, 提高学生的写作能力, 成为英语教师面临的重大问题。

现状一:部分教师缺乏对整个高中阶段写作训练的整体规划, 对学生没有系统地进行写作指导, 缺少必要的语言输入。

现状二:还有的教师在写作教学中往往用测试代替训练, 在此过程中, 教师只注重写作的训练结果, 而忽视了对写作的指导过程。

现状三:有的教师在讲评作文时, 往往更关注语法结构、词汇和标点的正确性, 轻视对文章内容、结构及行文连贯等方面的指导。

现状四:学生的输入与输出不成正比, 很难学以致用。

二、写作教学设计的理论基础

结构是写作的基础。学生必须了解不同题材、体裁文章的谋篇布局, 根据写作内容选择适当的模式。一般有四种模式: (1) 描绘性文段的结构。 (2) 记叙性文段的结构。 (3) 说明性文段的结构。 (4) 议论性文段结构。写作教学要求突出主题, 所有的细节都为主题服务。要求审题和扣题的准确性。逻辑连贯, 思路清晰, 语言简练。连接词和过渡词的使用加强文章的连贯性, 好的句式构思能使文章结构紧凑。

三、写作教学的模式

1.重结果的教学模式

该模式比较传统, 强调语法、句法、词汇和拼写等句子层面上的教学。在该模式下, 学生学习写作的过程是孤立的, 主要以阅读别人的写作然后模仿为主;在教学实践中, 写作往往被作为家庭作业, 写作的内容和过程往往被忽视;教师对学生写作过程中遇到的问题无法给予关注, 对写作的要领和规律无法给予指导, 效果不理想。

2.重内容的教学模式

明确写作要求—— 搜集信息 ——— 整理信息, 写初稿 ———修改 (加工润色) , 定稿。该模式能让学生运用原有的知识, 借助新获取的信息开阔视野, 丰富写作内容, 对学生的语言能力要求较高——综合运用阅读、分析、整理等能力。写作过程中注重遣词造句。同时, 选择恰当的词语、句式也是写作教学的要点。

3.重话题的教学模式

在高三复习阶段, 将各个模块的内容进行整合, 将各个单元按照话题功能表进行分类, 以听说读写的灵活运用为途径, 丰富语言输入和输出的途径。有效的教学必须要注意拓宽语言输入的渠道, 丰富语言输出的素材;而在保证有效的语言输出前, 教师必须通过情境、设问、提示、练习等不同手段给学生整体和分层接触语言材料的机会, 使其有足够的机会吸纳和运用输入的信息, 并将输入的信息转化为自己的知识和能力。

4.重过程的教学模式

该模式将学生和学生的需求置于教学活动的中心, 力求营造一种教学氛围, 调动学生的写作积极性。操作分为五步:写前准备、初稿、修改、写第二稿、教师批改讲评。

四、写作教学的原则

①选择适当的教学模式。

②使写作任务真实化。

③使写作过程化。

④明确每个阶段的要求。

⑤将写作与听说、阅读有机地结合在一起。

⑥结果评估和过程评估相结合。

五、解决办法

①强化语言储备。

②听说与写作相结合。

③阅读与写作相结合。

④语法与写作相结合。

⑤模仿训练。

⑥恰当的批改方法。

⑦培养良好的写作习惯。

写作输出 篇8

2003年教育部颁发的《大学英语课程教学要求(试行)》明确提出“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合能力,同时增强其自主学习能力,提高综合文化素养,以适应我国社会发展和国际交流的需要。”英语作为一种交流工具,其综合能力无外乎听、说、读、写、译这五种基本技能。大学英语课程设置也是围绕它们展开,如旨在提高学生阅读、写作和翻译能力的大学英语读写课,重点培养学生听力、口语技能的听说课,但教学效果却不尽如人意,尤其写作的问题较为突出,主要表现在文章语法错误较多、句型单一、衔接和连贯不当、内容不丰富、 框架结构驾驭能力不强、选题和论证能力较弱、创新不足等诸多方面。

学生写作能力薄弱的原因是多方面的,而其中很重要的一个因素是教师写作教学的失误。长期以来我国英语写作教学大都采用写作成果教学法,即根据写作的最终成品来判断写作的得失成败,教学中只关注学生写作的成品——作文。题目布置下去,学生写作文、交作文,教师改作文,写评语。评价方面, 由于标准没有细化,过于主观和教师一言堂。有人对作文批改做过形象的描述:“面对一堆作文,教员拿着红笔,在紧迫的时间内,用程式化的方法指出其中的表面错误,写下简短评语,打出作文分数。”这样做的结果不但教员认为费时而乏味,而且学员常把教员自认为简短而又珍贵的批语视为粗鲁无用的东西, 因为批语只涉及表面性的错误,对写作的提高没有实质性的帮助。多年来教师将大部分精力放在了写作的技术性细节上,忽视了写作过程,即学生看到题目,如何思考,如何组织语言进行表达,学生是否有困难,是否需要教师帮助,这些根本性问题却无人问津。写作过程是一个复杂的心理活动,学生在写作中的思想动态,作文是如何一步一步写成的这一过程其实更需要教师的指导和帮助。鉴于种种问题,笔者拟以我国著名学者文秋芳提出的输出驱动假设理论来分析大学英语写作教学模式。

2输出驱动假设

谈到文秋芳的“输出驱动假设”,首先要提到Krashen的检察理论。1985年Krashen提出了著名的语言输入假说,指出在语言教学中最佳的语言输入应为“i + 1”,其中“i”指学习者已有的语言水平,而语言输入应略微高于学习者现有水平(即“i+1”)才能更好地促进语言习得。Krashen的检察理论给外语教学带来了新的理论框架,但在真实的教学实践中却难以实现。 首先,Krashen输入假说以自然目的语为背景,而在中国,英语属于一门外语,因而将其机械地应用到外语教学是很难达到预期的效果的。另外,很多学者及教师在教学实践中发现难以去界定假说中的“+1”,究竟高出多少才能实现最佳语言输入、进而促进语言学习?在此之后,Swain(1995)继而提出“可理解性输出”(comprehensible output)的概念,指出它是语言习得过程中不可或缺的关键环节。Swain认为要想成功实现语言习得,光有语言输入是远远不够的,还需同时要求学习者进行大量的语言输出(pushed output)。然而,对于这种强制的语言输出,有学者对其是否可以产生真正的语言输出提出了质疑,且担心它会对学习者可能带来学习焦虑等不利情感。

在此背景下,文秋芳(2008)建设性地发展了“输出假说”,提出了“输出驱动假说”(Output Driven Hypothesis)。该假设包括3个子假设:第一,从心理语言学角度,该假设认为输出比输入对外语能力发展的驱动性更大。一个没有输出驱动的学习过程, 即便有高质量的输入,其习得效率也有限。第二,从职场英语需要出发,该假设提出培养学生的说、写、译表达性技能比培养听、读接受性技能更具社会功能,尤其是笔译技能。第三,从外语教学角度,该假设认为以输出为导向的综合教学法比单项技能训练法更富成效,更符合学生未来就业需要。在此之后,文秋芳又把“输出驱动假设”进一步推到二语环境,指出这个假设针对的人群是中级、中高级或是高级外语学习者,其基本理念是:输出是目标又是手段,是促进输入吸收的手段;以输出驱动既能够促进产出能力的提高,又能够改进吸收输入的效率。该假设并不否认输入的作用,而是强调输入输出相互作用,相辅相成,两者的有效结合才能有效实现学习者的语言习得。因而在大学英语教学中,特别是读写课教学,教师应适时地结合语言输入和输出,因为输入为学习者提供了语言资源,是输出的前提和基础。但是没有输出为驱动的输入,必将导致输入的质量、输入的兴趣和输入的持久性都受到一定程度的影响。

3大学英语读写课写作输出活动原则

3.1重视写作教学

目前大学英语教学课时安排量较大,非英语专业学生从大一至大二四个学期一般都必修大学英语课程,课时安排每个学校或有差异,但大部分都在两百课时左右,可花在写作教学上的时间却少之又少。每个单元为6~8课时,而写作所花时间可能平均不到1课时,有的老师甚至直接略过写作技巧部分,因为觉得学生对此环节“兴趣寥寥”,又“收效甚微”,而将大部分时间花在主题引入、语言点讲解、练习讲解上;又因作文批改耗时耗力,一个学期往往就给学生布置一次写作练习,批改往往局限于勾画出语言点,给出作文等级,学生拿到作业本后仅仅关注自己的等级,对老师标记的单词或句子并不知道如何修改,于是错误不断重复,作文中学生语不成句、错误连篇也就不难理解了。要想改变这种状况,教师首先要转变教学理念及教学方法,首先应从根本上重视写作教学。笔者建议每单元至少花1~2课时用于写作教学,且应形成一个动态写作过程,而非一次性形成写作成果。

3.2结合输入安排输出

传统英语教学中语言输入和输出处于一个彼此分离的状态,语言输入多以主题讨论、课文阅读、语言点讲解的形式进行,输入时的语言输出仅限于集体回答、根据内容回答问题、例句翻译等。写作输出往往以作业布置的形式安排在课后完成, 导致很多学生利用网络敷衍了事,写作能力不进反退。为了改善这种情况,笔者建议教师在讲授新课前,先布置主题相关写作任务,比如《新视野大学英语2》(第三版)第二单元课文,The humanities: Out of date?,在上新课之前,教师可以以“Advantages of Studying the Humanities”为题,让学生课后进行写作;课后写作完成之后,以小组为单位,组内成员就结构和立意给出同侪反馈。课上,学生阅读新课文,归纳出文章的结构、大意,学生在此过程中可反思自己在类似写作中结构和立意上的不足; 在这之后,教师引导学生对同类型文章(即利弊类)的写作进行讨论,从文章结构(Introduction + Body + Conclusion)、立意(Studying the humanities improves our ability to read and write,makes us familiar with the language of emotion and the creative process, invests us with great insight and self-awareness and releases our creative energy and talent in a positive and constructive manner and provides us with the scope of possibilities),到句型(sth. is more and more seen as…, once + n., sth. now..., if sb. ...alone, sb. is liable to do sth.)、过渡词(Firstly, To start with, In addition, Moreover, Furthermore, In other words, Another advantage is that, This means that, Consequently, Accordingly, Nevertheless, By the contrast, On the contrary, Despite the fact that, In summary, In conclusion)等,学生可结合自己的写作经历及阅读同学的作文归纳出写作中存在的问题及不足,从而课上再对初稿进行修改、形成终稿。因此输出驱动理论视角下英语写作教学模式可概括为“课前初稿—课前同侪反馈—课上阅读输入—课堂讨论 —课上终稿—教师反馈”,此种模式能最大限度地调动学生的参与性,以写促读,读写结合。与传统的提交一次性成果相比, 此种模式可以动态地反映学生的写作过程,也更多地激发学生主动地、批判性地思考自己的写作行为及成果。该种模式也摆脱了传统模式中写作输出与阅读输入相脱离的状态,一方面因为提前布置的写作任务而促使学生带着问题、更具批判性地去进行阅读输入(即以写促读);另一方面,因为阅读了具有类似主题相似结构的语言材料,学生更容易发现自己的写作初稿与语言材料中存在的语言障碍(language gap),从而进行适当的修正(以读促写)。因而它很好地践行了输出驱动假设的基本理念,即输出是目标又是手段,是促进输入吸收的手段;以输出驱动既能够促进产出能力的提高,又能够改进吸收输入的效率。

3.3教师反馈与同侪反馈结合

随着合作学习法的推行,教师越来越多地开始鼓励学生在各个教学活动中进行合作,写作教学也不例外。在写作教学中,反馈指的是读者阅读作者作文后所提供的信息。在过程写作教学法中反馈尤其受到重视;而同侪反馈指的是在动态写作过程中学生为学生提供的反馈意见,它的理论基础来自过程写作教学理论。笔者认为,在学生课后完成初稿写作后,可以以小组为单位进行组内成员互阅互议,一方面是指出组员初稿中的不足,另一方面可以通过对比学习其他组员的可取之处,从而改进自己的初稿。在本模式下,教师反馈一是在课堂讨论中适时给予,二是在学生当堂修改初稿时根据学生所需给予,三是在学生交上终稿之后正式给出一个全面的反馈意见,反馈意见应结合学生的初稿、同侪反馈及终稿进行,最好能动态化,体现学生整个写作过程中发生的变化,才能发挥其最大的效果。

3.4教师适时充当“脚手架”的作用

在此模式下,学生能充分参与到整个动态的写作过程中, 而在学生进行输出活动时,教师应该充当什么样的角色、承担什么职责呢?文秋芳认为教师应在输出活动中了解学情,挖掘学生潜力,并逐步放手,逐步提高学生学习的自主性。具体来说,在写作输出活动之前,即教师布置任务时,就要帮助学生头脑风暴;在课堂阅读输入、课堂讨论及当堂终稿写作环节,教师应努力做好引导者,协助者的工作,帮助学生更好地理解阅读输入、更具深度及高度地挖掘相关主题、以更规范的语言呈现写作输出;在输出活动之后,教师的工作也并没有就此结束,而需根据学生的动态写作过程及成果进一步提供意见与评论,指导学生进行各种形式的反思。由此可见,写作不再是学生自导自演自我欣赏的独角戏,教师的任务也比正常授课时还要繁重、还要复杂,教师跟学生都真正地参与到输出活动中。

4结论

在结合输出驱动理论进行英语教学时,教师应注意输出活动绝不是布置单次单项任务加单次评价的简单组合,而是有教师引导的合理输入下的学生反思,只有注意、察觉、互动、反思才能充分理解输入,有效输出,从而加深输入。这就要求大学英语教师能够深入研究教材,根据不同的教学任务,设计出有重点的输入,并选择最合适有效的输出活动(读后写、读后说、 读后译等)。充分的输入有益于输出的成功,相反,有目的性的输出增强了对输入的掌握。输出时,教师应做好引导辅助工作,适时充当“脚手架”的作用,以防将输出活动做成简单的测试。

摘要：传统大学英语写作教学具有“课时少、无计划、收效微”的特点,大学生英语写作能力提升缓慢。文秋芳提出的输出驱动假设被用来指导大学英语写作教学,由此而产生的“课前初稿、课前同侪反馈、课堂阅读输入、课堂讨论、课堂终稿、教师反馈”的写作教学活动设计有望增强写作教学的教学效果。

关键词：输出驱动理论,写作教学,大学英语

参考文献

[1]Krashen S.The Input Hypothesis:Issues and Implicaions[M].London:Langman,1985.

[2]Swain M.Three functions of output in Second Language Learn-ing[A].In G.Cook&B.Seidlhofer(Ed.),Principles and Prac-tice in Applied Linguistics:Studies in Honour of H.G.Wid-dowson[C].Oxford:Oxford University Press,1995:125-144.

[3]Swain M.The Output Hypothesis:Theory and Research[A].InE.Hinkel(Ed.),Handbook on research in second languagelearning and teaching[C].Mahwah,NJ:Lawrence Erlbaum As-sociates,2005:471-483.

[4]卢仁顺.输出假设研究对我国英语教学的启示[J].外语与外语教学,2002(4):34-37.

[5]文秋芳.输出驱动假设与英语专业技能课程改革[J].外语界,2008(2):2-9.

写作输出 篇9

1.语言输出理论在二语习得中的主要作用

语言输出主要表现在口头和书面表达方面。写作不仅是一种输出, 而且是一种“可理解的输出”。 《普通高中英语课程标准》 明确指出:“在进一步发展综合语言运用能力的同时, 着重提高用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力, 特别注重提高学生用英语进行思维和表达的能力。”由此可见, 新课程标准阐明英语课程学习中输出的重要性, 强调英语教育要实现从语言知识教学到语言能力培养的根本转变。中学英语教学的最终目的, 在于培养学生听、说、读、写等技能以及四种技能综合运用的能力。从综合情况来分析, 语言输出在二语习得过程中可充分发挥以下主要作用:①引起学习者对语言问题的注意, 就是在目标语表达过程中, 学习者会注意到自己“想表达”与“能表达”之间的差距, 由此引发他们的有意注意。②对目标语进行假设检测, 表明语言学习者的认知态度。③具有元语言 (语言知识总和) 功能。④具有使目标语表达实现自动化的功能。

2.输出理论在高中英语写作教学中的简要实践

(1) 写作前的各项准备活动。写作前的准备活动主要包括教师引入、学生讨论和拟写提纲等。为了获得更多素材, 在师生共同确定写作主题后, 让学生在分组讨论中列举各种理由阐述个人观点, 或者是借助教材文本和课外材料, 一边阅读一边写下认知与体会, 为进入下一步骤做好“言之有物”的充分准备。在写作准备环节, 教师可根据实际需要, 安排学生在课余时间或假期里通过考察、调查等方式积累一些素材, 以有效激发他们的写作动机和表达欲望。值得强调的是, 拟定主题时要注重“靠船插篙”, 相对贴近生活和教学内容, 以有效减轻学生的写作难度。如复习二模块第三单元时, 在task部分呈现了Welcome to Shangrila, 教师可转换为Welcome to My school/hometown之类的写作主题, 让学生以主人身份做好招揽顾客、热情以待的准备。也就是说, 基于课文内容的语言和信息输出, 既可有效激发学生学用结合、知行统一的写作情趣, 又能促使他们在关于文本深加工基础上积累知识并获取更多体验, 从中赢得寓教于乐、事半功倍的情绪智力效应。当然, 讲求日常生活的学习、感悟和积累是必要的, 这样才能实现厚积薄发和渐强渐进的目标。

(2) 个体写作和小组讨论活动。在完成阅读体会的输入准备之后, 就自然进入第二大环节。在这期间, 教师可根据实际需要, 适当给出一些句型和词组供学生写作参考, 也可让学生自由发挥, 不必过于顾及表达的外在形式。教师应本着“不愤不启、不悱不发”的原则, 像教练员那样亲临现场进行动态性巡视。比如, 给予学生在句型安排、准确用词、写作技巧等方面的指导和帮助。再如议论文写作时, 要提醒学生注意主题句、支持句、结论句和整体结构的把握等。尤其是引导学生要把任务限制和写作技能相协调, 努力做到有收有放、收放结合, 促使他们在理解性输出过程中形成比较丰富的语境, 从而在词汇运用、句法手段、修辞手法、谋篇布局、写作风格等技能输出模式上能够得以灵活性舒展和创造性补充。鲁迅先生强调:“好文章是改出来的。”个体初稿形成后, 让学生以4~6 人学习小组为单位, 就开头、中心和结尾等方面开展组内的相互学习、讨论和修改, 从而把写作逐步发展成为一个相对完善的“成品”。如有可能的话, 最好让学生通过自我标注, 勾划出作品中的“亮点”, 也可提出其中的独特体悟和不足之处, 为进入下一环节的准备工作做好铺垫。

(3) 集体交流和总结提炼活动。在集体性交流期间, 可以让学习小组代表 (不分优劣、自愿为主) 个别汇报, 教师也可从不同层面对具有个性化特点的作品进行点名汇报。在学生自我评价和相互评价的基础上, 教师给予“抓大放小、求同存异”式的总结、梳理和提炼。一方面在特点和亮点上实行相互之间的资源共享, 另一方面就普遍性缺陷和不足进行集体性的纠偏改错。第斯多惠说过:“教学艺术的本质, 不在于知识传授的本领, 而在于激励、唤醒和鼓舞。”无论教师对学生还是学生相互之间, 既不可“用一根尺子量人”, 又要坚持以赏识为主的激励性写作评价机制。尤其对于那些写作基础薄弱、写作品质脆弱的“潜能生”和“问题生”, 要始终本着根本性促进和长效性发展的指导思想, 努力给予更多更深的认可、肯定和鼓励, 以不断增强其进取精神和成功意识, 从中赢得“千里跬步”“江海细流”的潜移默化效应。最后, 让学生根据他人给出的建议和指点做出进一步的修改与完善, 并有组织地安排作品在“写作超市”或黑板报等处分批展示, 为理论输出实践画上一个完美的句号。

以上是笔者对高中英语写作教学的简要实践与思考。总之, “运用之妙, 存乎一心”。理论输出写作教学是一项孜孜以求的艺术性实践课题, 它绝非短期的速成之功, 而是要经历一个较长时期的厚积薄发过程。作为坚守一线的高中英语教师, 我们应为之贡献智慧和力量。

摘要：英语写作属于一种产出性活动, 它既是英语交际的有机组成部分和重要方式, 又是学生学用结合、知行统一的综合性体现。如何提升英语课程的写作教学质量?文章立足输出理论运用的角度, 结合高中英语教学的实践与思考, 试对此进行分析, 希望能为同行提供一些借鉴和帮助。

写作输出 篇10

关键词： 输出驱动 综合教学法 读写一体化

20世纪80年代，Krashen提出可理解性输入概念，指出难度不超出语言学习者接受理解范围内的可理解性输入才是语言习得的唯一条件，把输出看成输入之后的必然结果。针对Krashen“输入理论”的局限性，语言学家Swain提出“输出理论”，认为语言的习得不仅需要可理解性的输入，输出也是其中必不可少的一个重要环节，具有三种功能：引发注意功能、假设验证功能、元语言功能。我国学者文秋芳在此基础上提出了输出驱动假设：1.从心理语言学角度，输出比输入对外语能力发展的驱动力更大。2.从职场英语需要角度，培养学生的说、写、译表达性机能比培养听、读接受性机能更具社会功能，尤其是口、笔译机能。3.从外语教学角度，以输出为导向的综合教学法比单项技能训练法更富成效，更符合学生未来就业需要。

独立学院英语教学一直存在输入输出能力培养失衡的现象，改变传统英语写作教学的观念和方式，探索新模式是大英教改当务之急。教师要转变教学理念，从单一的知识传授者，向学习活动的组织者、学习过程的支持者等角色转变，引导学生由被动接受、死记硬背、机械训练的学习方式转变为在语言输出意识指导下主动参与并通过合作学习等方式切实提高读写技能。不仅要继续优化输入，更要重视输出，以输出驱动假设为指导，通过阅读—讨论—写作—批改—评议等学习过程，形成输入-反思—输出—反馈的大学英语读写一体化的教学新模式。在新模式实施过程中，教师应注意以下几个环节。

输入是基础。阅读教材的选择与编纂是输出质量高低的前提条件之一，教师应针对写作训练目的，选择符合写作主题、技巧和任务的阅读材料，引领学生对阅读材料的篇章结构、措辞及语句等有深层次的理解。在此基础上设计恰当的输出任务，激发学生的兴趣，将输出驱动、输入促成有机地结合起来，使学生有范文可依，有内容可写，有思想可表。此外，基础系统的语法知识，如词汇搭配、遣词造句与篇章结构能力的提高亦是有效输出必不可少的条件，教师应将上述知识融会贯通于课堂讲解之中，不断强化使之潜移默化地成为学生写作的指南。教师除依托课堂精讲阅读材料外，还应提供并敦促学生学习、背诵与模仿各种题材的范文。在讲评学生作文时，更应注重举一反三地讲解作文写作方法与技巧，使学生感受到在词汇、句型、篇章结构等方面的差距和不足，助其逐步提高写作水平。

输出是目标。以输出为驱动将缩短输入到输出的距离，缩短表述性知识转化为应用性知识的周期，使学生产生成就感，调动学习积极性。因初高中对学生英语写作能力要求不高，学生们没有养成勤写作、爱写作的习惯，对写作有畏难情绪。针对基础相对薄弱的学生，教师可利用合作式写作方法，逐渐让学生意识到，只要掌握教师讲解的语言及写作技巧与方法，坚持练习，定能写出优秀的英语作文。根据学习成绩将学生分组，在合作学习过程中小组成员各抒己见，针对作文题目讨论文章中涉及的要点、时态、语态、措辞及句型的选用，在此过程中学生有意识地将课堂所学各项语言及写作技能进行输出，完成写作提纲后由一名小组成员负责整理成文，每学期每一位学生均有一次代表小组写作与课堂展示的机会。作文完成后，各组交叉互评作文，小组集体讨论、发现问题并提供反馈意见。学生互相交流，从不同视角提出可借鉴的修改建议，取长补短。同学互评将传统、被动的师生间的单向输出，即教师的批阅改为学生间双向交流与输出，可取得事半功倍的效果。作文批改是写作教学中的重要一环，教师对学生作文的批改即是对学生语言输出的结果评价。然而，教师的评语通常过于笼统、流于形式，对个体学生无实际指导意义，因此传统的作文批改方法收效甚微。而学生互评的过程更是一个互动讨论、反思、修改、学习的过程，是写作与接收反馈的即时过程，小组成员要共同分析讨论，肯定文中地道的句式、准确的表述方式和逻辑严谨的篇章结构，发现并修改文中的错误。通过积极参与小组写作与互评，既能增强英语写作的信心，又能扩大词汇量，巩固语法知识，掌握写作技巧，从而大大提高读写技能。

在写作课堂上，教师定期抽取不同学习小组的作文由小组代表通过PPT展示，对经过小组互评后的作文进行课上点评，成绩作为学生学期末成绩的一部分，并遴选出每周最佳作文。教师鼓励学生们在课堂上共同批改和评判，充分激发学生的语言输出意识，利用课堂上掌握的词汇、语法、写作知识与技巧，发现示范作文中的问题与错误并共同修改，使学生对作文中出现的各种问题和共性的错误有更直观和深刻的认识，降低学生再犯此类错误的几率，同时调动学生英语作文写作的积极性和主动性，强化其英语输出意识，在不断修改过程中日益提高写作能力

高科技发展亦为大学英语写作课提供了有效提高学生输出意识与能力的辅助平台，如句酷与批改网，该系统将语料库和计算等技术充分运用于英语文章在线智能评测，可提供按句点评修改建议、薄弱点分析、抄袭监测等反馈功能，具有科学性、实时性、灵活性、针对性。可以用于教师布置作文，学生将修改好的作文上传到批改网进行评价，上传作文后也可随时随地对提交的作文进行修改，在语言知识不断输出的过程中提高学生的遣词造句、语篇构建等写作能力，逐渐增强写作信心。

输出驱动假设读写模式要求教师改变单项技能训练法，采用综合教学法，构建系统、独特的读写结合知识体系。实施输出驱动假设时，教师首先设计输出任务，主张教学以输出为出发点和终极目标，盘活独立学院学生在英语学习中积累的“惰性知识”，提升学生获取新知识的积极性。输出驱动假设教学理念指导下的读写课可提高独立学院学生英语写作与阅读能力，实现读写相长，真正提高学生英语综合应用能力。

写作输出 篇11

1) 二语水平高者 (英语专业三年级学生) 与二语水平低者 (非英语专业一年级学生) 在英语写作过程中回避的频率有多少?二语水平与回避的频率之间是否存在关联?

2) 二语学习者在写作过程中的什么情景下使用回避?

1 研究设计

1.1 研究对象

参加本次研究的两名受试是来自陕西某高校的在读大学生。他们从两个学院外语学院和新闻与传播学院的10名被邀参加英语有声思维 (think-aloud) 写作的学生中挑选而出, 其背景信息见表1。

受试挑选的标准有三个: (1) 受试的性格须外向开朗, 勇于表达自己的内心感受和观点; (2) 对“有声思维”写作这种研究方法表示接受, 并乐于合作; (3) 他们在有声思维写作的过程中, 每次沉默的时间不超过20秒, 总的沉默时间不得超过总写作时间的15%。

1.2 测量工具

测量工具是一篇英语论说文的有声思维写作, 题目是“网络与大学生活”。要求受试以有声思维的方式在50分钟内完成一篇200字左右的议论文。为了详细记录两个学生的有声思维过程和提高测试效度, 研究者采用了高质量的手机进行录音和计时。有声思维写作结束后马上对两位受试进行回顾性访谈。

1.3 数据收集

数据收集分三个阶段进行: (1) “有声思维”方法的培训; (2) 正式测试; (3) 回顾性访谈。

为了使受试明确有声思维的要求和获得有声思维的亲身体验, 研究者对他们进行了基本培训。首先, 由研究者进行有声思维示范。示范的内容是一道趣味计算题。研究者边思考边说, 在示范的基础上进行必要的解释, 以引导学生理解有声思维的内涵。

正式测试的要求有三点: (1) 根据所给话题“网络与大学生活”, 受试必须在50分钟内完成一篇200字左右的议论文。话题的选择有两个标准:一是学生比较熟悉;二是学生有自己的观点可以表达。 (2) 受试必须至始至终说出写作过程中头脑里出现的任何想法, 不管出现的想法是汉语的还是英语的。写作过程中, 不能有长时间的停顿和沉默, 不得和研究者交谈。 (3) 边说边写。研究者对有声思维写作过程进行观察记录和录音。

有声思维写作之后将对两个个受试进行回顾性访谈。整个写作过程是在一个安静宽敞的会议室里进行。

1.4 数据分析

数据分析涉及两个方面的内容: (1) 对受试的作文评分; (2) 对有声思维报告的录音进行转写和深入分析。

我们聘请了陕西理工学院两名教授和一名外籍教师, 对二位受试的作文进行了等级评定。他们根据文章的内容、结构和表达三个方面进行了十分制打分, 十分为满分。三位老师的评分信度系数为0.87 (p<0.01) 。二个受试英语作文的最后成绩取三位老师所给成绩的平均值。详细信息见表2。

对有声思维报告的数据分析分两个步骤。

首先, 研究者对有声思维报告的录音进行了文字转写。对受试在报告中出现的任何偏差和错误不做变动, 并对受试在写作过程中的沉默、重读 (Rereading) 、非常语音等进行了标记, 以便对文本进行系统的整理分析。

其次, 统计两个有声思维报告文字版中关于词汇、句法、话题方面的回避频次。然后分析二语水平与回避之间的关系。

3 结果与讨论

不同二语水平的两个受试完成的英语作文及有声思维报告相关信息见表3。受试1用了37分钟完成有声思维写作, 而受试2用了53分钟, 超时3分钟。缘于声思维这种研究方法, 受试1拖延的3分钟可以在接受范围内。

从二语写作输出的结果来看, 两个受试作文的篇幅长短相当。作文的等级分别为良好和中等 (表2) 。但受试1在完成有声思维写作的思维总量和所用时间比受试2要多。原因在于两人的英语水平有明显差异。

3.1 二语水平与写作回避出现的频率

通过对两个受试有声思维报告的细致分析, 研究者将他们在英语写作过程中在词汇、句法、话题方面的回避项目和频次进行了梳理和统计, 其详细信息见表4:

从回避频次来看, 受试1 (二语水平低者) 在53分钟内的有声思维写作过程中使用回避35次;受试2 (二语水平高者) 在37分钟的二语写作过程中使用回避16次, 前者比后者多了一倍还有余。结合对两位受试的回顾性访谈以及他们英语作文的评定结果, 不难推断其原因在于他们的二语水平有很大差异。二语水平低者由于语言能力不强, 致使在二语表达上不得不回避在词汇、句法、语义、话题等方面的力所不及的语言成分, 使得在二语写作中出现大量回避;二语水平高者通过近三年的英语专业学习, 已经能比较轻松驾驭二语进行思想表达, 并对中西文化、思维方式以及语言上的差异已经有了一定的了解, 所以在二语写作中能将写作任务顺利完成, 这样, 出现的回避也相对较少。所以, 由此推断, 二语水平越高, 二语写作过程中的回避就越少。

3.2 二语写作中回避产生的情景

为了挖掘二语学习者在何种情景下出现回避, 研究者对两个受试的有声思维报告里关于在词汇、句法、话题方面出项的回避进行了认真系统的解读, 发现二语学习者不论语言水平高低, 都会在以下情景中出现回避现象。

1) 用母语梳理不清的思想或话题

本次研究发现, 在二语写作过程中, 学习者用母语进行素材组织和内容构思时, 有些话题和想法连自己都梳理不清, 学习者就会回避。以受试1 (二语水平低者) 的有声思维报告为例:

there are still considerable amounts of students dropping into the Internet, 哎呀, 我的天呐!那到底是具体哪一方面不好的事情呢?Because of缘于, 缘于什么呢?缘于它的一些暴力?暴力?不行!能够使精神放松?但是这种放松不是很好的放松, 会使人意志消沉, 磨灭。There are still considerable students dropping into the Internet.They couldn’t他们不能摆脱get rid of the effect of——, 他们不能摆脱这种——?这种娱乐——?这种娱乐工具。Um, 一旦他们粘上, 他们就摆脱不了了。As soon as they get in touch with是吧?as soon as they get in touch with, um, 他们接触到不好的一面, as soon as they get in touch with, um, bad aspects of the Internet, 他们再也摆脱不了will never get rid of, 再也摆脱不掉这种东西带给他们的快感。 (受试2)

作者对有些大学生沉溺于网络的原因理不清头绪, 不知道如何组织材料才能把事理讲明白, 这时, 他就回避了论述谈迷恋网络原因这个话题, 转而说网络的坏处。

2) 二语知识欠缺

学习者的二语知识欠缺在写作方面表现为词汇贫乏、拼写错误、语法不通、语义搭配不当、语序混乱、不能准确把握词汇的联想意义等方面。从受试1英语作文来看, 语言表达上有这样的特点, 即原词重复、简单句过多、语句有口语化倾向。这也是该篇作文评定为中等的原因。从两个有声思维报告来看, 研究者发现, 当受试缺乏这些语言知识时, 就会采用转说、迂回等方法回避。看下面的有声思维报告:

In these four years, in four years, we will掌握更多的技能, we will刚想到“掌握”又怎么给忘了!acquire, a-c-q-u-i-r-e, acquire more, 掌握更多的技能, 更多的technique.technique?是技能吧?技巧, 技能。是技能吗?能掌握更多的知识就好了吧, 技能还谈不上, we will acquire more knowledge, k-n-o-w-l-e-dg-e, acquire more knowledge and techniques, In the four years, we will acquire more knowledge and techniques. (受试1)

由于受试2词汇量不够, 不知道“掌握”这个词如何用英语表达, 就径直回避使用这个词。随后发现“技能”这个词也不会, 就用近义词“技巧”回避了“技能”这个词。结果把原来想表达“大学四年能掌握很多的知识和技能”的意思, 用英语表达成“In the four years, we will acquire more knowledge and techniques.”使原本的意思走了样, 并且出现了搭配问题。我们知道“acquire”这个词的含义是指无意识学到的东西, 它一般不和有意识获得的“technique (技巧) ”搭配使用。究其原因主要在于语言知识的问题。

3) 复杂的概念或关系不能用二语表达明白

在写作过程中, 二语学习者遇到一些抽象的术语或者有地域国别色彩的文化词, 或者一些复杂的事理关系, 使他们很难用二语表达明白时就会回避这些内容。下面是受试2的一部分有声思维报告:

A good memory can not“好记心不如烂笔头”, 用——?match with烂笔头?A good memory can’t match with a bad——?笔头?直接用个pen吧!A good memory can’t march with a bad pen. (受试3)

“好记心不如烂笔头”是中国的一句谚语, 它具有地域国别色彩的意义内涵。当受试3想用英语表达这个谚语时, 不知道“烂笔头”用英语怎么说, 就回避了“烂笔头”的含义表达, 后来用“a bad pen”来替代。其实, 这里的“烂笔头”不是指一个具体的实物, 也不是指一支破旧的笔, 而是一个虚指, 指“做笔记”之意。翻译成英语是“The palest ink is better than the best memory”。

以上二语写作中回避出现的三类情景要求二语学习者不仅要努力提高自己的语言技能, 还要加强语言学、文化、文学和百科知识的纵深学习, 拓宽认知深度, 提升抽象思维和语言概括能力, 才能在二语交际过程中把自己想表达的意思用地道的二语呈现出来。

4 结论

该项研究所得到的主要结果归纳如下:

1) 二语水平越高, 二语写作过程中的回避就越少。

2) 二语写作中回避产生的情景有三类:用母语梳理不清的思想或话题;二语知识欠缺:复杂的概念或关系不能用二语表达明白。